Сьогодні о 18:00
Вебінар:
«
Критика і розвиток. Як не знищити мотивацію
»
Взяти участь Всі події

Підвищення кваліфікації вчилеля: розвиток творчих здібностей молодшого школяра: Науково-методичний посібник

Педагогіка

27.10.2018

10157

5

0

Опис документу:
У науково-методичному посібнику висвітлено спектр проблем теорії, методики і практики розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку. Охарактеризовані сучасні наукові підходи до креативного розвитку дітей, наведені методики його діагностики й корекції, запропоновані розробки уроків. Посібник розрахований на широке коло читачів: вчителів, психологів, батьків.
Перегляд
матеріалу
Отримати код

ЦИМБАЛЮК І.М.

розвиток творчих здібностей молодших школярів

Науково-методичний посібник

Рівне - 2004

ББК 74.58

Ц. О2

Рецензенти:

Дем`янчук А.С., доктор педагогічних наук, професор

Лісова С.В., доктор педагогічних наук, професор.

Рекомендовано

Міністерством освіти і науки України

як науково-методичний посібник для студентів

вищих навчальних закладів

(лист № 27 /77. 4 - 235 від 12 березня 2004р.)

Цимбалюк І.М.

Ц 02 Підвищення кваліфікації вчилеля: розвиток творчих здібностей молодшого школяра: Науково-методичний посібник.- К: 156с.

У науково-методичному посібнику висвітлено спектр проблем теорії, методики і практики розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Охарактеризовані сучасні наукові підходи до креативного розвитку дітей, наведені методики його діагностики й корекції, запропоновані розробки уроків.

Посібник розрахований на широке коло читачів: вчителів, психологів, батьків.

Моїм рідним діточкам – Валерії і Світлані присвячую

Автор

ПЕРЕДМОВА

5

I. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПОЧАТКОВОГО ЕТАПУ НАВЧАННЯ 7

II. ПІЗНАВАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ 8

III. ЗАГАЛЬНІ ПОНЯТТЯ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ШКОЛЯРА 9

IV. ЗНАЧЕННЯ ТРУДОВОЇ І НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДЛЯ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ШКОЛЯРА 10

V. РОЗВИТОК ПСИХІЧНИХ ПРОЦЕСІВ 12

1. Сприйняття 12

2. Увага 13

3. Пам’ять 14

3.1. Смислова пам’ять 15

3.2. Довільна і мимовільна пам'ять 17

4. Розвиток мислення. 20

5. Освоєння читання 18

6. Освоєння граматики й орфографії 19

7. Розвиток мовлення в інших видах навчальної діяльності 20

ВИСНОВОК 22

Використана література 23

РОЗДІЛ 2.РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

  1. Особистісний розвиток в процесі спілкування.

  2. Моральна регуляція поведінки молодших школярів.

  3. Формування особистості школяра в ігровій діяльності.

  4. Етичні зауваження як засіб впливу на особистість молодшого шкільного віку.

  5. Роль вчителя у формуванні особистості учня.

  6. Вплив навчання на особистість учня.

  7. Практична частина.

РОЗДІЛ.3. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Назви підрозділів

Вставити із тексту

РОЗДІЛ 4. ВРАХУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

1.1. Методики діагностики й корекції психічного розвитку молодших школярів у навчально - виховному процесі

1.2. Методики оцінки рівня розвитку мовлення у молодших школярів

1.3.Методика виявлення пасивного словникового запасу

1.4. Методика визначення активного словникового запасу

1.5. Методика діагностики емоційного розвитку

1.6. Методика діагностики розвитку особистості

ДОДАТКИ.

КОНСПЕКТИ УРОКІВ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ

1. Швидкість мислення

2. Розвиток уяви.

3. Логічне мислення

4. Оригінальність мислення.

5. Точність мислення.

6. В гості до уяви.

7. Розвиток образно-дійового мислення.

8. Уява. Фантастична добавка.

9. Розвиток уяви

10. Розвиток творчого мислення

11. Таємниця мислення

12. Уміння мислити

13. Розвиток наочно-дійового мислення.

14. Розвиток уяви.

