Ознаки творчої педагогічної діяльності та креативності

Опис документу:
Сучасна суспільна практика відзначається не тільки високими технологіями, але і складністю вимог до спеціалістів, які їх забезпечують. Кваліфікований працівник поряд з необхідним багажем досвіду повинен володіти й особистісними якостями, що дозволяли б йому приймати обґрунтовані і адекватні рішення у неординарних ситуаціях, характерних для високого виробництва. Навіть саме життя, що швидко змінюється, вимагає від людини готовності приймати нестандартні рішення.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

47

ЗМІСТ

ВСТУП ……………………………………………………………………. 3

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ПОНЯТТЯ «КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ»

1.1. Поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених…………………………………………………………………………… 5

1.2. Історія становлення питання розвитку креативних здібностей учнів…………………………………………………………………………… 13

1.3. Зміст, структура і сутність ознаки професійно-педагогічної діяльності……………………………………………………………………… 18

РОЗДІЛ 2. ТВОРЧІ ЗАВДАННЯ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ТА МОЖЛИВОСТЕЙ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1. Види творчих завдань для розвитку креативності……………… 25

2.2. Методика використання творчих завдань у навчально-виховному процесі………………………………………………………………………… 33

ВИСНОВКИ……………………………………………………………. 42

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………… 45

ВСТУП

Науково-технічний процес - результат діяльності талановитих, геніальних особистостей, людей, які завдяки нестандартності мислення, схильності до творчого пошуку здатні побачити у звичайних предметах та явищах новий, оригінальний зміст.

Актуальність курсового дослідження. Сучасна суспільна практика відзначається не тільки високими технологіями, але і складністю вимог до спеціалістів, які їх забезпечують. Кваліфікований працівник поряд з необхідним багажем досвіду повинен володіти й особистісними якостями, що дозволяли б йому приймати обґрунтовані і адекватні рішення у неординарних ситуаціях, характерних для високого виробництва. Навіть саме життя, що швидко змінюється, вимагає від людини готовності приймати нестандартні рішення. Таким чином, виникає потреба в орієнтації системи освіти на розвиток креативного потенціалу особистості.

Вивченню феномена креативності присвячено ряд праць вітчизняних та зарубіжних філософів, психологів, педагогів (Д. Богоявленська, Ч. Борисов, Н. Вишнякова, О. Понамарьова, С. Сисоєва, М. Ярошевський та інші). Останнім часом в українській педагогічній літературі до питання формування креативності особистості зверталось багато вчених. Педагогіка сучасності докладає усіх зусиль, щоб осягнути той скритий зміст поняття креативність, що лежить в основі теорій багатьох видатних педагогів та актуалізувати його сучасними соціальними обставинами.

Обєктом дослідження є розвиток креативних здібностей у навчально-виховному процесі.

Предмет - творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі.

Мета курсової роботи - на основі аналізу аспектів розвитку креативності учнів дослідити актуальність застосування творчих завдань як засобу розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі.

Поставлена мета зумовила вирішення наступних завдань:

1. Дослідити поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених.

2. Розглянути історію становлення питання розвитку креативних здібностей учнів.

3. Окреслити види творчих завдань для розвитку креативності.

4. Проаналізувати методику використання творчих завдань у навчально-виховному процесі.

У ході дослідження були використані наступні методи: аналіз психолого-педагогічної та історико-педагогічної літератури - для визначення стану дослідження проблеми, періодизація, систематизація, класифікація історичних фактів і процесів, метод порівняльного аналізу різноманітних документальних фактів, педагогічного досвіду роботи в системі надання спеціальної освіти з розвитку креативних здібностей учнів.

Структура роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків. Список використаних джерел становить 30 найменувань. Загальний обсяг - 47 сторінок

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ПОНЯТТЯ «КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ»

1.1. Поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених

На сьогоднішній день завдання освіти полягає у тому, щоб формувати творчу особистість, яка здатна до самоосвіти, самореалізації й подальшого розвитку. У праці «Освіта і наука України: шляхи модернізації» В. Кремень вважає, що основними критеріями, на яких має базуватися освіта третього тисячоліття є: орієнтація на людину, фундаментальні цінності, рішуча демократизація освіти.

Першочерговим принципом освіти, визначеним Законом України «Про освіту», є рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку. Одним із завдань загальної середньої освіти, визначеним законом України «Про загальну середню освіту», є формування особистості учнів, розвитку їх здібностей і обдарувань, наукового світогляду.

Питання формування творчої особистості були завжди актуальними, однак в умовах докорінних змін в освітній системі, модернізації та реформування освіти вони набувають особливого значення. Це пояснюється тим, що сучасний школяр повинен уміти адаптуватися до мінливих життєвих ситуацій, визначати пріоритетні завдання й мету, критично мислити, виявляти й формулювати проблеми й шукати їх розвязання, добирати та використовувати потрібну інформацію, уміти спілкуватися в різних соціальних умовах. Реалізувати такі непрості завдання можна лише за умови, якщо людина усвідомлює значення знань, інтелекту і творчості для суспільства, вміє творчо розвязати будь-які особистісні або суспільні проблеми. Тому питання розвитку творчості, механізмів пізнання та набуття досвіду творчої діяльності залишається актуальним для сучасної школи.

В основі визначення «креативна особистість» є поняття «креативність». Це визначення увійшло на початку 70-х років, у результаті експериментальних робіт Д. Богоявленської. Ще на початку 60-х років було визначено приблизно 60 понять креативності, але Л. Репуччі зазначив, що їх кількість зростає з кожним днем. На сьогоднішній день відсутнє чітке та однозначне визначення «креативності», оскільки серед вчених не існує єдності щодо його основних ознак, тому в цілому простежуються різні підходи до вивчення цього процесу.

Представник гуманістичної психології А. Маслоу стверджував, що основна потреба людини - самовиявлення, самоактуалізація та прагнення до самовдосконалення. На його думку, суспільство розвивається тільки тоді, коли воно дасть можливість реалізуватися розумним, сильним і активним особистостям. А. Маслоу певною мірою ототожнив поняття самоактуалізації з поняттям креативності.

Перший, хто використав цей термін був М. Вертгеймер, який зазначив у своїй праці «Продуктивне мислення» у 1987 році, що креативність - це здатність до перетворення вихідної інформації [8].

Е. Воронцова повідомляє, що креативність - індивідуальна особливість людини, здатність відмовлятися від стереотипних способів мислення у вирішенні певних завдань: побутових, навчальних, соціально-етичних тощо [10, С. 1-4].

У сучасних дослідженнях такі вчені, як К. Тейлор, О. Тихоміров активно дотримуються тієї точки зору, що креативність - це створення нового продукту або результат творчого мислення. Але деякі дослідники (А. Брушлінський, В. Моляко, П. Якобсон) наголошують, що при цьому домінує творчий процес створення нового. Таким чином, у сучасній психолого-педагогічній науці креативність розглядається як особова категорія в аспектах: прояву дивергентного мислення; актуалізації інтелектуальної активності та інтегрованої якості особистості [30].

В іноземній літературі поняття «креативність» (лат. «creatio» - образ, творіння) - це творчість, що має в собі минулі, сучасні та наступні характеристики процесу, внаслідок чого людина створює щось нове, не існуюче до цього. Впродовж недавніх досліджень автори визначили «креативність» як досягнення чогось важливого… Це те, що роблять люди, щоб змінити світ [21, С.104-110].

За Дж. Гілфордом, дивергентне мислення (альтернативне мислення, яке відступає від логіки й проявляється під час розвязування завдань, що допускають існування багатьох правильних відповідей) є основою креативності. Він виділив чотири основних параметри креативності:

1. Оригінальність - здатність продукувати незвичайні відповіді.

2. Семантична гнучкість - здатність запропонувати нове використання обєкта.

3. Образна гнучкість - здатність бачити в обєкті нові ознаки.

4. Спонтанна гнучкість - здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованих ситуаціях.

Також, слід зазначити, що за дослідженнями Дж. Гілфорда та його співробітників, виділяють 16 гіпотетичних інтелектуальних параметрів, які характеризують креативність людини. Серед них розрізняють:

- побіжність думки;

- гнучкість думки;

- оригінальність;

- допитливість;

- здібність до розробки гіпотези;

- ірреальність, фантастичність.

Поряд з терміном «креативність» у науковій літературі часто використовується поняття «творчість». Визначення креативності є аналогом визначення «творчі здібності» та дуже повязане з творчістю, творчою діяльністю, що породжує щось нове. Деякі автори ототожнюють творчу активність із креативністю та використовують слово «творчість» замість слова «креативність», посилаючись на той факт, що поняття «креативність» бере своє походження від англійського слова «creative» - творчість. Іншими словами, креативність - це здатність особистості творити, створювати щось нове, а у працях Л. Виготського, С. Рубінштейна зазначається, що творчість - це діяльність, коли людина створює щось нове, незалежно від того, чи це річ зовнішнього світу, чи побудова розуму, або відчуття, яке живе і розвивається в самій людині, або процес створення людиною предметного світу й одночасний розвиток нею власної природи [12].

А. Маслоу писав, що творчість - це реалізація природного творчого потенціалу при відсутності внутрішніх конфліктів.

Натомість Д. Гілфорд зазначав, що творчість - це те що визначено генетично і може бути виміряне тестами, взаємодія двох протилежних типів мислення: дивергентного і конвергентного.

