Моделювання у навчальній діяльності молодших школярів

Опис документу:
ВСТУП Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ МОДЕЛЮВАННЯ ЯК МЕТОДУ ПІЗНАННЯ І МЕТОДУ НАВЧАННЯ 1.1. Проблема моделювання у науковій літературі 1.2. Значення моделювання у світлі вимог нового Державного стандарту Розділ 2. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ МОДЕЛЮВАННЯ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ 2.1. Функції моделювання 2.2. Етапи процесу моделювання 2.3. Види моделей 2.4. Застосування методу моделювання ВИСНОВКИ

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

ВСТУП

На сучасному етапі розвитку освіти одним із найважливіших завдань є виховання ініціативної, самостійної особистості, здатної ефективно навчатися і працювати протягом життя. Молодшим школярам притаманні майже невичерпні пізнавальні можливості й готовність до пізнання нового. Тому вчитель повинен використовувати в навчанні учнів різні засоби, що сприяють збереженню й подальшому розвитку природної допитливості дітей, формуванню їхньої зацікавленості, працьовитості, наполегливості. За новим Державним стандартом метою початкової освіти визначено «всебічний розвиток дитини, її талантів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, формування цінностей, розвиток самостійності, творчості та допитливості» [19, с. 92].

Так як Типова освітня програма побудована на основі компетентнісного підходу, вона не вимагає запам’ятовування учнями визначень термінів і понять, а активне конструювання знань та формування умінь, уявлень через досвід практичної діяльності. Досягти очікуваних результатів навчання вчителю допоможе організація моделювання і подальшого використання моделей на уроках.

У статті розкривається роль моделювання у процесі навчальної діяльності молодших школярів, важливість моделювання як комплексного засобу, що стимулює учнів до самоаналізу, самооцінки, саморозвитку, враховується роль емоційних переживань, спілкування, аргументації у процесі моделювання навчального матеріалу. У молодших школярів домінує наочно-образне мислення, тому для підтримки їхньої пізнавальної активності на уроках доречно використовувати різноманітну наочність. Однак для ефективного навчання недостатньо тільки пасивного перегляду ілюстрацій. Учні мають діяти: визначати і моделювати суттєві ознаки певного об’єкта чи явища; встановлювати зв’язки та взаємовідношення між об’єктами.

Моделювання широко застосовується у житті і діяльності людини, але як метод навчання розглядається порівняно недавно. Значну увагу моделюванню надавав Л. М. Фрідман у своїй праці «Наглядность и моделирование в обучении». Практичну цінність його доводили педагоги-новатори. Психологічне обґрунтування проблема моделювання знайшла у працях А. П. Леонтьєва, Л. В. Занкова, Л. А. Венгера, Л. С. Виготського, а також у дослідженнях психологів – розробників освітньої системи розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова. Всі вони єдині в тому, що у молодших школярів через спеціально організовану навчальну діяльність, частиною якої є дія моделювання, можна сформувати теоретичне мислення, таке необхідне для успішного навчання і досягнення успіху у дорослому житті. Ці вчені ще задовго до прийняття нового Держстандарту початкової загальної освіти стратегічною метою навчання у початкових класах бачили формування у дітей «уміння вчитися». Значення моделювання у навчанні молодших школярів описують сучасні вчені як О. Я. Савченко, Т. І. Чернецька, І. П. Підласий та інші.

Стаття складається з вступу, двох розділів, висновків і списку джерел використаної літератури. У першому розділі розкриваються теоретичні основи моделювання як методу пізнання і методу навчання, його значення у світлі нового Держстандарту. У другому розділі описується методика використання моделювання у початкових класах.

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ МОДЕЛЮВАННЯ ЯК МЕТОДУ

ПІЗНАННЯ І МЕТОДУ НАВЧАННЯ

1.1. Проблема моделювання у науковій літературі

Моделювання є важливим методом наукового пізнання і засобом активізації пізнавальної діяльності учнів, що з давніх часів супроводжує процес навчання. Хоча як метод навчання воно почало усвідомлюватись нещодавно.

Простежимо зміст поняття «модель» за словниками. Філософський словник трактує його таким чином: моделювання – спосіб дослідження об'єктів пізнання шляхом вивчення їх моделей. Модель – у методології науки аналог певного фрагмента природної чи соціальної реальності; виступає в дослідженні як замінник або представник певного фрагмента природної чи соціальної реальності [20, с. 304].

За словником С. Ожегова, модель – це схема якого-небудь фізичного об’єкта чи явища [16].

У педагогічному словнику зазначено, що модель – це геометричні фігури та тіла, ілюстрації до математичних теорем і формул, які пояснюють і конкретизують абстрактні поняття, математичні закони та аксіоми [4, с. 159].

Сучасний тлумачний словник української мови так пояснює лексичне значення слів: «модель» - 1) зразок, що відтворює, імітує будову і дію певного об’єкта; 2) уявний чи умовний ( зображення, опис, схема і т. ін.) образ якогось об’єкта, процесу чи явища, що використовується як його представник.

Моделювати – досліджувати якісь об’єкти, системи, явища, процеси через побудову і вивчення їх моделей [ 18 , с. 486].

