Специфіка становлення мотиваційної сфери у дітей з особливими освітніми потребами

Опис документу:
Починаючи працювати з учнями, які мають порушення розвитку, педагог має враховувати дуже важливий момент це - спеціифіка мотиваційної сфери таких школярів до навчання, забезпечення обережності педагогічного процесу, щоб уникнути перевантаження вразливої нервової системи. Дитина з особливостями розвитку не повинна займати особливого становища у класі, вона має почуватися природно, досягти самостійності, наскільки це можливо. Даний матеріал допоможе вчителям

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

Губар О.М

методист ресурсного центру

підтримки інклюзивної освіти

КЗ «ЖОІППО» ЖОР

Специфіка становлення мотиваційної сфери у дітей з особливими освітніми потребами

Аналіз літературних джерел свідчить про те, що виконуючи будь-який вид діяльності, учні з інтелектуальними порушеннями керуються найчастіше близькими мотивами, спрямованими на здійснення окремих операцій та дій, а не задачею загалом. Мотиви їхньої діяльності об’єднуються лише з конкретною ситуацією і не сприяють досягненню далеких цілей. Очікувана оцінка часто не впливає на діяльність таких школярів.

На думку Б.М.Пінського для дітей з інтелектуальними порушеннями характерною є своєрідність структури та мотивів діяльності. Спостерігається незрілість мотиваційно-потребної сфери таких учнів, мало розвинена допитливість, короткочасність і слабка виразність спонукань до діяльності, обмеженість її мотивів і недостатня сформованість соціальних потреб. Для цих дітей характерна “коротка” або “близька” мотивація діяльності, а слабкою виявляється й елементарна мотивація відношень.

Як вважає Н.М.Стадненко, така мотивація, як готовність до навчання у школі, формується у дитини з особливими освітніми потребами сповільнено із певними труднощами.

Психічна недостатність учнів з особливими освітніми потребами проявляється і в їхньому ставленні до навчальної діяльності. Постійно виникаючи стійкі невдачі в навчанні, несприятливі стосунки з вчителями та однолітками – це все сприяє появі у дітей негативного ставлення до школи і до навчання. Іноді самі батьки сприяють формуванню такого ставлення, надмірно завищуючи або занижуючи вимоги до дитини.

Н.М. Стадненко виділяє такі групи ставлення дітей з інтелектуальними порушеннями молодших класів до навчання: активно негативне, байдуже, зовні позитивне і внутрішньо позитивне. Найчисленнішими є друга та третя групи. Розвиток ставлення до навчання у молодших школярів йде сповільнено. Воно характеризується нестійкістю, змінюється під впливом ситуації успіху чи невдачі, зміни обставин, ступеня контролю з боку педагога.

На думку В.Д. Федорова на першому році перебування дитини у школі, ставлення до навчання не носить активно вибіркового характеру, а виступає у вигляді емоційно забарвленої реакції на відвідування школи. У молодших класах негативне ставлення до навчання зазвичай зумовлене труднощами в засвоєнні знань, у старших – відсутність інтересу до пізнавальної діяльності Проте у старших класах зазвичай має місце вибіркове ставлення до шкільних предметів. Найчастіше улюбленими виявляються уроки праці.

Молодші школярі з особливими освітніми потребами не завжди розуміють значення оцінки, не вміють адекватно оцінювати свою роботу і роботу товариша. При байдужому або негативному ставленні оцінка не виступає у якості стимулу до навчання.

У розвитку позитивного ставлення таких дітей до навчання значна роль належить вчителю: його авторитету, доброзичливості, вмінню працювати з колективом тощо. Істотне значення мають також індивідуальні особливості учня: їхня працездатність, потреба в успіху, усвідомлення і переживання його. З врахуванням цих параметрів виділені групи учнів, які по різному ставляться до навчання: діти з позитивним стійким продуктивним ставленням, з нестійким продуктивним, з малопродуктивним, з індиферентним.

У житі особливої дитини, яка вступила до школи, ігрова діяльність продовжує займати першочергове місце. До цього часу вона набуває певного життєвого досвіду, деяких вмінь та навичок самообслуговування, навчається виконувати предметно практичні дії, зокрема, ігрові які проте, далеко не завжди відповідають реальній дійсності. Дитина зазвичай хоче зробити роботу краще і раніше ніж її товариші. Поступово мотивація ускладнюється. Діти починають керуватися спонуканнями в основі яких лежить розуміння корисності та суспільної значущості роботи. Окремі дії починають більшою мірою співвідноситись з вимогами задачі. Ефективнішою стає допомога надана дорослим, оскільки у дітей з’являється потреба в ній. В окремих випадках учні навіть самі задають запитання вчителю.

А.І.Дьячкова зазначає, що недостатність уваги, особливо довільної, відмічається усіма, хто займається вивченням дітей з особливими освітніми потребами. Для дітей з порушенням інтелектуального розвитку властива пасивна мимовільна увага, яка супроводжується надмірною схильністю до відволікання. Низький рівень довільної уваги пов'язаний з недорозвитком вольових якостей особливих дітей. Їм властива нездатність до розподілу уваги. З віком у таких учнів дещо зростає обсяг довільної уваги, про те за тривалістю активної концентрації вони значно поступаються своїм ровесникам, які не мають порушення у розвитку.