У тлумаченні феномену творчості, як визначає його словник з психології, переважає діяльнісний підхід: «…це діяльність людини, результатом якої виступають нові духовні й матеріальні цінності». Проте, за словами О. Леонтьєва, творчість ніяк не можна зводити до діяльності зі створення нових матеріальних та духовних цінностей.

В. Сухомлинський визначав творчість як своєрідну сферу духовного життя, самоствердження, коли розвивається самобутність та індивідуальність кожного учня. У книжці «Серце віддаю дітям» він писав: «Творчість відкриває в дитячій душі ті куточки, в яких дрімають джерела добрих вчинків» [26].

Українська дослідниця Н. Наумова визначає творчість як найповніше вираження людського духу. Враховуючи таке розуміння творчості, можна стверджувати, що тут розглядаються і когнітивні, і почуттєві, і вольові зусилля для досягнення успіху чи зменшення ймовірності невдачі, мобілізації настирливості, енергії, волі, прояв настирливості тривалий час, уміння раціонально планувати діяльність (чергування праці та відпочинку).

Традиційно вирізняють три види творчості - наукову, технічну, літературно-художню. В. Моляко пропонує ширшу класифікацію й виділяє наукову, технічну, літературну, музичну, образотворчу, ігрову, навчальну, побутову, військову, управлінську, ситуаційну, комунікативну творчість.

До чинників, що мотивують і підтримують творчу діяльність, а відповідно і визначають її успішність відносять такі класичні поняття, як емоції, увага, воля, характер. Відомо, що творчість супроводиться певним переживанням: смутком і стражданнями, радістю і гордістю за звернене, або, з погляду психології певними емоціями.

З точки зору психології креативність розглядається, як здатність створювати незвичайні ідеї відхилюватись від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації. У психології є два схожі поняття: «креативна особистість» і «творча особистість». Креативна особистість має внутрішні передумови для творчої діяльності: особисті утворення, задатки, що зумовлюють її творчу активність, тобто нестимульовану ззовні діяльність. Творчою називають креативну особистість, яка внаслідок впливу зовнішніх факторів набула додаткові мотиви, важливі для творчого потенціалу. Отже, креативність особистості - детермінантна її творчої активності. Згідно з цим креативність - це сукупність особливостей психіки, які забезпечують продуктивні перетворення і креативна особистість характеризуються як впевнена в собі, естетично орієнтована і здібна до розвитку особистість, що має самостійність суджень та знаходить привабливе в вирішенні труднощів.

Сучасний вчитель має готувати мислячу людину спроможну до творчих дій. Вирішити це завдання може лише креативна особистість, що здатна до нестандартної педагогічної діяльності та має наступні властивості: високий рівень інтелекту, досвід роботи з дітьми, знання психологічних особливостей дітей, чуйний характер, почуття гумору, самовдосконалення своєї особистості, широкий світогляд, коло різноманітних інтересів, здатність до самоаналізу, сміливість, самовпевненість в собі. Ось комбінація ознак, які властиві креативним особистостям, що одночасно підвищують здатність до реалізації творчого потенціалу. Говорячи про креативну особистість ми маємо на увазі:

- наявність творчого, креативного потенціалу;

- особистісний стиль творчого пошуку;

- наявність мотивів, де провідне місце займає самоствердження;

- вміння використовувати нові прийоми передачі теоретичного матеріалу на практиці;

- уміння використовувати досвід інших людей.

Деякі вчені вважають, що креативність визначається рівнем розвитку інтелекту й проявляється на високому рівні розвитку будь-яких здібностей. Ця позиція будується на твердженні, що між інтелектом і креативністю існують порогові відношення: для прояву креативності потрібний інтелект, не нижчий від середнього.

Креативні люди комфортно відчувають себе в ситуаціях, коли відсутня вичерпна інформація, немає точних правил дій, незрозумілі перспективи подальшого розвитку подій. Ті ж, у кого креативність виражена слабко, переживають у таких ситуаціях, відчувають сильний дискомфорт і тривогу, а тому прагнуть усіляко уникати їх [5, С. 22-27].

Л. Єрмолаєва-Томіліна наводить такі показники креативності: наявність інтелектуальної і творчої ініціативи, широта асоціативного ряду, швидкість мислення, «гнучкість» мислення, оригінальність мислення.

Процес творчості поєднує традиції і новаторство. Абсолютно нового у творчості не буває. Субєкт творчості може реалізувати свій задум лише враховуючи результати попередньої діяльності людей, закріплені у формі традицій. Щоб створити щось нове, треба зруйнувати старе та, використовуючи його окремі конструктивні елементи, утворити нову конструкцію. Результати творчості можуть мати обєктивну чи субєктивну новизну.

«Творчість учнів - глибоко своєрідна сфера їхнього духовного життя, самовираження і самоутвердження, в якому яскраво виявляється індивідуальна самобутність кожної дитини. Цю самобутність не можливо охопити якимись правилами, єдиними і обовязковими для всіх», - писав В. Сухомлинський. «Творчість починається там, де інтелектуальні й естетичні багатства, засвоєні, здобуті раніше, стають засобами пізнання, освоєння, перетворення світу, при цьому людська особистість немовби зливається із своїм духовним надбанням». Тобто, творчість - це процес створення нового і цінного.

Можна сміливо зазначити, що особистість народжується саме завдяки творчій діяльності людини, що базується на комбінуючих здібностях і, яку психологи називають фантазією або уявою. Крім того, вона має тісний зв'язок з мисленням, а також, з її допомогою подумки здійснюється вихід за межі того, що безпосередньо сприймається. Уява, породжена трудовою діяльністю людини, і розвивається на її основі. Особливого значення набуває розвиток активної уяви як відтворюючої (створення образу предмета, явища за його описом), так і творчої (створення нових образів, які реалізуються в оригінальних та суспільно значимих продуктах діяльності). Для того, щоб створити щось нове, нам потрібно уявити це в образній формі, але людина, у якої не має задатків та не розвинена творча уява, не зможе відчути, представити та побачити щось нове у середовищі, яке її оточує. Саме це і пояснює, чому від творчої уяви залежить успіх творчості. Уява - основа творчої діяльності, завдяки якій стає можливим наукова, художня, технічна, ігрова діяльності. І такої думки дотримуються деякі вчені, а саме: Г. Альтшулер, В. Бєлозерцев, К. Пігров, Л. Яценко та ін. Якщо встановити зв'язок між фантазією та реальністю, то стає зрозумілим психологічний механізм уяви та повязаної з нею творчої діяльності. Л. Виготський підкреслює, що уява і творча діяльність залежать від набутого людиною досвіду та емоційного звязку між діяльністю уяви та реальністю [1].

Показником творчих здібностей є внутрішній інтерес до певного виду діяльності, якесь незрозуміле і для самої людини, а інколи й для інших уважне ставлення до деяких предметів або дій усупереч необхідності виконувати інші.

Існують прояви творчості, які вимагають образного сприймання й образного мислення для створення відповідних продуктів творчості, і є така творчість, яка потребує досить розвинутого теоретичного мислення і словесно-понятійного сприймання.

У нашій країні проблему розвитку творчості учнів вирішують шляхом створення спеціальних шкіл, творчих обєднань, різних конкурсів.

Науковці дотримуються тієї точки зору, що в педагогіці не існує універсальних рецептів навчання творчості, тому вони вважають, що навчити цьому неможливо, бо творчу особистість треба розвивати, використовуючи елементи навчання, але наявність знань зовсім не забезпечує творчості. Так Дж. Стігер зясував, що високий рівень розумових здібностей є необхідною умовою для творчості, але не достатньою. Обовязковою, на його думку, є інтелектуальна незалежність, виняткова допитливість, значна гнучкість під час зіткнення з будь-якими проблемами.

Більшість дослідників наголошують на тому, що впевненість у собі, а також твердість у досягненні мети - є найважливішими властивостями креативної особистості. Але з роками, навчаючись у школі, діти, у більшості випадків, поступово втрачають інтерес, віру у свої сили та починає сумніватися у власних здібностях. Щоб відновити сили, віру та інтерес дітей, потрібно використовувати творчі завдання, що передбачають максимальну самостійність школяра й завдання зростаючої складності. Отже, слід «організовувати навчання як пізнання», тобто репродуктивну діяльність оптимально поєднувати з творчою, продуктивною .

Таким чином, узагальнюючи велику кількість ознак, які характеризують креативну особистість, виділяють 12 груп:

- усвідомленість;

- оригінальність;

- незалежність - упевненість у собі;

- схильність до ризику - готовність випробовувати щось нове;

- енергійність;

- артистичність;

- зацікавленість;

- почуття гумору;

- потяг до складності;

- неупередженість - сприйнятливість до нового;

- потреба в самоті;

- інтуїтивність [28, С. 2-5].

1.2. Історія становлення питання розвитку креативних здібностей учнів

За визначенням С. Максименка, здібності - індивідуально-психологічні якості особистості, що є передумовою успішного виконання нею певної діяльності. Сферою вияву здібностей людини є всі галузі їхньої різноманітної практичної, наукової і мистецької діяльності.

Як зазначає Г. Костюк: «Суспільні умови життя впливають на розвиток здібностей не прямо, не безпосередньо, а через діяльність людини». У діяльності особистості здібності не тільки виявляються, а й формуються, розвиваються. Конструювання педагогом у процесі навчальної діяльності спеціальних ситуацій, які потребують творчого вирішення, і створення ним для цього відповідних умов відкривають широкий простір для розвитку творчих здібностей учнів.