Аналіз цих визначень дає змогу зробити висновок, що модель створює мову спілкування, яка, опредметнюючи, матеріалізуючи зміст об’єкта дослідження, дозволяє виявити його найсуттєвіші ознаки. Тобто модель є ланцюгом, який пов’язує почуттєве та раціональне пізнання.

Моделювання тісно повязане з такими категоріями як абстракція, аналогія, гіпотеза. Використання моделей в навчанні молодших школярів обумовлено закономірностями їх навчальної діяльності. Діти думають, за словами К.Ушинського, "формами, звуками, фарбами, почуттями". Мислення дитини має наочно-образний характер. Тому таке важливе значення в навчанні учнів початкових класів має принцип наочності. Ця проблема піднімалася ще Я. А. Коменським, І. Г. Песталоцці, А. Дістервегом, К. Д. Ушинським.

Я. А. Коменський вперше зводить використання наочності в дидактичний принцип побудови навчання на конкретних образах, які безпосередньо сприймаються учнями, а відчуття і сприйняття вважає основною формою пізнання. Він радить «якщо нема в наявності речей, то можна замість них використовувати копії чи зображення, виготовлені для навчання» [11, с. 274].

У наочних поясненнях В. І. Водовозов радить педагогам звертати «увагу учнів на найголовніше і характерне і не втомити їх складністю предмета. В цьому багато допомагають пояснювальні моделі, в яких ви або спрощуєте складний предмет, або робите виднішими малопомітні частини» [11,с. 294].

Проблему наочності в навчанні з психологічних позицій піднімають

Л. С. Виготський, В. В. Давидов, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін. Ці вчені довели, що у молодшому шкільному віці можливо і важливо формувати теоретичне мислення, але передують мислительним операціям обов’язково предметні дії. Працюючи руками, учні створюють сприятливі умови для всебічного сприйняття різних якостей предметів, а ті чи інші їх комбінації дозволяють дітям знаходити відношення і робити про них висновки.

В. В. Давидов стверджує, що «у молодшому шкільному віці узагальнення відбувається у формі уявлень; його змістом стають такі якості предметів, які забезпечують повноту і точність використання узагальнення при виконанні завдань, що вимагають пізнання, класифікації і систематизації предметів (узагальнення на рівні «елементарних понять»)» [5, с. 13].

Тривалий час наочне прирівнювалося до чуттєвого, тому будь-яке засвоєння предмета в чуттєвій формі вважалося наочним. Але не всяка наочність робить навчання наочним. Традиційна наочність не в змозі забезпечити необхідний рівень усвідомлення істотних властивостей об’єктів та повинна бути удосконалена шляхом упровадження в процес навчання дидактичних моделей, можливості яких ширші [7, с.98].

Л.М. Фрідман описує наочність як засіб моделювання в навчанні. Моделювання вчений розглядає як особливу діяльність з побудови (вибору чи конструювання) моделей. І, як будь яка діяльність, вона має зовнішній практичний зміст і внутрішню психічну сутність. Моделювання як психічна діяльність може бути складовою таких психічних процесів, як сприйняття, уявлення, пам’ять, уява і, звичайно, мислення. В свою чергу, всі ці психічні процеси включаються в моделювання як складну діяльність [21, с.21].

Проблема використання моделювання в навчанні розроблялася в дослідженнях Л. Венгера, Д. Ельконіна, Н. Салміної, та інших. На думку науковців, моделювання – це метод пізнання властивостей предметів через моделі [7, с.5]. Це процес створення моделей і дії з ними, які дозволяють досліджувати окремі властивості, сторони предмета, які нас цікавлять. Особливість моделювання порівняно з наочністю полягає в тому, що предмет вивчається не безпосередньо, а шляхом дослідження іншого об’єкта, аналогічного першому. Між дослідником та об’єктом пізнання стоїть модель. Вона не охоплює об’єкт, який вивчається повністю, а виражає тільки деякі сторони, які цікавлять дослідника. Моделювання – це заміна дії зі звичними предметами, діями з їх зменшеними зразками, моделями, муляжами, макетами, та їх графічними замінниками: малюнками, кресленнями, схемами [3, с.124].

Просторові моделі розглядаються В. В. Давидовим як узагальнення, яке виникає в діяльності дитини при плануванні та контролі. Оволодіння діями просторового моделювання може бути зрозумілим як один із напрямків розвитку символічної (Ж. Піаже) чи знакової (Л. Виготський) функції свідомості. Дані наукових досліджень доводять перевагу моделювання над традиційною наочністю в процесі переходу дитини від чуттєвої форми знання до понятійного мислення, від конкретного уявлення до поняття [5].

О. Я. Савченко визначає такі дидактичні функції схематичної наочності – педагогічна підтримка міркувань учнів на етапі первинного сприймання, опора для дітей, які не встигають, використання опори під час самостійної роботи й повторення [11, с. 276] .

Досвід учителів – новаторів 1980-х років: Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, С. Лисенкової, Г. Демченко, Є. Ільїна, С. Логачевської – підтвердив ефективність поєднання слова вчителя з наочністю у вигляді схеми-опори або малюнків.