15. Розвиток уяви, уваги, мислення

16. Розвиток уяви як необхідна умова розвитку креактивності дитини.

17. Вправи та завдання для розвитку мислення

18. Вправи та завдання для розвитку уваги та уяви дітей

ПЕРЕДМОВА

Швидкий темп, висока емоційна напруга та хаотичне мислення характеризують життя сучасної дитини. Особливий вплив ці соціальні фактори мають на дитячу психіку, в якої ще відсутні захисні механізми свідомості. Типовим прикладом такої незахищеності може бути загальновідома сімейна ситуація: для того, щоб встигнути зробити всю домашню роботу, батьки вмикають перед маленьким хлопчиком телевізор, знаходять цікаву й корисну (на свій погляд) передачу і залишають сина за об’єктом уваги на тривалий час. Неважко помітити, який вплив має на дитину телевізійний екран – хлопчик “фізично” не може відвести погляду від телевізора, і це зрозуміло: потреба у швидкому засвоєнні інформації обумовлена природними особливостями його вікової категорії. З роками такий спосіб проведення часу перетворюється у звичку, яка вступає у протиріччя із запитами самих батьків: дитина легко може просидіти перед екраном декілька годин, але приділити стільки ж уваги урокам для неї вже не під силу.

Приблизно така ж ситуація відбувається у сучасному житті, де на своєрідному телеекрані зовнішнього світу прискорено змінюються дати та події. Реальною можливістю тимчасово відвести увагу від зовнішніх факторів хоча б для того, щоб визначити, яка з “телевізійних програм” найбільш потрібна людині, є можливість самопізнання. Одним із визначень самопізнання може бути “свідоме переведення уваги від об’єктів зовнішнього світу до вивчення психічних чи духовних особливостей багатомірного внутрішнього світу”. Також очевидно, що характерною ознакою гармонійного розвитку дитини є рівновага розуміння і задовільнення потреб зовнішнього та внутрішнього.

Молодший шкільний вік – це період життя дитини, коли вона відвідує початкову школу. Цей період в основному продовжує розвиток кори великих півкуль, розвиваються гальмівні процеси, концентрацію збудження. Дитина починає координувати й усвідомлювати свої дії, що й дозволяє їй виконувати складні навчальні завдання. Поступово збільшується вага мозку, розвивається обєм легень, міцніють мязи.

Молодший шкільний вік – початок шкільного життя. Входячи в нього, дитина набуває внутрішньої позиції школяра, учбову мотивацію. Учбова діяльність стає для нього провідною. Від її результативності безпосередньо залежить розвиток особистості дитини.

Прихід дитини до школи вимагає надзвичайної перебудови психіки дитини, “щасливе” і безтурботне дитинство закінчилось з приходом до школи, починається період тяжкої розумової праці. Тому школа відіграє величезну роль у розвитку розумових дій дитини.

Зміст і принципи функціонування системи освіти безпосередньо пов’язані з ціннісними орієнтирами, визначеними у суспільному житті. Соціальні зміни, що відбулися у нашій державі, актуалізують нові задачі у сфері освіти, обумовлюють необхідність пошуку прогресивних методів і підходів для вирішення цих задач.

Кожне оновлення, саме по собі, може супроводжуватись болісними процесами руйнування стереотипів мислення і, можливо, тому впровадження інноваційних технологій природно викликає протягом певного часу негативну реакцію, яка теж є похідною консервативної частини людської психіки. Проте подібна реакція має свій корисний аспект, бо дозволяє новому, прогресивному практично довести своє право на існування.

Система освіти, яка склалася у нашій країні, потребує суттєвого аналізу з метою виявлення істинно цінного досвіду, безумовно, корисного для побудови освіти нового типу. Основним принципом побудови освіти майбутнього може стати збереження напрацювань минулого з гармонійним доповненням ефективними підходами та методами, відомими сучасному людству.

Перехід до освіти майбутнього – це перш за все перехід до прогресивної філософії, основні положення якої стануть головним орієнтиром на шляху наповнення нової системи освіти дійсно новим змістом. При цьому першим запитанням, яке постає перед філософією освіти, є питання кінцевої мети: в чому полягає головна задача освіти та якими домінантними рисами ми хочемо наділити людину майбутнього, а значить, і майбутнє людство?