За спрямованістю або спеціалізацією виділяють загальні та спеціальні здібності. Ці види здібностей повязані між собою: людина з розвиненими загальними здібностями має більш сприятливі умови для розвитку спеціальних. Загальні здібності становлять основу розвитку гармонійної особистості, спеціальні - професіонала.

За рівнем розвитку виділяють репродуктивні та творчі здібності. Репродуктивні виявляються в успішності оволодіння знаннями, вміннями, навичками; творчі - у здатності до створення нового, оригінального, до наукових відкриттів. Між ними існує тісний зв'язок: нові відкриття людина робить, спираючись на свої знання, минулий досвід. Однак людина, яка володіє репродуктивними здібностями, не обовязково має також і творчі, і навпаки.

У 1998 році Л. Момот, Л. Шелестова прийшли до висновку, що творчі здібності відносяться до загальних, оскільки виявляються у будь-якій сфері життєдіяльності на тому чи іншому рівні. Вони мають складну структуру. За даними психолого-педагогічної науки, можна виділити такі основні складові компоненти творчих здібностей:

- мотивації;

- інтелектуально-логічні;

- інтелектуально-евристичні;

- комунікативні;

- здібності до самоорганізації.

Усі компоненти творчих здібностей тісно взаємоповязані між собою і в процесі творчої діяльності відіграють певну роль. Але першочергового значення у розвязанні творчих завдань набувають саме інтелектуально-евристичні здібності. Їх називають творчими у вузькому розумінні, креативними, тобто характеризують як необхідне пошуково-перетворююче ставлення особистості до самого себе та до навколишнього світу, як стан субєкта, що здатний розвязувати проблеми, генерувати ідеї.

Визначальне місце в цій діяльності надається інтуїції. Як предмет філософії вона розглядалася ще Платоном і Аристотелем. У діалогах Платона зустрічаються серйозні спостереження і думки щодо раптового осяяння, натхнення, надзвичайно близьких до трактування інтуїції у сучасній психології. До проблеми інтуїції звертається ряд сучасних учених. Суттєве значення для подальшого її визначення мали дослідження філософа Б. Кедрова, який вважає, що творчий процес у будь-яких його виявах є складним сплавом усвідомленого строгого розрахунку та інтуїтивних прозрінь [20].

Наприкінці ХХ ст. В. Паламарчук свідчив, що творчі здібності - вищий рівень розвитку інтелектуальних здібностей. Без репродуктивної діяльності не може бути ніякої творчості. Творча діяльність уяви знаходиться у прямій залежності від багатства та різноманітності попереднього досвіду людини, тому що цей досвід являє собою матеріал, з якого створюються будови фантазії.

За визначенням Фромма, «творчі здібності - здатність дивуватися і пізнавати, уміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях; це спрямованість на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду».

У 2000 році деякі дослідники (С. Максименко, В. Зайчук, В. Клименко, В. Соловієнко) виділили основні ознаками творчих здібностей:

- швидкість мислення - кількість ідей, які виникають за одиницю часу;

- гнучкість мислення - здатність швидко і без особливих зусиль зосереджуватися на кількох думках; осмислювати інформацію, отриману в одному контексті, для того, щоб використати в іншому;

- оригінальність - здатність до генерації ідей, які відрізняються від загальноприйнятих, до нестандартних рішень;

- допитливість - здатність дивуватися, зацікавленість і прагнення нових знань;

- точність - здатність удосконалювати і доводити до кінця свою справу;

- сміливість - здатність приймати рішення в ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків і доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом і репутацією [27, С. 34-36].

В епоху Просвітництва стала можливою пряма полеміка між раціональними і містичним поясненням феномена творчих здібностей. У пошуках аргументів філософи звернулися до досвіду, адже цьому сприяла атмосфера епохи. Цікаво зіставити результати проведених у цьому напрямі пошуків двох видатних мислителів того часу - Декарта і Лейбніца. Рене Декарт, який вважається засновником наукового методу, запропонував першу докладну працю із цієї теми - «Правила для керівництва розуму».

Але слід зазначити, що проблема творчих здібностей спочатку набула значного поширення в закордонній психології. Фактично до перших досліджень можна зарахувати вже роботи Ф. Гальтона, у яких вивчалися творчі здібності дітей й оцінювались вони на основі вимірювання коефіцієнта інтелекту. Такі самі позиції займав Л. Термен, який вивчав відмінності між дітьми з високим і низьким коефіцієнтами інтелекту. Аж до середини минулого століття креативність ототожнювалася з інтелектом.

Систематичне вивчення творчих здібностей розпочалося в 50-ті рр. ХХ ст. і було повязане з імям Дж. Гілфорда, який запропонував психологам зосередити свою увагу на вивченні здатності до творчості. Він та його співробітники проводили дослідження, у яких творчі здібності розглядалися як самостійна характеристика.

У більш пізніх дослідженнях, проведених у середині 70-х рр., Е. Торренс уточнив положення про творчі здібності і більш ретельно відібрав процедури її діагностики. У результаті цього концептуальна валідність тестів Е. Торренса підвищилася, а референтні показники значною мірою позбулися впливу загального інтелекту.

У полі зору науковців проблема творчих здібностей, потрапила не так вже й давно десь років сто тому. Одним із перших авторів теорії креативності був С. Грузенберг. Але навіть він сам не зміг назвати свою теорію науковою. На його думку, це скоріше було зібрання окремих фактів та випадкових емпіричних даних, взятих із фізіології нервової системи, невропатології, літератури, мистецтва тощо. Це зібрання доповнювали також окремі уривки автобіографій та самоспостережень відомих на той час творців. Далі можна назвати таких дослідників, як П. Енгельмейєр та П. Якобсон. Вони одними з перших визнали, що творчі здатності охоплюють ширшу сферу людської діяльності, ніж мистецтво, і зробили перші спроби показати іншим людям етапи одержування винаходу, тобто прописи [29].

Нині про творчі здібності написано вже занадто багато. Зявилися публікації, в яких джерела творчості пояснено відхиленнями у психічному здоровї творців.

У результаті експериментальних досліджень серед здібностей особистості було виокремлено особливість - генерувати незвичайні ідеї, відхилятися в мисленні від традиційних схем, швидко розвязувати проблемні ситуації. Таку здібність було названо творчою (креативністю).

За поглядами І. Волкова, ефективний шлях розвитку творчих здібностей лежить через самостійну діяльність учнів під керівництвом вчителя. Він вважає, що для розвитку творчих можливостей учнів необхідно розбудити в кожній дитині творця, навчити працювати самостійно, допомогти зрозуміти і знайти себе, зробити перші кроки до творчості [9, С. 90-126].

У 2008 році І. Гладиліна визначила принципи, на основі яких слід організовувати роботу щодо розвитку творчих здібностей учнів:

- принцип інформованості, який полягає в особистісній значимості нового матеріалу для дитини;

- принцип діалектичної єдності теорії та практики: важливо, аби школярі від емпіричних спостережень переходили до теоретичних підсумків, а іноді навпаки - повертались до практики;

- принцип діалектичної єдності оптимальної взаємодії інтуїтивних та свідомих процедур;

- принцип саморозвитку. В організації навчально-виховної творчої діяльності необхідно спиратися на сильні й враховувати слабкі сторони, особливості особистості;

- принцип релаксації, який допомагає зняти фізичне, інтелектуальне та емоційне напруження, що виникає під час вирішення певних задач;

- принцип оптимального зєднання індивідуальних й колективних форм творчої діяльності. Необхідно враховувати мету, зміст, рівні проблематики, труднощі різних видів праці;

- принцип віри у потенційні можливості дитини.

Погляд на творчі здібності окремих учених полягає в тому, що їх виділяють як незалежний та самостійний фактор. З цієї позиції вчені розглядають інтелект і креативність як незалежні, ортогональні здібності.

Отже, слід відмітити, що проблема творчих здібностей та творчості цікавила мислителів ще від початку систематичного вивчення мислення та його законів. Нині вже багато дослідників звертаються до цієї проблеми і ми бачимо, що у наш час триває процес визначення основних складових вказаних понять [16, С. 14-15]

1.3. Зміст, структура і сутність ознаки професійно-педагогічної діяльності

У філософських словниках діяльність визначається як специфічно
людська форма активності, у процесі якої людина свідомо, відповідно
до поставленої мети перетворює оточуючий світ і саму себе. При цьому
вона уявляє кінцевий результат, якого хоче досягти, розробляє програму
дій щодо досягнення цього результату, обирає засоби і способи діяльності, які дозволять їй це зробити, а по завершенні виконання діяльності
звіряє її результати із запланованими й визначає, наскільки їй вдалося
досягти поставленої мети. Зважаючи на це, структура діяльності складається з наступних компонентів:

- суб’єкт — той, хто виконує діяльність;

- об’єкт — на що спрямована діяльність суб’єкта;

- предмет — сукупність речей, процесів чи явищ, з якими суб’єкт
реально чи ідеально взаємодіє у ході діяльності;

- мета — уявний результат діяльності, який планується досягти;

- завдання — конкретні кроки суб’єкта щодо досягнення мети;

- засоби — те, за допомогою чого виконується діяльність;

- результат — те, заради чого виконувалася діяльність.