Василь Сухомлинський наголошував: «Образотворчу наочність я розглядаю не тільки як засіб конкретизації уявлень і понять, а і як засіб виходу зі світу уявлень у світ абстрактної думки» [17, с. 506].

Згідно з ідеями Л. С. Виготського, навчання, хоча й виконує активну конструктивну роль у процесі дитячого розвитку, саме по собі зовсім не є джерелом цього розвитку. З’єднувальною ланкою між навчанням і розвитком є власна перетворювальна діяльність дитини. Стратегічною метою розвивального навчання (Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова) є виховання особистості дитини як суб’єкта життєдіяльності. Бути суб’єктом, означає бути господарем власної діяльності, власного життя: ставити цілі, розв’язувати завдання, відповідати за результати. Головний засіб суб’єкта – уміння вчитися, вчити себе[8, с. 60] . Досягнення стратегічної мети передбачає дотримання принципів, серед яких:

принцип дослідження й пошуку – знання не даються дітям у готовому вигляді, істотні властивості досліджуваного предмета вони самі виявляють у процесі розв’язання навчальних задач;

принцип моделювання – загальний спосіб діти шукають у предметно-практичній діяльності, центральною навчальною дією якої є моделювання.

Центральний компонент будь-якого уроку – організація пізнавальної діяльності учнів. Провідними пізнавальними процесами є мислення й уява. На основі аналітико-синтетичної діяльності за допомогою цих двох процесів відбувається формування знань і інтелектуальних умінь, дослідження проблемних питань і творче розв’язання завдань [9, с. 7]. Саме моделювання дає можливість вчителю «пробудити» дитяче мислення і уяву, активізувати і розвивати пізнавальну активність школярів.

1.2. Значення моделювання у навчальній діяльності у світлі вимог нового Державного стандарту

Новий Державний стандарт початкової загальної освіти ґрунтується на засадах компетентнісного підходу до навчання, в основу якого покладено ключові компетентності [19, с.92]. Компетентність – набута в процесі навчання інтегрована здатність особистості, яка складається із знань, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізуватися на практиці. Важливо, щоб учні не тільки здобули певні знання, а й могли у житті скористатися ними тоді, коли виникне в цьому потреба. За роки навчання вчитель повинен озброїти учнів не тільки деякою сумою знань, а й навчити їх здобувати знання самостійно, сформувати у школярів навчальну діяльність.

У початкових класах навчальна діяльність уперше стає об’єктом спеціального формування, тому ключові компетентності набувають пріоритетного значення. Математична компетентність передбачає моделювання процесів та ситуацій із застосуванням математичних відношень та вимірювань. Компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій вимагають формування допитливості, прагнення шукати і пропонувати нові ідеї, самостійно чи в групі спостерігати та досліджувати, передбачати і робити висновки на основі проведених досліджень. Навчання впродовж життя передбачає опанування уміннями і навичками для подальшого навчання: організацію свого навчального середовища, отримання інформації, застосування її, визначення власних навчальних цілей та способів їх досягнення, навчання працювати у групі і самостійно [19, с. 93].

На сучасному етапі розвитку освіти «в якості освітнього результату виступає не кількість засвоєної інформації, а загальна здатність і готовність до діяльності, що ґрунтується на знаннях і досвіді, набутих у процесі навчання і виховання» [23, с. 7].

Виділяють такі компоненти навчальної діяльності: постановка мети, планування роботи, виконання роботи, перевірка результатів, підбиття підсумків, оцінка роботи. Все це можна сформувати, якщо залучати учнів до активної пізнавальної роботи на уроці, якою і є моделювання. Школярі не пасивно сприймають навчальний матеріал, а «самі здійснюють відкриття» і навчають інших. «Сьогодні необхідно набагато більше піклуватися про те, щоб за час шкільного навчання кожен учень зміг реалізувати себе, задовольнити свої запити, набути таких умінь і навичок, що відповідають його можливостям, цілям, інтересам і життєвим планам» [13, с. 298].

Результативне викладання навчального матеріалу варто здійснювати з опорою на різні канали сприймання учнями інформації та притаманні їм стилі навчальної діяльності. Відповідно до останніх виокремлюються групи учнів, яким для успішного навчання потрібно:

спостерігати за групою, бачити чужий досвід, дії і ставлення інших людей;

навчатися з використанням навчальних посібників;

отримувати досвід, діючи руками, працювати самостійно;

самостійно використовувати різноманітні засоби для підвищення власної компетентності [15, с. 175].

Розділ 2. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ МОДЕЛЮВАННЯ У

НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ

КЛАСІВ

2.1. Функції моделювання у початкових класах

«У повсякденному житті активно застосовується знакова мова, коли один знак, символ передає значний обсяг інформації, зрозумілої багатьом людям. Зорове сприймання, зорова пам’ять активізують асоціативне та образне мислення, мовлення, надзвичайно ущільнюють інформацію, дають опору для мислення й мовлення» [14, с. 275].

Моделювання безпосередньо повязане з предметними діями учнів. Воно є засобом аналізу і розвязання задачі, яка виникла у процесі предметних перетворень. Істинність самого розвязку (нового способу, зафіксованого в моделі) також перевіряється за допомогою предметних дій в ході розвязування окремих задач (тут модель – опора рефлексії). Таким чином, модель виконує в навчальній діяльності плануючу та контролюючу функції.