Кожний з нас має певні уявлення про себе, про власний образ, однак, у багатьох випадках у процесі порівняння з іншими ми підсвідомо підкреслюємо власні вади і приховуємо недоліки, чим тільки відкладаємо свідоме вирішення власних проблем. Подібно до того, як лікар має можливість допомогти хворому, лише встановивши діагноз хвороби, дитина може правильно зорієнтуватися на життєвому шляху при умові відвертої самооцінки та усвідомлення своїх реальних потреб. Мета самопізнання полягає спочатку у виявленні власного “я” без прикрас чи надуманих недоліків, що, звичайно, під силу не кожному. У народних казках перед цим іспитом герой проходив випробовування водою (внутрішня чистота, творча спроможність), вогнем (вогонь серця, любові, духу) та мідними трубами (ораторське мистецтво, вміння упорядковано передати знання, досвід). У процесі самопізнання дитина все глибше освоює таємниці свого внутрішнього світу, спостерігаючи, немов би свідок, за власними вчинками, словами, проявами емоцій та якістю (спрямованістю) думок. При цьому пробуджується природне бажання стати кращим і цим зробити внесок у покращання світу. Цінності і прагнення дитини, яка займається самопізнанням, можуть суттєво відрізнятися від загальноприйнятих, бо, одного разу, доторкнувшись до скарбів внутрішнього світу, вона навряд чи проміняє їх на суто матеріальні, зовнішні блага.

На думку Г.С. Сковороди, шлях пізнання – через індивідуально-оригінальне до загального, де люди переживають власну спорідненість. Для знаходження щастя, премудрості необхідно пізнати, знайти самого себе, свою посаду Дитини у Бутті: “безодня душі осягає безодню вищого існування”. Розширення свідомості, яке відбувається у процесі самопізнання, дозволяє людині свідомо переживати цю духовну безодню. Таким чином, самопізнання допомагає виявленню власних духовних потреб і в той же час актуалізує необхідність подальшого розвитку особистості.

У наш час суспільство змінюється доволі швидко. Важко прогнозувати навіть найближче майбутнє. Отож, неможливо передбачити які знання можуть знадобитися дитині, а як ні в її позашкільному житті. Найнеобхіднішим є вміння аналізувати ситуацію, планувати, оцінювати наслідки, вміння думати, добувати і переосмислювати інформацію. Тому на зламі століть навчально-виховний процес має зміцнювати інтерес дитини до пізнання, відкриття нового, забезпечувати міцність і надійність засвоюваних знань і водночас сприяти становленню в учнів продуктивного характеру їхньої особистості, тобто осмисленого і творчого перетворювального ставлення до свого індивідуального і суспільного життя. Формування особистості молодшого школяра – це творча, багатогранна діяльність, що передбачає не тільки глибокі знання, а й виховання в особистості мислення, здатність приймати самостійно рішення. Ціннісне ставлення до інших дітей, предметів і явищ навколишнього середовища є найважливішим виявом самосвідомості особистості молодшого школяра.

Найбільше і найголовніше значення в процесі формування молодшого школяра має вчитель. Найперше завдання, яке постає перед вчителем – це озброїти особистість знаннями, уміннями і навичками. При цьому вчитель повинен використовувати в навчанні наочність, теоретичне закріплювати практичним. Вчитель має причепити дітям ціннісне ставлення до засвоєних знань, інформації.

Важливе місце у формуванні особистості молодшого школяра належить поняттю “совість”. Совість є головним у свідомості учня. Совість є причиною, а водночас і наслідками тієї “внутрішньої роботи духу”, що породжує почуття провини сорому. Ці почуття є показником сформованості відповідальності за свою поведінку, вчинки – за всі наслідки того, що і як учень робить.

Совість і почуття сорому – це своєрідні гаранти відповідальності та обов’язку, вони спонукають дитину до самоконтролю. Ось чому одне з найважливіших і найскладніших завдань вчителя – це допомогти дитині розвинути внутрішнє бачення, так би мовити, себебачення. Треба вчити дитину критично оцінювати свою поведінку з урахуванням можливих наслідків для себе і інших людей. У книзі “як виховати справжню людину” Сухомлинський писав: “Не завдавай своїми вчинками, поведінкою болю, кривди, турботи іншим людям. Умій підтримати, допомогти підбадьорити людину, в якої горе. Не будь байдужим...”