Діяльність педагога є складовою цілісної системи професійної діяльності, що має соціономічний характер і реалізується як управління

фахівця у галузі освіти процесом самостійної діяльності учнів і студентів
різних типів навчальних закладів з учіння, виховання, професійного
й особистісного розвитку.

Педагогічна діяльність — це діяльність спеціально підготовленого
професіонала, спрямована на перетворення особистості учня. Це професійна активність педагога, спрямована на рефлексивне управління
діяльністю учнів у навчально-виховному процесі за допомогою різних засобів педагогічного впливу.

Професійно-педагогічна діяльність — це професійна діяльність педагога професійної школи, змістом якої є управління діяльністю учнів у навчально-виховному процесі, спрямоване на розвиток їхньої особистості і професійних якостей.

Метою професійно-педагогічної діяльності є зміни, які педагог прогнозує у розвитку особистості та професійної компетентності майбутнього кваліфікованого робітника [25].

З урахуванням змісту і мети професійно-педагогічної діяльності визначається її структура.

У структурі означеної діяльності ключову роль відіграють її учасники
та стосунки між ними. Можна представити їх за допомогою трьох моделей:

- суб’єкт-об’єктної, де суб’єкт (S) — педагог, а учень (О) —
об’єкт;

- суб’єкт-суб’єктної, де і педагог і учень є суб’єктами (S);

суб’єкт-об’єкт-суб’єктної, де педагог — суб’єкт S, а учень водночас і об’єкт і суб’єкт (О = S).

Суб’єкт-об’єктна модель педагогічної діяльності
S → О

- ця модель покладається в основу авторитарної, знаннєвої педагогіки, в якій педагог вважається головною особою у педагогічному
процесі, який навчає, виховує і надає робітничу професію учню.
Учень сприймається при цьому як пасивний об’єкт педагогічного впливу викладача, без урахування рівня його можливостей, бажань, зворотної реакції. Критерієм якості такої педагогічної діяльності є оцінка.

Суб’єкт-суб’єктна модель педагогічної діяльності
SS

- ця модель покладається в основу гуманістичної, особистісно орієнтованої педагогіки, в якій педагог і учень вважаються рівноправними партнерами у педагогічному процесі, які спільно оволодівають
робітничою професією під час засвоєння учнем необхідних йому
професійних знань, умінь, навичок, способів дій.
При цьому учень
сприймається як активний суб’єкт власної навчально-професійної
діяльності, яку він здійснює з урахуванням своїх можливостей, бажань, втілюючи їх у зворотній реакції на дії педагога ПТНЗ. Об’єктом діяльності виступає процес керівництва педагогом навчальнопрофесійної діяльності учня ПТНЗ, здійснюваної ним самостійно. Критерієм якості такої педагогічної діяльності є здатність учня вчитися самостійно (компетентність самовдосконалення).

Оскільки організатором і комунікативним лідером професійно-педагогічної діяльності є все ж таки педагог, який здійснює на вихованця
навчально-виховний і професіоналізуючий вплив, який той приймає або
опирається йому, то виникає потреба уточнити суб’єкт-суб’єктну модель
професійно-педагогічної діяльності унаочнивши комунікативно-організаційну роль педагога:

Суб’єкт-об’єкт-суб’єктна модель педагогічної діяльності
S → (О = S)

- у цій моделі педагог професійного навчання є суб’єктом, який
здійснює педагогічний вплив на учня з метою спонукання його до власної діяльності з оволодіння робітничою професією, а учень сприймає цей вплив і здійснює відповідні власні навчальні дії. Відповідно до етапів діяльності, які, як правило, узгоджуються з її завданнями і функціями, виокремлюють функціональні елементи професійно-педагогічної діяльності:

- орієнтаційно-аналітичний;

- гностичний;

- проектувальний;

- конструктивний;

- організаційний;

- комунікативний;

- оцінювально-корекційний [17].

Головними ознаками професійно-педагогічної діяльності, які зумовлюються її змістом і структурою, є:

1. Її бінарний характер, що виявляється у поєднанні у ній двох складових: професійної / інженерної (володіння певною робітничою професією / інженерною діяльністю) і педагогічної (володіння здатністю передати цю професію учням професійних навчальних закладів).

2. За своєю сутністю професійно-педагогічна діяльність є мета-діяльністю, тобто, діяльністю з управління іншою діяльністю. Це —діяльність, надбудована над самостійною діяльністю учнів, спрямована на активізацію їхніх власних зусиль щодо навчання, виховання і розвитку їхньої особистості. У зв’язку з цим її ефективність та якість визначальною мірою залежать від мотивації й власної активності учнів, а їхні мотиви й зусилля, у свою чергу, зумовлюються їх зацікавленістю та психологічною комфортністю для них взаємодії з педагогом.

3. Рефлексивний характер діяльності, що передбачає осмислення й аналіз педагогом закономірностей і механізмів своєї діяльності чи діяльності учнів, постійний самоаналіз її перебігу та результатів. Рефлексивне управління діяльністю учнів означає, що викладач може спонукати їх до дії, допомагати у її здійсненні, контролювати та оцінювати її результати, але сам, одноосібно, він не може її виконати, оскільки він не може навчити учнів, якщо вони самі не будуть учитися.

Адже навчання — процес двобічний, який складається з двох взаємопов’язаних діяльностей: викладання педагога професійного навчання
й учіння учня. Якщо викладання немає, а учіння є, то процес навчання відбувається як самонавчання учня, оскільки зворотна частка «ся» у слові «навчаюся» означає діяльність учня з навчання себе — «ся навчаю» і результатом цього процесу стає знання, самостійно здобуте учнем.
Якщо є викладання, а учіння немає, то процесу навчання не відбувається, оскільки дія педагога не зумовлює зворотних дій учня.

Для того, щоб виховання і розвиток були ефективними, вони мають спрямовуватися не просто на організацію навчально-виховної діяльності та створення оптимальних для її проведення умов, а зосереджуватися передусім на формуванні в учнів потреби з власної волі й бажання залучитися до цієї діяльності.

Педагогічна рефлексія передбачає чутливість педагога до реакції учнів
на його дії, перебудову педагогічної тактики і стратегії з урахуванням цієї
реакції. Залежно від цього педагог обирає відповідні до ситуації педагогічні дії і або повторює пояснення, або перемикає увагу учнів і дає їм психологічну розрядку, а потім повертається до вивчення матеріалу.

4. Триєдність змісту професійно-педагогічної діяльності, що виявляється у поєднанні в ній навчальної, виховної і розвивальної діяльності.
Цим зумовлюється триєдна мета теоретичних, практичних і виробничих
занять.

5. Неперервність професійно-педагогічної діяльності, адже вона
ніколи не припиняється. Педагог професійної школи виховує учнів вже
самим способом свого життя і поведінки. Цей процес не обмежується
лише годинами його робочого часу, оскільки не можна виховувати учнів
з 8.00 до 18.00. Педагог професійної школи для своїх учнів на усе життя залишається педагогом, незалежно від того, як вони його сприймали:
позитивно чи негативно.

6. Близькість педагогічної діяльності до мистецької. Адже чи
то навчальне, чи практичне, чи виробниче заняття — це завжди театр
одного актора, де він сам собі режисер, сценарист, актор, освітлювач,
декоратор. Зважаючи на це, український педагог-новатор Ю. Львова зазначає: «Педагог — один бог у трьох особах. Він драматург (бо сам складає сценарій кожного навчального заняття), він режисер (а кожний урок
— це певною мірою прем’єра), він виконавець головної ролі, і при цьому
сам себе одягає, робить зачіску і макіяж, обслуговує, забезпечує порядок
на занятті».

7. Прогностичність професійно-педагогічної діяльності полягає
в тому, що її результати нерідко є відтермінованими. У зв’язку з цим відомий грузинський педагог-новатор Шалва Амонашвілі зазначає, що основна «трагедія» виховання полягає у тому, що педагог живе у сучасності, а закладає основи майбутнього.

Для сучасної України, яка, обравши для себе європейський вектор
розвитку, прагне відстояти його у запеклих боях і посісти гідне місце серед найбільш економічно розвинених держав світу, набуває стратегічної
важливості прискорення економічного й технологічного розвитку. Вивести Україну на високий економічний і виробничий рівень зможуть лише
професійно компетентні, мобільні й творчі фахівці різної кваліфікації з
нестандартним баченням економічних проблем і власними оригінальними підходами до їх розв’язання. Серед них особливе місце має належати
кваліфікованим робітникам усіх сфер виробництва, оскільки, працюючи
в економічній, виробничій та соціальній сферах, представники цих професій створюють базис сучасного суспільства.

Отже, без перебільшення можна сказати, що вони «тримають суспільство на свої плечах». Підготувати майбутнє покоління професіоналів, будівничих нашої країни може лише педагог-майстер, оскільки лише справжній майстер своєї справи може навчити і виховати плеяду майстрів з неповторною власною творчою індивідуальністю, здатних на найвищому якісному рівні виконувати доручену їм справу і, будучи успішними у своїй професії, забезпечувати добробут та економічне зростання своєї країни, сприяти завоюванню нею міцних позицій на міжнародному ринку [3, С. 20-22].