Моделювання – важливий принцип розвивального навчання – загальний спосіб діти шукають у предметно-практичній діяльності, центральною навчальною дією якої є моделювання, оскільки саме через модель виявляються загальні способи розв’язування класу різних задач. Моделювання спонукає до активної діяльності, а головне, до рефлексії.

Г. А. Цукерман у своїй праці «Виды общения в обучении» зазначає, що основна психологічна функція навчальних моделей – перебудова безпосередньо предметних і мовленнєвих дій в дії рефлексивні [22, с.185]. Розмовляти вміють всі першокласники, деякі вміють читати і писати, але ніхто з них не знає, як вони це роблять, на чому основані їх практичні дії. Основним засобом при переході від письма інтуїтивного до рефлексивного, заснованого на знанні певних норм і правил стають схеми-моделі.

Цукерман також доводить, що у процесі створення учнями моделей, їх конкретизації і зміни, школярі отримують неоціненний досвід навчальної співпраці [22, с. 201] .

Понад 2400 років тому Конфуцій наголошував:

- те, що я чую, я забуваю;

- те, що я бачу, я пам’ятаю;

- те, що я роблю, я розумію.

Цю думку підтримав і Сенека: « Навчаючи інших, ми навчаємося самі ». Саме модель дає можливість школярам навчатися самим і навчати інших.

Моделювання вивченого матеріалу та способів навчальних дій не новина для початкового навчання. С. М. Лисенкова у своїй статті «Коли вчитися легко» ставить проблему: « На якому етапі роботи над новою темою слабкі і навіть середні учні стають пасивними на уроці, починають відставати? Вчителька помітила: серйозних труднощів діти зазнають при переході від яскравої, доступної наочності до більш складного матеріалу, коли на основі добре засвоєних висновків треба складати власні судження. А це у деяких учнів часто не виходить. Вони не можуть ні зрозуміти з першого уроку, ні швидко засвоїти. Це й обумовлює прояви, а потім і зростання пасивності.

Включити кожного учня в активну діяльність на всіх уроках, довести уявлення з теми, що вивчається до формування понять і стійких навичок – ось яку мету ставить перед собою Лисенкова [12, с. 49]. І досягти цього їй допомагають так звані опорні схеми. Опорні схеми (за Лисенковою) – це висновки, які народжуються на очах в учнів у момент пояснення і оформлюються у вигляді таблиць, карток, набірного полотна, креслення, малюнка.

Надзвичайно важлива умова в роботі зі схемами – те, що вони повинні постійно підключатися до роботи на уроці, а не висіти як плакати. Тільки тоді вони допоможуть учителю краще вчити, а дітям легше вчитися. Першокласники мислять конкретно, образами. І ось від яскравих картинок-іграшок, які ілюструють розв’язок математичних завдань, переходять до опорної схеми. Вона створюється на самих перших уроках під час розбору задачі в картинках. Мета таблиці – залишити наочний слід першого пояснення елементів задачі. Робота над розв’язуванням задач проходить цікаво ( діти із задоволенням сприймають таку роботу за гру, відгукуються на пропозицію вчителя з кількох схем вибрати потрібну ), чітко (вчитель біля дошки за схемами задає запитання, учень підходить до схем, вказує на потрібну схему, аргументує свій вибір), різноманітно, оперативно (дані змінюються прямо на схемі, не витрачається час на запис на дошці) .

Активна відповідь – першорядна умова високого зворотного звязку, хорошого ділового контакту на уроці. В. О. Сухомлинський писав:

« Майстерність організації розумової праці в молодшому віці полягає в тому, щоб дитина уважно слухала вчителя, запамятовувала, думала, не помічаючи попервах того, що вона напружує сили, не заставляючи себе уважно слухати вчителя, запамятовувати, думати » [17, с. 135]. Цьому й допомагають схеми-опори та моделі, створені на уроці.

Коли учень відповідає на запитання вчителя, користуючись схемою (читає її), знімається скутість, страх помилки. Схема стає алгоритмом міркування й доведення, а вся увага спрямована не на відтворення раніше заученого, а на суть міркування, усвідомлення причинно-наслідкових залежностей і звязків. Діти вдома не вчать правила й формулювання. Наочність оживає, говорить. Навіть слабші учні не відчувають себе зовсім безпорадними. Таким чином, схеми-опори сприяють розвитку навчальної активності школярів, зростанню інтересу до уроку.

В. Ф. Паламарчук, аналізуючи можливості ідеальних (мисленних) моделей, визначає головні їх функції – описову, конструктивну і евристичну [10,с.98].

Описова функція моделі полягає в тому, що в досліджуваному об’єкті виділяються й узагальнюються істотні компоненти і взаємозв’язки між ними.

Конструктивна функція моделі проявляється у її здатності служити орієнтиром для застосування здобутих знань у нових умовах.

Евристична функція моделі сприяє прогнозуванню. Евристичні моделі більш орієнтовані на оволодіння новими знаннями, узагальнення й систематизацію набутих знань, умінь та навичок учнів.