Але якщо вчитель говорить учням, що треба бути добрими, чесними, совісними, а сам не виконує цього, то такий вчитель не може виховати особистісних властивостей і якостей дитини. Тому що дитина, саме в цьому віці, “обожнює” свого вчителя, завжди бере з нього прилад. Тому приклад вчителя є однією з головних ланок виховання особистості учня в початковий школі, особиста позиція вчителя полягає в людяності, ставлення не лише до вихованців, а й до самого себе, як до особистості.

Все, що відбувається в школі, повинно мати глибокий моральний зміст.

Вчитель має прагнути, щоб школа стала улюбленим місцем дитини, де вона не тільки вчиться, а й живе повноцінним духовним життям.

I. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПОЧАТКОВОГО ЕТАПУ НАВЧАННЯ

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (I -IV класи школи). Хронологічно соціально-психологічні межі цього віку в житті дитини не можна вважати незмінними. Вони залежать від готовності дитини до навчання в школі, а також від того, із якого часу починається і як йде навчання у відповідному віці. Якщо воно починається з 6-літнього віку, як це і відбувається зараз у більшості випадків, то вікові психологічні межі звичайно, зміщаються тому, тобто охоплюють вік від 6 до приблизно 10 років; якщо навчання починається із семирічного віку, те, відповідно, межі даного психологічного віку переміщуються приблизно на один рік уперед, займаючи діапазон від 7 до 11 років. Межі цього віку можуть звужуватися й розширюватися також у залежності від застосовуваних методів навчання: більш удосконалені методи навчання прискорюють розвиток, а менше удосконалені уповільнюють його. Водночас у цілому деяка варіативність меж цього віку не особливо позначається на наступних успіхах дитини.

У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку. Їхнє виявлення й ефективне використання - одна з головних задач вікової й педагогічної психології. Але перед тим , як використовувати наявні резерви, необхідно підтягти дітей до потрібного рівня готовності до навчання.

Коли діти приходять до школи під впливом навчання починається перебудова всіх їх пізнавальних процесів, придбання ними якостей, властивих дорослим людям. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності й системи міжособистісних відносин, що потребують від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини повинні стати їхня довільність, продуктивність і усталеність. На уроках, наприклад, дитині з перших днів навчання необхідно протягом тривалого часу зберігати підвищену увагу, бути достатньо посидющим, сприймати і добре запам'ятовувати усе те, про що говорить учитель.

Психологами доведено, що звичайні діти в молодших класах школи цілком спроможні, якщо тільки їх правильно навчати, засвоювати і більш складний матеріал, чим той, що дається по діючій програмі навчання. Проте для,,,,,,, того щоб вміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно вирішити попередньо дві важливі задачі. Перша з них складається в тому, щоб якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і вдома, навчити їх учитися, не витрачаючи зайвих фізичних зусиль, бути уважними, посидющими. У цьому зв'язку навчальна програма повинна бути складена таким чином, щоб викликати й підтримувати постійний інтерес в учнів.

Друга задача виникає в зв'язку з тим, що багато дітей приходять до школи не тільки не підготовленими до нової для них соціально-психологічної ролі, але і зі значними індивідуальними розходженнями в мотивації, знаннях, уміннях і навичках, що робить навчання для одних занадто легкою, нецікавою справою, для інших надзвичайно важким (і внаслідок цього також нецікавим) і тільки для третіх, що не завжди становлять більшість, що відповідає їхнім спроможностям. Виникає необхідність психологічного вирівнювання дітей з погляду їхньої готовності до навчання за рахунок підтягування відстаючих до добре успішних.

Ще одна проблема складається в тому, що поглиблена і продуктивна розумова робота жадає від дітей усидливості, стримування емоцій і регуляції природної рухової активності, зосередження й підтримки уваги на навчальних задачах, а це в початкових класах уміють робити далеко не всі діти. Багато хто з них швидко стомлюються.