РОЗДІЛ 2. ТВОРЧІ ЗАВДАННЯ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ТА МОЖЛИВОСТЕЙ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1. Види творчих завдань для розвитку креативності

Основою розвитку креативності дітей шкільного віку являє собою здатність вирішувати творчі завдання. Звісно важко провести межу між творчими та нетворчими завданнями, але разом з цим неправомірно їхнє ототожнення. Є. Рапацевич дає наступне визначення творчому завданню - це таке завдання, для вирішення якого в науці до тепер немає загальноприйнятих правил та положень, які визначають точну програму його вирішення.

Я. Пономарьов розрізняє творчі завдання на два класи. Один з них складають завдання, які можуть бути вирішенні засобами планомірного використання усвідомлених способів та прийомів. Другий клас включає в себе ті завдання, протиріччя яких більш глибокі й рішення обовязково опосередковуються неусвідомлених на початку знахідок. Відношення між класами аналогічні міжрівневим: між ними не існує різко вираженої межі, обидва взаємопроникають один в одного [19].

Насамперед Г. Альтшуллер розуміє під творчим завданням те, яке містить протиріччя і, виходячи з цього, на його думку, творчий процес - це подолання протиріч [1].

Осмислення та узагальнення сутності творчого завдання з педагогічної точки зору ми можемо знайти у працях В. Андрієва, С. Новосьолова, В. Риндак. В. Андрієв дотримується тієї точки зору, що творче завдання - це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якої учителю вважається створити учням творчу ситуацію, прямо або непрямо поставити мету, умови навчально-творчої діяльності, у процесі якої учні активно опановують знання, розвивають творчі здібності особистості.

В. Риндак має таку ж точку зору, як і В. Андрієв, бо вона вважає, що творче завдання - це обєкт начально-творчої діяльності. За допомогою цього завдання прямо чи непрямо ставляться мета, умови й вимоги навчально-творчої діяльності. У ході їх рішення можливі як репродуктивні ситуації, які вимагають застосування вже відомого алгоритму, способу, прийому діяльності, так і творчі ситуації [23, С. 106-107].

С. Новосьолов наголошує на тому, що творче завдання - це поставлена педагогом перед учнями мета в організованій вчителем ситуації нового для школяра виду, тобто в умовах, які не дозволяють або обмежують використання учнями власного досвіду, яка вимагає від учнів розумових та практичних дій, направлених на активне самостійне опанування знаннями, уміннями та навичками творчої діяльності, на розвиток їхнього творчого мислення, творчих здібностей. С. Новосьолов робить наступний висновок: успішність перетворень навчально-творчої діяльності в обєктивну творчість залежить від того, чи зможе вчитель направити розвиток діяльності дітей від процесу досягнення мети до процесу самостійного розсуду учнями ситуацій нового виду й до самостійного осмислення ними в цих ситуаціях суспільно-значимих цілей діяльності. Важливішим моментом у даній ситуації виступає взаємодія вихователя та учнів, направлена на розвиток здібності дитини до розсуду творчих завдань, на формування вмінь бачити й формулювати творче завдання. На думку С. Новосьолова, саме співтворчість вчителя та учня допомагає формуванню мотиваційно-творчої активності учнів й гарантує результативність їхньої творчої діяльності.

Отже, спираючись на визначення С. Новосьолова, під творчим завданням ми розуміємо співтворчість дорослих й дітей щодо вирішення протиріч у штучно створеній ситуації осмислення дітьми їхньої суспільно-значимої мети у творчій діяльності [2, С. 44-47].

Розглянемо класифікації й системи творчих завдань. У класифікації, яка розроблена В. Грязєвою та В. Немкіним, представлені три типи активності особистості в естетичній діяльності: інтелектуальна, виконавча, авторська. Основою класифікації навчально-творчих завдань К. Паталахи є ідея про розвиток творчого мислення як рухомої сили творчих здібностей, яка забезпечує творчий саморозвиток та первинний етап творчої самореалізації школяра у процесі навчально-творчої діяльності.

У дослідженнях Г. Терехової відслідковується наступна точка зору: під системою творчих завдань розуміється упорядкована численність взаємоповязаних творчих завдань, які сконструйовані на основі історично-побудованих методів творчості й орієнтуються на пізнання, створення, перетворення та використання у новій якості обєктів, ситуацій, явищ, що направлені на розвиток креативних здібностей учнів у навчальному процесі [7, С. 156-157].

М. Львов, у свою чергу, виокремлює три рівні творчих завдань:

- перший підготовляє вихованців до творчої діяльності;

- другий - посильну дослідницьку творчість, моделювання, конструювання, складання алгоритмів та інше;

- третій - це саморозкриття індивідуальності під час гри, у мистецтві.

Н. Тулькібаєва упорядкувала творчі завдання за наступними критеріями:

- за описом компонентів предмету дії в умовах завдання;

- за способом вираження умов та вимог завдання;

- за характером змісту завдання;

- за пошуком способів рішення;

- за основним способом вирішення;

- за роллю завдання у формуванні визначень;

- за характером теоретичного матеріалу, який використовується;

- за важкістю вирішення завдання [15, С. 5-10].

Проаналізувавши підходи, варто звернули увагу на класифікацію творчих завдань А. Гіна. Він виділяє:

1. Винахідливе завдання (ставить перед учнем питання: що робити, коли додаткові умови роблять очевидні рішення неможливими, коли грамотного застосування традиційних знань, вмінь та навиків недостатньо).

2. Дослідницьке завдання (умови завдання пропонує цілу набір відповідей - гіпотез, виникає необхідність пояснити деяке явище, виявити причини).

3. Конструкторське завдання (не містить гострих протиріч й пропонує придумування улаштувань під задану мету-функцію).

4. Прогнозоване завдання (припускає аналіз позитивних та негативних наслідків всім відомих явищ, відкриттів або рішень).

5. Завдання з додаванням умов (допускає декілька тлумачень, учень аналізує та самостійно вводить необхідні дані та обмеження).

Класифікація творчих завдань даного автора сприяє розвитку творчого потенціалу особистості дитини, бо надані види завдань можуть бути направлені на розвиток творчого начала:

- самопізнання, взаємовідносин, реалізацію й удосконалення якостей творчої особистості;

- розвиток творчого мислення та здібностей;

- на рефлексію [14, С. 65-71].

При організації творчої діяльності учнів доцільніше буде спиратися на схему організації діяльності В. Риндак:

1. Виявлення місця навчально-творчому завданню у спільній системі діяльності:

а) постановка мети під час вирішення завдання даного типу;

б) визначитися, де і коли буде організовано обговорення шляхів рішення завдань;

в) співвіднести рішення завдань з теоретичними знаннями і практичною творчою діяльністю.

2. Організація самостійної діяльності по рішенню творчих завдань:

а) мотивувати необхідність та значимість рішення творчих завдань;

б) позначити форму організації діяльності (індивідуальна, групова, фронтальна);

в) визначити критерії й показники,за якими будуть оцінюватися ефективність творчої діяльності.

3. Обговорення результатів:

а) обміркувати форму організації обговорення;

б) підвести підсумки обговорення;

в) висунути рекомендації для подальшого розвитку творчого потенціалу [23, С. 106-107].

На основі аналізу літератури, а також спираючись на розробки Г. Альтшуллера, І. Ємелʼянова виділяє пять рівнів вирішення творчих завдань:

- рівень - уявний перебір лише декількох загальноприйнятих варіантів вирішення;

- рівень - невелике видозмінювання обєкта (ситуації), для того аби отримати необхідний ефект. Перебір варіантів у даному випадку вимірюється десятками;

- рівень - серйозне змінювання обєкта (ситуації), тому що рішення цього рівня приховано серед сотен невірних;

- рівень - обєкт (ситуація) змінюються повністю. Пошук рішень проводиться у різних сферах науки;

- рівень - рішення досягається змінюванням всієї системи, до складу якої входить обєкт (ситуація).

В результаті вирішення творчого завдання діти створюють особистісні творчі продукти. Продуктами творчої самореалізації виступають відношення індивіда до навколишнього середовища, осмислення себе як особистості, життєтворчість, адаптивність, рефлексія, зберігання індивідуальності. Вершиною творчої діяльності становляться духовні творення людини, у яких робиться спроба осмислити роль та призначення людини в історії, його відношення до інших людей з позиції добра і зла. Показниками особистого творчого продукту дитини шкільного віку у діяльності можна вважати:

- індивідуальний «почерк» продукту, який виражається у незвичній манері виконання й характері вираження свого відношення до процесу, результату, обєкту, явищу;

- пізнавальна направленість;

- субєктивна новизна;

- емоційно розмальований процес й результат діяльності;

- свобода самовираження;

- відсутність психологічної інерції;

- демонстративність у багатьох випадках;

- винахід креативних засобів для реалізації творчого замислу в образотворчій діяльності, конструюванні, створенні, грі, постановці невеликих театральних сценок-сюжетів;

- цілісне сприймання навколишнього середовища.

Аналіз продуктів творчості школярів дає можливість простежити й оцінити направленість творчої ідеї дитини й її корисність у даному соціумі на основі базових цінностей. Віддача, яку отримує суспільство у результаті становлення ще однієї особистості стає значущою, якщо збільшуються можливості, надавані соціумом людині у пошуку адекватних засобів самореалізації.

У процесі вивчення гуманітарних предметів Л. Момот й Л. Шелестова пропонують використовувати завдання чотирьох типів:

І тип - завдання, спрямовані на формування здібності бачити протиріччя (проблеми): постановка проблемних питань до художнього або наукового тексту, постановка проблемних питань до певної життєвої ситуації; формування проблем.