2.2. Етапи процесу моделювання

Результативніші в плані засвоєння і закріплення навчального матеріалу моделі, створені самими учнями. Процес моделювання можна розділити на кілька етапів:

- постановка і усвідомлення дітьми завдання (вчитель знайомить школярів із знаками, символами, які можна використати для побудови моделі);

- власне моделювання (як правило, відбувається у формі групової роботи);

-представлення і обговорення моделей (вибір найзручнішої, найзрозумілішої, виправлення помилок, доповнення тощо);

- конкретизація і зміна моделі.

Від предметної дії учень переходить ( через копіюючий малюнок і предметну модель ) до графічної моделі ( схеми ), а від неї – до знакової і буквеної ( формули ), а пізніше – до словесної (правил і визначень) [8, с. 64].

Наприклад, учні на уроці української мови вчилися працювати із орфографічним словником. Їм потрібно було знайти в словнику і запам’ятати правопис слів-назв птахів (пропонуються малюнки): щиголь, сова, дятел, сойка, снігур. Не всім вдається швидко відшукати потрібне слово. А що потрібно враховувати, щоб не тратити на цю роботу багато часу? Саме коли виникло таке запитання, починається перший етап роботи над створенням моделі. Вчитель разом з учнями домовляються, які знаки, символи можна використати, щоб модель була зрозуміла всім і легко запам’ятовувалась. Алфавіт можна позначити так: абв… . Для позначення слова використається прямокутник (цей знак застосовувався з першого класу). Звуки – клітинки прямокутника. Знак питання – «подумай», знак оклику – «зверни увагу» тощо. На цьому етапі учні повинні чітко зрозуміти мету моделювання: зафіксувати спосіб роботи із орфографічним словником.

Другий етап – власне моделювання – кульмінація уроку, «відкриття способу», розв’язання суперечності (еврика!). Тут відбувається дослідження, спостереження, аналіз, порівняння, вибір головних, найістотніших ознак, фіксація їх. Діти відчувають радість пізнання і досягнення успіху. Як правило, модель – результат групової роботи. Варто на початку повторити головні правила роботи в групі: працюємо тихо, дружно, швидко, організовано. Створення моделі вимагає певного часу, щоб більшість дітей усвідомили «відкритий » спосіб. Така організація діяльності ще й дає учням можливість на практиці відпрацювати навички спілкування, співпраці.

Наступний етап – представлення і обговорення моделей. Доповідач кожної групи пояснює створену ними модель, а, якщо потрібно, і процес її створення, відповідає на питання однокласників щодо моделі. У груп вийшли такі моделі:

1 група 2 група 3 група 4 група

Після ознайомлення з роботами всіх груп, визначається, чия модель найзрозуміліша, найзручніша у користуванні. Якщо виникає така необхідність, доповнюється модель, виправляються помилки.

На етапі конкретизації і зміни моделі вчитель може запропонувати придумати свої завдання, для виконання яких необхідно буде звертатися до складеної моделі.

Робота з моделлю може бути проведена на будь-якому етапі уроку. Побудували на минулому уроці нову модель. Наступний урок починаєте із «озвучування» моделі (читання її):

  • Пригадайте, що означає ця модель. Підберіть слова, що підходять до неї.

( - Поясніть тим, кого не було вчора, що означає нова модель. )

Якщо графічне подання матеріалу поєднується з діяльнісним підходом, то навчання стає значно ефективнішим. Сам процес створення моделі займає певний час, але знання засвоюються якісніше. І при меншій кількості повторень однотипних вправ досягається кращий результат.

2.3. Види моделей

Оскільки поняття моделі в науці та техніці має чималу кількість значень, а моделювання є поліфункціональним у використанні, існує багато форм та типів моделей.

Так, Л. Фрідман з точки зору наочності всі моделі розподіляє на два класи:

- матеріальні;

- ідеальні [21, с. 19].

До матеріальних моделей належать ті, що побудовані з яких-небудь предметів, із металу, дерева, скла та інших матеріалів, а також живі істоти, яких використовували для вивчення деяких явищ чи процесів. Усі ці моделі можуть бути безпосередньо чуттєво пізнані, бо вони існують реально, об’єктивно. Матеріальні моделі, в свою чергу, можна розділити на статичні (нерухомі) й динамічні (діючі).

Ідеальні моделі зазвичай поділяються на три види:

- образні (рисунки, креслення, схеми, географічні карти, плани тощо);

- знакові (формули, рівняння);

- уявні (наукове уявлення про явище у формі його опису природною мовою).

Від предметної дії учень переходить ( через копіюючий малюнок і предметну модель ) до графічної моделі ( схеми ), а від неї – до знакової і буквеної ( формули ), а пізніше – до словесної (правил і визначень) [8, с. 64].

Це особливо важливо у початкових класах, коли абстрактне, теоретичне мислення тільки починає формуватися. Діти не можуть усвідомити словесні закони і правила, якщо цьому не передували предметні дії.