Особливу трудність для дітей 6-7-літнього віку, що починають навчатися в школі, подає саморегуляція поведінки. Дитина повинна сидіти на місці під час уроку, не розмовляти, не ходити по класі, не бігати по школі під час перерв. У інших ситуаціях, навпроти, від нього потрібно прояв незвичної, досить складної і тонкої рухової активності, як, наприклад, при навчанні малюванню й листу. Багатьом першокласникам явно не вистачає сила волі для того, щоб постійно утримувати себе у визначеному стані, управляти собою протягом тривалого періоду часу.

На заняттях учитель задає дітям питання, змушує їх думати, а вдома те ж саме від дитини потребують батьки при виконанні домашніх завдань. Напружена розумова робота на початку навчання дітей у школі стомлює їх, але це часто відбувається не тому, що дитина утомлюється саме від розумової роботи, а через його нездатність до фізичної саморегуляції.

З надходженням у школу змінюється положення дитини в сім'ї, у неї з'являються перші серйозні обов'язки по будинку, пов'язані з навчанням і працею. До нього дорослі люди починають пред'являти підвищені вимоги. Усе це разом узяте утворють проблеми, що дитині необхідно вирішувати за допомогою дорослих на початковому етапі навчання в школі.

II. ПІЗНАВАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення й мовлення), необхідність яких пов'язана з надходженням у школу. З “натуральних”, по Л.С. Виготському, ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати “культурними”, тобто перетворитися у вищі психічні функції, пов'язані з промовою, довільні й опосередковані. Цьому сприяють основні. види діяльності, який здебільшого зайнята дитина даного віку в школі і вдома: навчання, спілкування, гра й праця. У чому ж складаються найбільше важливі зміни, що за період молодшого шкільного віку відбуваються зі сприйняттям, увагою, пам'яттю, промовою й мисленням дитини?

До семирічного віку в дітей можна виявити лише репродуктивні уяви-уявлення про відомі об'єкти або події, не сприйманих у даний момент часу, причому ці уяви в основному статичні. Дошкільники, наприклад, відчувають трудності, намагаючись уявити проміжні положення падаючої палички між вертикальним і горизонтальним її положенням.

Продуктивні уяви-уявлення результату нової комбінації деяких елементів з'являються в дітей після 7- 8-літнього віку; і розвиток цих узяв пов'язано, мабуть, із початком навчання в школі.

Увага в молодшому шкільному віці стає довільним, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим із довільним залишається мимовільна увага дітей. Обсяг і усталеність, переключаємість і концентрація довільної уваги до IV класу школи в дітей майже такі ж, як і в дорослої дитини. Що стосується переключаємості, то вона в цьому віці навіть вище, чим у середньому у дорослих. Це пов'язано з молодістю організму і рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих утруднень і внутрішніх зусиль. Проте і тут увага дитини зберігає ще деякі ознаки “дитячості”. Свої найбільше зроблені риси увага в дітей виявляє лише тоді, коли предмет або явище, що безпосередньо залучили увага, особливо цікаві для дитини.

У шкільні роки продовжується розвиток пам'яті. А.А.Смірнов провів порівняльне дослідження пам'яті в дітей молодшого і середнього шкільного віку і прийшов до таких висновків:

  • із 6 до 14 років у дітей активно розвивається механічна память на не пов'язані логічно одиниці інформації;

  • - усупереч поширеній думці про існування переваги запам'ятовування, що збільшується з віком, осмисленого матеріалу фактично виявляється обернене співвідношення: чим старше стає молодший школяр, тим менше в нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Це, очевидно, пов'язано з тим, що научуваність пам'яті під впливом інтенсивного навчання, що опирається на запам'ятовування, веде до одночасного поліпшення усіх видів пам'яті в дитини, і насамперед тих, що відносно прості і не пов'язані зі складною розумовою роботою.

У цілому пам'ять дітей молодшого шкільного віку є достатньо гарною, і це в першу чергу стосується механічної пам'яті, що за перші три-чотири роки навчання в школі прогресує достатньо швидко. Декілька відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять, тому що в більшості випадків дитина, будучи зайнята навчанням, працею, грою і спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю.