ІІ тип - завдання, спрямовані на формування незалежності оцінок: самостійне оцінювання художнього або наукового тексту, самостійне оцінювання обєкту (живої або неживої істоти) навколишньої дійсності.

ІІІ тип - завдання, спрямовані на формування гіпотетичності мислення: формулювання гіпотези розвязання певної проблеми, удосконалення художнього або наукового твору, удосконалення обєкту навколишньої дійсності;

ІV тип - завдання, спрямовані на розвиток фантазії: особистісний опис обєктів навколишньої дійсності, особистісний опис героїв художнього або наукового тексту, рольове перевтілення, ілюстрування наукового або художнього твору, драматизація художнього або наукового тексту, написання сценарію, написання творів про явища навколишньої дійсності, самостійне складання художніх або наукових текстів.

Таке розмаїття творчих робіт, постійне використання їх у процесі навчання дасть змогу виявити індивідуальні здібності кожного і водночас забезпечити умови їх розвитку.

Розглянемо, які педагогічні умови необхідні для розвитку творчих здібностей.

По-перше, зміст навчального матеріалу повинен бути таким, аби учні вміли виходити за рамки зразку.

По-друге, сам процес навчання, направлений на засвоєння цього матеріалу, повинен стимулювати розвиток творчих здібностей учнів. Для цього В. Рогозіна рекомендує використовувати спеціально-сконструйовані варіативні завдання, склад та структура яких орієнтовані на розвиток творчих здібностей учнів. На її думку виконання цих завдань повинно привести:

- до засвоєння навчального матеріалу згідно з навчальною програмою;

- до розвитку розумових операцій;

- до розвитку психічних процесів.

Залежно від характеру взаємодії вчителя та учня можливо умовно виділити чотири рівні варіативних завдань:

- перший рівень - несамостійна (звичайна) активність - сприйняття учнем пояснення вчителя, засвоєння зразку розумової дії при вирішенні задач, виконання учнем робіт відтворюючого характеру;

- другий рівень - напівсамостійна активність - характеризується застосуванням знань у нових умовах та участю учня у пошуку способу вирішення поставленої вчителем задачі;

- третій рівень - самостійна активність - передбачає вирішення задач репродуктивно-пошукового типу. Учень сам працює по тексту підручника, застосовує набуті знання у новій ситуації, контролює, вирішує задачі середнього рівня складності;

- четвертий рівень - творча активність - припускає виконання самостійних робіт, які вимагають творчого уявлення, логічного аналізу та здогадки, самостійних висновків й підсумків.

Варіативні завдання дозволяють залежно від розв'язуваних на уроці завдань:

- осмислювати навчальний матеріал;

акріпляти отримані знання;

- формувати та розвивати якості, необхідні для творчої дослідницької діяльності;

- оволодіти прийомами репродуктивного мислення;

- набувати досвід застосування знань в новій ситуації.

Включення варіативних завдань у навчальний процес має бути обґрунтованим. Їх вибір визначається:

- по-перше, логікою предмета;

- по-друге, значущістю матеріалу, що вивчається в загальній системі знань.

Перевагу слід віддавати знанням, що вимагають від учня високого ступеня розумової активності на всіх етапах навчального процесу:

- при вивченні нового матеріалу;

- при закріпленні і перевірці знань;

- при повторенні.

Разом з тим для розвитку творчих здібностей школярів потрібно, щоб у процесі педагогічного спілкування вчителя і учня школяр був активно включений у навчальну діяльність, вільно виявляв своє ставлення і долав труднощі, які виникли [3, С. 20-22].

2.2. Методика використання творчих завдань у навчально-виховному процесі

Досвід багатьох видатних педагогів і вихователів (К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського) показує, що іскра креативності або творчості закладена в будь-якій дитині і, що таланти потрібно вирощувати, виховувати, створювати для них відповідні умови. Враховуючи сучасну ситуацію в навчанні, ми можемо сміливо сказати, що у сфері освіти надана значна свобода у використанні нових підходів, розробці педагогічних технологій, які сприяють розвитку креативності дітей. Однак, спираючись на результати багатьох досліджень, в сучасній освіті акцент робиться на суму певних знань, умінь і навичок, тим самим блокуючи розвиток креативності дитини, а також прояв її творчих здібностей. Таким чином, розробка і впровадження в освітню практику педагогічних технологій розвитку креативності особистості набуває в даний час особливу активність.

Р. Крачфілдом була розроблена одна з перших методик розвитку креативності дітей. На його думку креативні здібності можливо розвинути лише в процесі рішення творчих завдань. Своїм учням він роздавав книги про пригоди дітей, яким необхідно було розбиратися в детективних історіях. Вони висували різноманітні припущення і ідеї, неодноразово змінювали свої думки, перш ніж прояснювався оригінал історії. У свою чергу П. Торренс вважав, що креативність повинна розвиватися поетапно. Основна ідея його розробленої методики полягає у звільненні мислення від нав'язуваних рамок, стандартів, обмежень, в яких мислить будь-яка людина. Його програма складається з декількох етапів, кожному з яких відповідає свій тренінг.

Перший етап полягає у тому, щоб випробуваний вибрав із запропонованих гіпотез одну, єдино вірну і сформулював правило, яке приведе до вирішення проблеми. Крім того, йому необхідно назвати всі обставини і всілякі наслідки. Під час другого етапу випробуваному пропонуються предмети з певними значеннями і йому необхідно перерахувати всілякі способи їх застосування. Судячи з результатів роботи, П. Торренс дійшов висновку, що якщо мислення звільнити від обмежень, які задають щоденно, то людина почне мислити креативно.

Увагу заслуговує значно цікава програма розвитку креативності людини, заснована на п'яти принципах, яку розробив Е. Де Боно. Перший принцип програми побудований на важливості виділення достатніх і необхідних умов вирішення проблеми, яка виникла. На думку Е. Де Боно не слід використовувати всілякі умови без необхідних доказів в даній ситуації, інакше, можна ускладнити процес вирішення. Важливим фактором другого принципу програми є відкидання свого минулого досвіду і підхід до вирішення проблеми нестандартним методом. Для розвитку можливості бачити багатофункціональність речей був розроблений третій принцип програми. Четвертий принцип - розвиток здатності до з'єднання протилежних ідей з різних областей знання і використання таких з'єднань для вирішення проблеми. П'ятий - розвиток здатності до створення ідеї в даній області знань і звільнення від її впливу при вирішенні конкретної проблеми.

Методика Е. Де Боно являє собою практичний курс розвитку креативності людини, тому становить велику цінність. Під керівництвом Н. Поддʼякова був розроблений фундаментальний напрямок наукових досліджень творчого розвитку дітей шкільного віку. Ключові положення цього напрямку: творче засвоєння школярами суспільного досвіду, загальнолюдської культури, експеримент як ядро творчості школярів, взаємозв'язок саморозвитку і розвитку, евристична структура особистості дитини як вихідна основа всіх різноманітних проявів творчості дітей. У рамках даного напрямку реалізовано значну кількість програм, спрямованих на розвиток креативності дітей шкільного віку [22, С. 164-168].

Широку популярність у свій час одержала розвиваюча програма, розроблена Є. Яковлевою. Вона дотримується тієї точки зору, що основними умовами розвитку креативності є взаємодії дітей і дорослих у відповідності з принципами гуманістичної психології та розвиваючого навчання. Основна думка курсу Є. Яковлевої полягає в тому, щоб забезпечити учнів розумінням самих себе, навколишнього світу, його закономірностей, а також перспектив майбутнього.

Особливий інтерес представляє методика Д. Богоявленської, спрямована на розвиток та діагностику креативності дітей. Її програма заснована на наступних принципах:

1. Відмова від зовнішнього спонукання і запобігання появи внутрішніх оціночних стимулів.

2. Відсутність стелі, як необхідна умова для досягнення простору другого креативного шару - вихід за межі заданного.

3. Експеримент не може бути короткочасним, в даному випадку швидкість протікання психічних процесів відступає на другий план.

Для розробки курсу Д. Богоявленська використовувала і застосовувала методику «Казкові шахи» і «Морський бій». «Морський бій» - завдання, яке можна вирішити як методом проб і помилок, так і за допомогою виявлення закономірностей. Але найбільш повно ілюструє метод креативного поля методика «Казкові шахи» - шахові задачі на дошці нетрадиційної форми - циліндричної - «згорнутої в трубу». При цьому, попередній шаховий досвід не дає ніяких переваг при вирішенні завдань.

Таким чином, вона робить висновок, що для успішного розвитку креативності дітей, потрібно дотримуватися організації взаємодії принципів розвиваючого навчання, індивідуально-творчого підходу, гуманістичної психології, а також враховувати психологічні та вікові особливості дитини.

Здавна люди прагнули до пошуків нових форм впливу на людську психіку, які сприяли створенню ефективних стимулів у творчому пошуку. До теперішнього часу багатьма педагогами описано близько тридцяти різних методів подібного впливу на творчу активність. Ми розглянемо найбільш популярні і перспективні з погляду застосування їх у шкільній практиці [18].