Види моделей

предметна

графічна

знакова

словесна

2.4. Застосування методу моделювання на уроках з різних навчальних предметів

Моделі є мовою математики, а моделювання – її мовленням. І успішність опанування математики визначається насамперед тим, наскільки добре дитина навчилась розмовляти її мовою. Опанування мови математики – здатності створювати математичні моделі – стає основною метою навчання математики, що реалізується через формування в учнів умінь користуватися математичною термінологією, знаковою та графічною інформацією.

Важливим етапом розв’язування задачі є етап аналізу її умови. Необхідно з тексту визначити відношення між величинами, про які йдеться в умові задачі. Щоб це зробити, необхідно абстрагуватися від конкретних сюжетів, предметів. В. В. Давидов зазначає: «Оскільки об’єктом дій дітей під час розв’язання задач виступають зв’язки, відношення величин, то, мабуть, у першу чергу повинні виділятися й у символічному вигляді (графічно, буквеними знаками та ін.) зображуватися саме ці відношення» [5 ]. А це й означає, що «потрібно перейти від дії з матеріальними предметами до дії з їх замісниками – моделями, вільними від інших властивостей, крім потрібних у цьому випадку» [21, с.78]. Засобом, який у чистому вигляді фіксує відношення величин, виділені в результаті аналізу умови задачі, є графічна модель – схема. При чому схема – це не малюнок, який символічно зображує умову задачі. Щоб свідомо використовувати схему для розв’язування задачі, необхідно навчитися моделювати. Робота з моделями організовується системно. Починається вона з фіксації найпростіших відношень «рівності-нерівності», потім з уточнення відношень «більше-менше», опису процесів зрівнювання величин, до відтворення процесів побудови та вимірювання величини. З використанням моделей учні конструюють способи виконання дій з числами (спочатку натуральними одноцифровими, а потім – натуральними багатоцифровими і дробовими). Ще у першому класі, у так званий «дочисловий період» починається робота з формування в учнів дії моделювання.

Схема складається з відрізків і за допомогою довжини моделює відношення між будь-якими величинами. Рівними за довжиною відрізками відображають рівність, а нерівними – нерівність. Розміщують відрізки так, щоб початки збігалися :

= ≠

На схемах-моделях чітко проглядаються відношення між частиною і цілим, що дає змогу виділити два основних типи задач: задачі на знаходження цілого і задачі на знаходження частини.

Як знаходити невідоме ціле і частини?

- ціле;

- частина

а

___________________

b m

a = b + m

b = a - m

m = a - b

Що ж до складених задач, то вони є композицією кількох простих, кожну з яких можна розв’язати за допомогою описаних схем. Важливим результатом моделювання є ще й те, що на графічній моделі діти «бачать» одночасно кілька способів розв’язання задач, можуть обрати серед них раціональніший. Наприклад, задача 93 [1, с. 44].

У магазині за три дні продали 2000 кг цукру. Першого дня продали 400 кг, другого – удвічі більше, ніж першого. Скільки кілограмів цукру продали третього дня?

Третьокласники креслять модель і знаходять різні способи розв’язання:

2000

400

400 2 ?

1 спосіб: 2000 – 400 – 400 • 2 = 800 (кг)

2 спосіб: 2000 – ( 400 + 400 • 2 ) = 800 (кг)

3 спосіб: 2000 – 400 • 3 = 800 (кг)

На уроках математики моделюються не тільки умови задач. Значно легше учням розв’язувати рівняння, побудувавши схему:

х • 5 + 12 = 62

62

х 12

5

х = ( 62 – 12 ) : 5

х = 10

Легше і цікавіше школярам засвоювати навчальний матеріал, якщо вони моделюють способи дій. Моделювання вчить відповідати не так на запитання «скільки буде?», а «як дізнатися?»

Як додавати багатоцифрові числа ?

1) . . . . .

. . . . ( Записуємо розряд під розрядом)

2) (Позначаємо переповнення розрядів)

3) _______

. . . . . . (Визначаємо кількість розрядів у сумі)

4) ________

? ? ? ? ? ? (Шукаємо цифру кожного розряду)

Третьокласникам було запропоновано обчислити вираз на чотири дії різного ступеня з дужками. У одній групі дітей пояснення ґрунтувалося на словесних настановах учителя і тренувальних вправах, а в іншій – при вивченні порядку дій учні побудували модель. Результати підтвердили передбачення. У першій групі дітей на високий і достатній рівень справились 59, 4 відсотки учнів, а у другій – 79,2 відсотки:

На уроках української мови моделювання теж сприяє формуванню компетентності уміння вчитися та комунікативної компетентності школярів. Основним методом навчання грамоти є аналітико-синтетичний. Він передбачає реалізацію принципу «від звука до букви». Це означає, що учні спочатку повинні навчитись виконувати різні аналітико-синтетичні дії зі звуками мовлення, що є базовим умінням для формування навичок читання і письма.

«Опредметнити» звуки мовлення вчителю дає можливість робота із моделями звукового складу слів, яка починається з добукварного періоду навчання грамоти. Кожний звук «живе» у окремій кімнатці-клітинці.