Сповільненість реакцій, розлади уваги і підвищена втомлюваність учнів з особливими освітніми потребами знижують стійкість і їхньої розумової працездатності та ускладнюють виконання запропонованих завдань. До того ж їм властива відсутність гнучкості, функціональна ригідність функціональних процесів, що ускладнює можливість перебудови засобів розумової дії і проявляється в стереотипності відповідей.

Говорячи про причини низької працездатності особливих дітей, дослідники зазвичай вказують на зниження у них швидкості простої реакції при наявності відволікаючих чинників.

Істотні порушення динаміки розумової працездатності таких учнів зумовлені недорозвитком їхньої пізнавальної сфери і паталогічною слабкістю довільної регуляції вольових зусиль.

В процесі аномального розвитку дітей з ООП формується якісно своєрідні психічні процеси і будова діяльності. Такі школярі, особливо молодших років навчання, не завжди можуть підпорядкувати окремі дії поставленій перед ними меті. Виконуючи порівняно складні завдання, вони зазвичай не в змозі осмислити його повністю і намітити загальний план реалізації. Вони одразу ж починають діяти, не враховуючи усіх вимог інструкції. Запропонована задача виявляється заміненою іншою, подібною, але спрощеною.

У дітей з ООП спостерігається порушення цілеспрямованості діяльності, які проявляються у неправильній організації в завданні, в помилковому плануванні його виконання, в неадекватному ставленні до виникаючих труднощів і у відсутності критичності до одержаних результатів.

Учні з інтелектуальними порушеннями, особливо молодших класів, починають виконувати завдання без належної попередньої орієнтації в ньому, без його аналізу, без активної мислительної роботи над планом та добором засобів, що сприяє досягненню поставленої мети. У процесі діяльності способи дії дитини не змінюються навіть у тих випадках, коли вони виявляються помилковими і не призводять до потрібних результатів. Разом з тим діти схильні до переносу в незмінному вигляді елементів минулого досвіду на розв'язання нової задачі.

Зустрічаючись з труднощами, школярі з ООП “сповзають” з правильних дій на помилкові. Вони недостатньо критичні до результатів своєї діяльності.

Сильним, іноді домінуючим мотивом з першого класу, стає мотивація уникнення покарання або невдачі. Вони бояться того, що їх у дома будуть сварити і т.і. Цей мотив створює негативний емоційний фон навчальної діяльності.

У деяких невстигаючих учнів виявляється досить виражена мотивація досягнення успіху. Ці діти потрапляють в скрутне становище: з однієї сторони вони намагаються уникнути оціночної ситуації, так як бояться низької оцінки, з іншої – ці діти хочуть досягти успіху, позитивної оцінки своїх знань. Мотивація досягнення успіху “підтримується” неадекватною завищеною самооцінкою, надією на майбутній успіх. В той же час мотивація уникнення покарання є показником невпевненості в собі, фактором, який спроможний зруйнувати неадекватну самооцінку.

Мотивація досягнення успіху стає слабшою до третього класу. Досвід невдач і зниження самооцінки приводять до того що учні уже не фіксують увагу на окремих шкільних успіхах, не проявляють бажання отримати високу оцінку

Мотивація уникнення невдачі, навпаки, посилюється. Це приводить до того, що 20% учнів негативно відносяться до навчання: вони не хочуть учитися, школу вони не люблять. 40% процентів дітей не такі категоричні, вони помічають і позитивні, і негативні сторони навчальної діяльності і шкільного життя.

Дослідники у своїх працях зазначають, що основним мотивом, який підтримує позитивне відношення до навчання, стає навчальний інтерес. Він менш змістовний ніж у дітей, які гарно навчаються. Невстигаючі учні часто виявляють інтерес до невеликої кількості навчальних предметів - фізкультури, співам, читанню. Дуже рідко вони цікавляться більш складнішими предметами.

Більшості учням подобається процес виконання окремих дій, вони можуть виконувати легкі види роботи, автоматично слідувати вказівкам вчителя.

Широкі соціальні мотиви навчання на думку В.І. Ковалева недостатньо представленні в мотиваційних системах, особливо в першому класі. Для невстигаючих дітей в цілому характерні бідність навчальної мотивації, відсутність процесуальної мотивації більш високого рівня і т.д.

Отже, найкращим засобом позбавити дітей з особливими освітніми потребами від позиції невстигаючого – складання індивідуальної програми навчання, супровід їх освітньої діяльності та створення спеціального освітнього середовища.

  • 09.08.2019
  • Особливості організації освітнього процесу у 2019/2020 навчальному році
  • Інші методичні матеріали
  • 62
  • 0
  • 1
  • Стежити

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Курс:«Розвиток особистості на всіх вікових етапах життя»
Черниш Олена Степанівна
36 годин
590 грн

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.