Розрізняють індивідуальні та колективні методи стимулювання творчої діяльності. Відомі методи і навіть системи навчання, які застосовувалися в академії Платона, Лікеї Аристотеля, саду Епікура. Ці філософи розвивали у своїх учнів творчість (креативність) в постійних і невимушених дискусіях. Деякі з сучасних методів багато в чому нагадують ці древні. Можна відзначити поширений метод «Мозкова атака» (або «Мозковий штурм»). Його завдання - вирішення якої-небудь творчої проблеми колективно. Сама «мозкова атака» полягає в тому, що учасники цього методу обговорюють проблему, висловлюють ідеї про шляхи її вирішення. На цій стадії головне - запропонувати якомога більше варіантів вирішення, не критикуючи протилежні думки. Потім припущення учасників фіксуються і вивчаються групою експертів, і з їх числа вибираються найбільш продуктивні. Таким чином, педагогічна сутність «мозкового штурму» полягає в тому, що учасники методу мають можливість висловити свою думку і як можна більше ідей в невимушеній обстановці, стаючи максимально активними і розкутими.

Існує декілька різновидів цього методу: діалоговий, подвійний, масовий, зворотній та інші. Зокрема, так звана реверсована мозкова атака передбачає, на відміну від описаного методу, прояв можливої більшої критичності вже в процесі обговорення проблеми; подібного роду критичні оцінки стосуються всіх недоліків того або іншого пристрою, процесу і т. П [24, С. 2-11].

Метод «Синектики» - інший, не менш популярний метод, одна з цілей якого - відійти якнайдалі від звичного, подивитися на проблему з боку, для того, щоб повернутися до первісної її сутності і спробувати знайти рішення. Така діяльність може здійснюватися циклічно, поки не буде вироблено спільне рішення. Цей метод складається з декількох етапів. На першому - починається формування проблеми, аналіз складових її елементів. Після цього даються докладні пояснення з даної проблеми учасникам обговорення, які прагнуть знайти будь-які рішення і задають питання. Після критичної оцінки перших рішень група виділяє головну мету пошуку, при цьому кожен з учасників як би виділяє для себе свою складову загальної проблеми. На другому - всі учасники шукають аналогії, які можуть допомогти у вирішенні даної проблеми. Допускаються найрізноманітніші аналогії, в тому числі і фантастичні. Одна з цілей цього етапу – відійти якнайдалі від звичайного, подивитися на вирішувану проблему як би з боку, щоб потім повернутися до первісної її сутності і спробувати знайти рішення. Така діяльність може здійснюватися циклічно, поки не буде вибране спільне рішення.

Метод синектики вимагає високої кваліфікації керівників як в плані безпосереднього знання проблеми, так і в чисто психологічному. Але застосування цього методу для учнів повинно бути ретельно підготовлене і продумане, як вказує В. Давидов, оскільки використання різних аналогій нешкідливо для психіки [11, С. 15-17].

Досить популярним останнім часом став метод морфологічного аналізу, розроблений в первісному вигляді швейцарським астрономом Ф. Цвіккі в 1942 р. Сутність цього методу зводиться до вивчення різноманітних варіантів, обумовлених особливостями будови створюваного пристрою. Згідно з цим методом потрібно не тільки пропонувати логічні варіанти, а обов'язково шукати нові, ще не апробовані. Для цього слід максимально точно сформулювати задачу, скласти карти всіх варіантів, зіставити їх, визначити значимість всіх варіантів рішення, вибрати найбільш значимі і відповідні.

У вітчизняній практиці популярність отримали спеціальні методи -«Алгоритм рішення винахідливих завдань», розроблений Г. Альтштуллером, а також «Гірлянди асоціацій» і стратегія семикратного пошуку, засновані Г. Бушем.

Мета методу «Гірлянд асоціацій» - активізація понятійно-вербальної діяльності випробуваного за допомогою використання слів-подразників. Стратегія семикратного пошуку ґрунтується на реалізації семи наступних один за одним етапів:

- побудова графів генезису проблеми та засобів її вирішення;

- їх аналіз;

- нове уточнення формулювання завдання з урахуванням аналізу;

- усвідомлено-логічне варіювання факторів;

- інтуїтивно-творчий пошук завдань;

- оцінка альтернативних ідей;

- конкретизація винахідливих завдань [1].

Таким чином, потрібно відзначити, що реальне застосування таких методів - справа складна і потребує досвіду, врахування психологічних факторів і обов'язково спеціального модифікування, адаптації того чи іншого методу.

Слід наголосити на тому, що покращити творчі здібності школярів можна шляхом їх включення в активну креативно-розвивальну діяльність, яка передбачає розвиток мотивації творчості, пошук нестандартних рішень, створення умов для самовираження і творчого самовдосконалення.

Методика «Виключення понять» спрямована на дослідження рівня розвитку почуття мови, творчого мислення, точного вираження словесних значень.

Методики «Аналогії», «Аналіз відношень понять» тотожні та спрямовані на дослідження рівня розвитку здатності комбінувати, рухомості і мінливості мислення, розуміння відношень.

Методика «Узагальнення» спрямована на вивчення здатності до абстракції, утворення понять, розумової освіченості, уміння грамотно виражати і оформлювати зміст своїх думок.

Методика «Піктограма» відноситься до числа найбільш поширених, причому вона дозволяє отримати досить широке коло відомостей, що стосуються не тільки наочно-образного мислення, але й особливостей емоційного стану досліджуваних, направленості їх свідомості, особистісних властивостей, зокрема наявності творчого потенціалу. Ця методика була запропонована вітчизняним нейро-психологом О. Лурією у 1936 р. Спочатку вона призначалась тільки для клінічних випробувань, але простота та інформативність, характерна для неї, до теперішнього часу дозволяють розширювати сферу її застосування.

Сутність методики полягає у передачі якого-небудь вербально позначеного поняття через його образ. Сама назва - піктограма - означає «малюнкове письмо», коли предмети, події та дії позначаються малюнками або умовними знаками. При цьому досліджуваному не дається ніяких обмежень з приводу повноти та змісту образу, як і з приводу матеріалів, що використовуються: кольору, розміру, часу.

Крім того, згідно з іншими авторами, за змістом малюнків робиться висновок про здатність дитини до абстрагування та творчого мислення. Усі зображення кваліфікують на пять основних видів: абстрактні, знаково-символічні, конкретні, сюжетні та метафоричні.

Абстрактні зображення (А) подані у вигляді ліній, не оформлених у будь-який образ, ні на що не схожих.

Знаково-символічні (З) - у вигляді знаків чи символів (геометричні фігури, стрілки тощо).

Конкретні зображення (К) - це малюнки певних предметів.

Сюжетні (С) - зображувані предмети, персонажі обєднуються в якусь ситуацію, сюжет; один персонаж, якщо він виконує якусь діяльність.

Метафоричні зображення (М) - малюнки у вигляді метафор, художнього вимислу (наприклад, на слово «радість» зображується людина, яка піднялась у повітря на крилах).

При опрацюванні результатів дослідження поряд з кожним малюнком проставляється буквене позначення даного виду зображення. На основі аналізу характеру зображень робиться висновок про характер мислительного процесу дитини [6].

Короткий тест невербальної креативності П. Торренса «Закінчи малюнок» є одним із субтестів фігурних тестів для вивчення креативності.

Е. Воронцова вважає, що у процесі розвитку дитина опанує ті необхідні способи орієнтації в навколишньому світі, за допомогою яких вона згодом може стати творцем. Вони формуються у вільній грі, навчальній і трудовій діяльності, спілкуванні. Так, наприклад, творчість у грі дозволяє створювати будь-який продукт, реалізувати задум, висловлювати безліч ідей. Дитина відчуває себе вільною, вона не обмежена досвідом, знаннями, заборонами, що не дозволяють вільно розпоряджуватися матеріалами, обєктами тощо. Через такий тренінг проходить кожна дитина й кожній він необхідний, бо, вільно використовуючи різні обєкти, можна навчитися бачити не тільки стандартні способи її використання [11, С. 15-17].

До методик, що вимірюють рівень креативності, відносяться:

1. «Білі кружальця» (дитина, розглядаючи два білих кола на кольоровому фоні, повинна дати якомога більше варіантів їх значення).

2. «Паралельні лінії» (дитина повинна намалювати що-небудь, включаючи до свого малюнка набори паралельних ліній).

«Білі кружальця». За допомогою цього вербального субтесту досліджується, наскільки в дитини розвинена спостережливість, чи володіє вона елементами аналогізування, узагальнення, порівняння, класифікації, тобто стратегічними тенденціями виявляти творчість, фантазію, уяву. Субтест дозволяє виявити індивідуальні показники уявлень дитини про навколишні предмети.

При аналізі емпіричного матеріалу можна також виділити додатковий показник - гнучкість мислення, під якою мається на увазі здатність дитини згадувати незвичайні для її оточення предмети, точно помічати аналогії між цими предметами і віддаленими обєктами. Цей показник свідчить про те, наскільки дитини кмітлива, спостережлива, виявляє творчий підхід при висловлюванні ідей.