- Підберіть слова до такого «будиночка»:

Діти називають багато слів (мама, море, поля, зорі, діти, сова, джміль, муха, роса, брат, клас, урок, коза, ліси, коні, Валя, Рома, Коля, Ліда, Ліза, Яна, Віка, Віта, село…)

Вивчивши голосні та приголосні звуки, вчитель конкретизує модель:

- -

Тепер діти можуть підібрати набагато менше із тих слів, які підходили до попередньої моделі (мама, море, поля, зорі, діти, сова, муха, роса, коза, ліси, коні, Валя, Рома, Коля, Ліда, Ліза, Віка, Віта, село…).

Після вивчення способу розрізняти дзвінкі та глухі приголосні звуки, модель ще конкретизується: - -•

Із підібраних раніше слів залишилися лише: поля, сова, коза, коні, Коля, село.

Ще конкретнішою стає модель, після ознайомлення із способом розрізнення твердих та мяких приголосних звуків: - =•

- Чи всі слова, які підбирали раніше, можуть «жити» у такому будиночку? Звичайно, ні, адже передостанній приголосний звук тепер має бути мяким. Отже, «жителями» цього «будиночка» можуть бути слова: поля, коні, Коля.

Учням цікаво підбирати ще нові й нові слова, хоч робити це не так уже й легко. Діти граються, але не тільки. Вони привчаються вслухатися у звучання слова, у них формується фонематичний слух, без якого неможливо писати грамотно. А також, ще до вивчення букв, формуються навички читання.

Далі задається така схема, до якої неможливо підібрати слів:

= -• = -

Важливо, щоб першокласники пояснили, чому саме нема таких слів (слово не може існувати без голосного звука). Це так звані завдання-«пастки».

Для формування в учнів поняття про частини мови доцільно застосовувати різні види роботи з моделями-схемами. Складання речень до схеми:

( Важка хмара заплакала затяжним дощем. Сумні журавлики співають прощальну пісню. )

Побудова речень за картиною чи ілюстрацією з наступним моделюванням їх: Осінь подарувала клену червонястий золотавий плащ.

Моделювання: .

Знаходження у тексті речень, що відповідають тій чи іншій моделі тощо.

Так як моделі учні конструюють у процесі групової роботи, без опори на зразки, часто один і той же спосіб моделюється по-різному.

Як порівнювати багатоцифрові числа?

1 варіант: 2 варіант:

1) . . . < . . . . 1) . . . .

?

2) . . . ? . . . 2) ? . .

3) . . . ? . . . 3) . ? .

= = =

4) . . . ? . . . 4) . . ?

= = = =

Це створює на уроці грунт для розгортання навчальної дискусії, пошуку раціональних шляхів вирішення проблеми. Вчитель звертається до моделей і надалі, пропонуючи завдання для рефлексії, актуалізації опорних знань тощо. Доречно пропонувати школярам такі завдання як : прочитай модель; допиши модель; знайди «пастку» на моделі; підбери слова, що перевіряються у такий спосіб; подумай, чому помилилися діти; навчи інших дітей діяти у такий спосіб.

Навчальна діяльність, організована таким чином, як описано вище, має свої позитивні результати. Вироблені у початкових класах навички самоперевірки і самоконтролю є фундаментом орфографічної грамотності і старшокласників. Про це свідчать дослідження середнього якісного показника оцінок за диктанти, творчі та екзаменаційні роботи, проведені у класах традиційного навчання і у розвивальних (саме у таких класах моделювання застосовується систематично) 5-х та 9-х класах.

Середній якісний показник грамотності учнів 5-х класів

Середній якісний показник грамотності учнів 9-х класів

Моделювання з успіхом застосовується і на уроках з інших предметів. На уроках природознавства вони є «помічниками» як вчителя так і учнів. «Розвивальна сутність схем-опор полягає в тому, що вони сприяють формуванню в учнів природничих уявлень і понять, розкриттю внутріпонятійних зв’язків, розвитку вмінь моделювати процеси, що відбуваються в природі, дають змогу сформувати у дітей цілісну картину світу, особистісний досвід творчої діяльності» [2, с.4] .

Що меншу активність під час уроку виявляє вчитель, то більше спонукає до активності учнів, інтенсивнішим стає їхній розвиток [9,с. 51]. Під час роботи з моделями вчитель має домагатися, щоб діти якнайбільше говорили, пояснюючи свої дії, ставили питання, висловлювали думки, аргументуючи їх.

Значне місце у навчанні в початкових класах займає моделювання ситуацій. Важливо, щоб в організації мовленнєвої діяльності учнів на уроках складалися такі ситуації, які спонукали б їх до говоріння. З цією метою використовуються сюжетно-рольові ігри, в яких умовно визначаються місце дії, співрозмовник, мета висловлювання (про щось розповісти, переконати, виправдатися тощо)

ВИСНОВКИ

Аналіз вищесказаного дає змогу зробити висновок, що моделювання у навчанні не бажане, а необхідне, оскільки створює умови для повноцінного та міцного оволодіння учнями методами пізнання і способами навчальної діяльності. Вчені психологи довели, що моделювання - особлива діяльність з побудови (вибору чи конструювання) моделей. Як психічна діяльність воно може бути складовою таких психічних процесів, як сприйняття, уявлення, пам’ять, уява і мислення. В свою чергу, всі ці психічні процеси включаються в моделювання як складну діяльність.