Отже, з огляду на вищесказане, розвивати творчі здібності учнів можливо тільки в умовах спеціально організованої творчої діяльності. Великого значення у звязку з цим набуває система творчих методів та методик, що поступово ускладнюються. Складність цих методик і ступінь самостійності пошуку слід підвищувати відповідно до наявних знань і досвіду, оволодіння прийомами творчої діяльності, розвитку здібностей до творчого мислення. Навіть саме навчання тільки тоді стане творчим процесом і для учнів, і для учителя, коли воно буде сплановане як дослідницька діяльність самих дітей. Досягти активної позиції у навчанні та перетворити його в особистісну значиму подію можна, якщо навчання не зводитиметься лише до засвоєння готових правил і визначень, а стане справжнім процесом «здобування знань», де учень разом з учителем стануть певною мірою творцями тих подій, до яких вони залучені [13, С. 111-114]

ВИСНОВКИ

Дослідивши поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених було виявлено, що питання креативності завжди привертало увагу вітчизняних та зарубіжних учених. Проте в науці не склалося єдиної думки щодо розуміння сутності креативності та творчості.

Креативність - це творчі здібності індивіда, які характеризуються готовністю до прийняття та створення принципово нових нестандартних ідей, які входять в структуру обдарованості в якості незалежного фактора. Зарубіжні вчені виділяють чотири основних параметри креативності: оригінальність, семантична гнучкість, образна гнучкість, спонтанна гнучкість. Ця характеристика виявлення креативності відображає її основну, творчу сторону, зокрема: створення нового, оригінального продукту та нестандартне бачення у відомому. Поряд з терміном «креативність» у науковій літературі часто використовується поняття «творчість». Зважаючи на схожість та близькість цих понять, доцільно було б використовувати їх як синонімічні слова. Деякі вчені вважають, що креативність визначається рівнем розвитку інтелекту й проявляється на високому рівні розвитку будь-яких здібностей. Відповідно до численних досліджень учених, творчість можна визначити як системне явище, що включає певну сукупність взаємоповязаних компонентів, а саме:

- творчі здібності;

- творчий процес;

- індивідуальний розвиток творчих здібностей;

- риси особистості, що забезпечують творчу діяльність.

Більшість дослідників наголошують на тому, що впевненість у собі, а також твердість у досягненні мети - є найважливішими властивостями креативної особистості.

Розглянувши історію становлення питання розвитку креативних здібностей учнів було визначено, що проблема творчих здібностей у полі зору науковців, потрапила не так вже й давно десь років сто тому. В епоху Просвітництва стала можливою пряма полеміка між раціональними і містичним поясненням феномена творчих здібностей. Особлива увага до творчих здібностей з'явилась в часи науково-технічної революції, зокрема в перші роки розвитку космонавтики.

Слід зазначити, що проблема творчих здібностей спочатку набула значного поширення в закордонній психології. Фактично до перших досліджень можна зарахувати вже роботи Ф. Гальтона та Л. Термена.

Систематичне вивчення творчих здібностей розпочалося в 50-ті рр. ХХ ст. і було повязане з імям Дж. Гілфорда, який запропонував психологам зосередити свою увагу на вивченні здатності до творчості. У більш пізніх дослідженнях, проведених у середині 70-х рр., Е. Торренс уточнив положення про творчі здібності і більш ретельно відібрав процедури її діагностики. У 2000 році деякі дослідники (С. Максименко, В. Зайчук, В. Клименко, В. Соловієнко) виділили основні ознаками творчих здібностей. У 2008 році І. Гладиліна визначила принципи, на основі яких слід організовувати роботу щодо розвитку творчих здібностей учнів. Нині вже багато дослідників звертаються до цієї проблеми і ми бачимо, що у наш час триває процес визначення основних складових вказаних понять.

Окресливши види творчих завдань для розвитку креативності нами було виявлено, що у працях В. Андрієва, С. Новосьолова, В. Риндак, В. Грязєвої, В. Немкіна, Г. Терехової, А. Гіна можемо знайти осмислення та узагальнення сутності творчого завдання з педагогічної точки зору. Було б доцільно відзначити, що здатність вирішувати творчі завдання є основою розвитку креативності дітей шкільного віку, бо постійне використання їх у процесі навчання дасть змогу виявити індивідуальні здібності кожного і водночас забезпечити умови їх розвитку, а також діти створюють особистісні творчі продукти.

Творчі завдання можуть бути направлені на розвиток творчого начала: самопізнання, взаємовідносин, реалізацію й удосконалення якостей творчої особистості, розвиток творчого мислення та здібностей, на рефлексію.

Проаналізувавши методику використання творчих завдань у навчально-виховному процесі нами було виявлено, що впровадження і розробка педагогічних технологій в освітню практику для розвитку креативності особистості набуває в даний час особливу активність.

Одна з перших методик розвитку креативності дітей була розроблена Р. Крачфілдом. На його думку креативні здібності можливо розвинути лише в процесі рішення творчих завдань. Увагу заслуговує значно цікава програма розвитку креативності людини, заснована на п'яти принципах, яку розробив Е. Де Боно. Широку популярність у свій час одержала розвиваюча програма, розроблена Є. Яковлевою. Особливий інтерес представляє методика Д. Богоявленської, спрямована на розвиток та діагностику креативності дітей. У вітчизняній практиці популярність отримали спеціальні методи - «Алгоритм рішення винахідливих завдань», розроблений Г. Альтштуллером, а також «Гірлянди асоціацій» і стратегія семикратного пошуку, засновані Г. Бушем.

Слід зазначити, що покращити творчі здібності школярів можна шляхом їх включення в активну креативно-розвивальну діяльність, яка передбачає розвиток мотивації творчості, пошук нестандартних рішень, створення умов для самовираження і творчого самовдосконалення.

Отже, аналіз творчих завдань як засобу розвитку креативних здібностей учнів дозволив дійти висновку про можливість використання позитивного досвіду зарубіжних та українських вчених для вдосконалення роботи з креативними дітьми під час навчально-виховного процесу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Альтштуллер Г. С. Творчество как точная наука. - М., 1979.

2. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогического сотрудничества: Кн. для учителя. - К.: Освіта, 1991.- С. 44-47.

3.Бабіч Т. Творчість у навчально-виховній діяльності. // Психолог. - №3. - 2011. - С. 20-22.

5. Барко В. І., Панок В. Г., Лазаревський С. В. Креативність та її діагностика // Обдарована дитина. - 2001. - № 6. - С. 22-27.

6. Барко В. І., Тютюнников А. М. Як визначити творчі здібності дитини? - К.: Видавництво «Україна», 1991. - 79 с.

7. Бернштейн М. С. Психология научного творчества // Вопросы психологи. - 1965. - № 3. - С. 156-157.

8. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. - М.: Прогрес, 1987. - 386 с.

9. Волков І.П. Вчимо творчості. // Педагогический поиск / Сост. Н. И. Баженова; Пер. с рус. - К.: Рад. шк.,1988. - С. 90-126.

10. Воронцова Е. Задатки, здібності, обдарованість. // Директор школи. - №15. - 2011. - С. 1-4.

11. Воронцова Е. Обдарованість: діагностика та система роботи зі здібними дітьми. // Психолог. - №25-28. - 2006. - С. 15-17.

12. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологические очерки. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

13. Гільбух Ю. З Темперамент і пізнавальні здібності школяра (Діагностика, педагогіка). - К., 1992. – С. 111-114.

14. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 1999. – С. 65-71.

15. Гірний О. І., Савчин М. М. Творчість як педагогічна проблема: тренінг творчості // Шлях освіти. - 2011. - № 4. - С. 5-10.

16. Гладилина И. Развитие творческих способностей в учебно-воспитательной деятельности // Воспитание школьников. - 2008. - №9. - С. 14-15.

17. Головінський Іван. Педагогічна психологія: Навч. посіб. для вищої школи. - К.: Аконіт, 2003. - 287 с.

18. Грузенберг С. О. Психология творчества / С. О. Грузенберг. - Минск, 1923.

19. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогіка. - М.: педагогіка. - 1976. - 280 с.

20. Психологічна підтримка творчого учня / Упоряд. О. Главник, В. Зоц. - К.: Редакції загально педагогічних газет, 2003.

21. Психологічний довідник учителя. Книга 2. В 4 книгах / Упоряд.: В. Андрієвська / За заг. ред. С. Максименка - К.: Главник, 2005. - 112 с. - (Психол. інструментарій). Бібліогр.: С. 104-110.

22. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопр. психологи. - 1990. - № 1. - С. 164-168.

23. Рындак В. Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. - Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2001. – С. 106-107.

24. Сахарова О. П., Страшнюк Ж. Д. Розвиток творчих здібностей підлітків / Шкільному психологу усе для роботи. - №2. - 2010. - С. 2-11.

25. Сологуб А. І. Дидактика профільної креативної освіти / Анатолій Іванович Салогуб. - Кривий Ріг: Іріда, 2004. - 65 с.

26. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Рад. школа, 1977. - Т.3. - 650 с.

27. Сухорукова Е.П. Творческое развитие ребенка как одна из центральных проблем современного образования / Е.П. Сухорукова // Педагогические науки. - Выпуск №5. - 2011. - С. 34-36.

28.Ткачук А. О. Психологічні умови розвитку творчих здібностей учнів / Шкільному психологу. - №12. - 2010. - С. 2-5.

29.Энгельмейер П. К. Теория творчества / П. К. Энгельмейер. - Спб., 1910. - 208 с.

30.Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя / П. М. Якобсон. - М: Изд-во ЦС ВОИ, 1934. - 135 с.

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.

До ЗНО з ІСТОРІЇ УКРАЇНИ залишилося:
0
3
міс.
0
7
дн.
2
0
год.
Готуйся до ЗНО разом із «Всеосвітою»!