Модель виконує в навчальній діяльності плануючу та контролюючу функції, спонукає до активної діяльності, до рефлексії. Мета моделювання - включити кожного учня в активну діяльність на всіх уроках, довести уявлення з теми, що вивчається до формування понять і стійких навичок

Моделі - не просто наочність, а один із засобів формування уміння вчитися. Перші моделі – результат групової роботи. Не варто давати готову модель. Вона має бути результатом творчої діяльності учнів. Процес моделювання складається з таких етапів: постановка і усвідомлення дітьми завдання ; власне моделювання; представлення і обговорення моделей; конкретизація і зміна моделі. Місце моделі визначається залежно від навчальної ситуації: дія може супроводжуватися моделлю або модель може будуватися після завершення дій. Побудова моделі мотивується питаннями: « Як ти це робив? Як би ти навчив інших виконувати такі завдання?»

Систематичне використання моделювання як методу і засобу навчання сприяє формуванню в учнів наукових понять і загальних способів дій з ними, формування теоретичного типу мислення, що є фундаментом для успішного навчання у середніх і старших класах.

Моделювання не тільки активізує пізнавальну діяльність учнів, а ще й стимулює пізнавальні потреби, позитивно впливає на розвиток бажання та вміння вчитися, пробуджує у школярів творчий підхід до дійсності, стосунків з людьми, що характеризує людину як особистість.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Александрова Е. І. Математика: Підручник для 3-го класу (Програма розвивального навчання за системою Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова ) : У 2-х ч. Ч.1. Х.: ФОП Бурдов, 2013. 112 с.: іл..

2. Бовсунівська Г.Г. Формування узагальнених способів пізнавальної діяльності учнів 3 класу загальноосвітньої школи: методичні рекомендації вчителям початкової школи / Бовсунівська Г.Г., Трохименко Т.О., Федорчук А. А. Житомир: Видавництво «Волинь», 2003. 124 с.

3. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Л. А. Венгер. М.: Просвещение, 1986. 174 с.

4. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. 375 с.

5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико – психологические проблемы построения учебных предметов) [Електронний ресурс]. Режим доступу: http: // www. koob. ru/davidov_vasili/ vidi_obobsheniya

6. Дусавицкий А. К. Развивающее образование: теория и практика. Статьи. Харьков: 2002. 146 с.

7. Дружинина З. С. Теория и методология использования знаков и символов в обучении детей дошкольного возраста/ З. С. Дружинина // Январские педагогические чтения. Симферополь, Крым. гос. инж-пед. ун-т, 2003. С. 97-101.

8. Інноваційні технології в початковій школі. К.: Шкільний світ, 2008. 112 с. (Бібліотека «Шкільного світу»)

9. Кравчук Л. Ефективний урок. Початкова школа. Київ «Редакції газет з дошкільної та початкової освіти», 2013. 115 с.

10. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить / Издание 2-е, дополненное и переработанное. М.: Просвещение, 1987. 208 с. (Библиотека заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе ).

11. Педагогіка: Хрестоматія / Уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко – 2-ге вид., стер. К.: Знання Прес, 2006. 700 с.

12. Педагогічний пошук / Упорядник . М. Баженова. К.: Рад. шк., 1988. 496 с.

13. Підласий І. П. Практична педагогіка або три технології: [інтерактивний підручник для педагогів ринкової системи освіти] / І. П. Підласий. К.: Видавничий Дім «Слово», 2006. 616 с.

14. Савченко О. Я. Дидактика початкової освіти: підручн. / Оксана Яківна Савченко. К.: Грамота, 2012. 504 с.

15. Савчин М. В. Педагогічна психологія: [навчальний посібник] / М. В. Савчин. К.: академвидав, 2007. 424 с.

16. Словарь Ожегова. Толковый словарь русского языка [Електронний ресурс] / Режим доступу: http:www. slovarik. kiev. ua / ojegov / m / 89738. htm.

17. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т. / Василь Олександрович Сухомлинський. К.: Рад шк., 1976. Т. 2. С. 506.

18. Сучасний тлумачний словник української мови: 100000 слів / За аг. редакцією д-ра філол. наук, проф. В. В. Дубічинського. Х.: ВД «Школа», 2008. 1008 с.

19. Типові освітні програми для закладів загальної середньої освіти: 1-2 класи. К.: ТД «ОСВІТА-ЦЕНТР+», 2018. 240 с.

20. Філософський словник / За ред. В. І. Шинкарука. 2 вид. доп. К.: Голов. ред. УРЕ, 1986. 800 с.

21. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л. М. Фридман. М.: Знание, 1986. 350 с.

22. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении / Галина Андреевна Цукерман. Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

23. Чернецька Т. І. Сучасний урок: теорія і практика моделювання: [навч. посібник] / Т. І Чернецька. К.: ТОВ «Праймдрук», 2011. 352 с.

  • 08.08.2019
  • Особливості організації освітнього процесу у 2019/2020 навчальному році
  • Інші методичні матеріали
  • 218
  • 0
  • 4
  • Стежити

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Курс:«Впровадження веб-квестів в освітній процес»
Левченко Ірина Михайлівна
36 годин
590 грн

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.