Якщо, проте, дітей молодшого шкільного віку з першого років навчання в школі спеціально учити мнемічним прийомам, то це істотно підвищує продуктивність їхньої логічної пам'яті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватися на практику є, мабуть, основною причиною слабості довільної пам'яті в багатьох дітей даного віку.

Навчання дітей мнемічним діям повинно проходити через два етапи. На першому з них дітям необхідно опанувати розумовими операціями, потрібними для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а на другому - навчитися користуватися ними як засобами запам'ятовування в різноманітних ситуаціях. У нормі це повинно відбутися ще в старшому дошкільному віці, проте можна почати й в основному завершити цей процес у молодших класах школи.

Активному розвитку пам'яті дітей в. перші шкільні роки сприяє рішення спеціальних мнемічних задач, що виникають перед дітьми у відповідних видах діяльності.

III. ЗАГАЛЬНІ ПОНЯТТЯ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ШКОЛЯРА

Молодший шкільний вік містить у собі значний потенціал розумового розвитку дітей, але точно визначити його поки що не рекомендується можливим. Різноманітні рішення цього питання, запропоновані вченими-педагогами і практиками - викладачами, майже завжди пов'язані з досвідом застосування визначених методів навчання і діагностики можливостей дитини, і не можна заздалегідь сказати, у стані або не в змозі будуть діти засвоювати більш складну програму, якщо використовувати досконалі засоби навчання і засоби діагностики навченості. Ті дані, що подані далі, не варто розглядати як нормативні. Вони скоріше вказують на те, чого може домогтися нормальна дитина при не найкращих методах і засобах навчання, при нині діючих навчальних програмах, не завжди враховуючих можливості дітей.

За перші три - чотири роки навчання в школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-діючого й елементарного образного мислення, від дозрозумілого рівня розвитку і бідного логічного міркування школяр піднімається до словесно - логіч-ного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язано, якщо користуватися термінологією Ж.Піаже і Л.С.Виготського, із домінуванням доопераціонального мислення, а кінець - із переваженням операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці достатньо добре розкриваються загальні і спеціальні спроможності дітей, що дозволяють судити про їхню обдарованість.

Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різноманітних напрямках: засвоєння й активне використання мовлення як засобу мислення; з'єднання і вплив друг на друга на друга усіх видів мислення: наочно-діючого, наочно-образного і словесно-логічного; виділення, відокремлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої і виконавчої. На підготовчій фазі рішення задачі здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавчій фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемою. До усього сказаного варто додати вміння міркувати логічно і користуватися поняттями.

Перше з названих напрямків пов'язано з формуванням мовлення в дітей, з активним її використанням при рішенні різноманітних задач. Розвиток у цьому напрямку йде успішно, якщо дитину навчають вести міркування вголос, словами відтворювати хід думки і називати отриманий результат.

Другий напрямок у розвитку успішно реалізується, якщо дітям даються задачі, що потребують для рішення одночасно і розвитих практичних дій, і уміння оперувати уявами, і спроможності користуватися поняттями, вести міркування на рівні логічних абстракцій.

Якщо любий із цих аспектів поданий слабко, то й інтелектуальний розвиток дитини йде як односторонній процес.

При домінуванні практичних дій переважно розвивається наочно-діюче мислення, але може відставати образне і словесно-логічне. Коли переважає образне мислення, то можна виявити затримки в розвитку практичного і теоретичного інтелекту. При особливій увазі тільки до уміння міркувати вголос у дітей нерідко спостерігається відставання в практичному мисленні і бідність образного світу. Все це в кінцевому рахунку може стримувати загальний інтелектуальний прогрес дитини.

Підготовча фаза орієнтування в умовах розв'язуваної задачі є дуже важливою для розвитку інтелекту, тому що діти на практиці часто не справляються з задачею саме тому, що не вміють аналізувати її умови. Такий недолік звичайно долається за рахунок спеціальних вправ, спрямованих на порівняння між собою умов у схожих один на одного задачах. Такі вправи особливо корисні тоді, коли дітям для зіставлення пропонуються задачі зі складними умовами, між якими існують тонкі, ледь помітні, але істотні розходження і від який залежить напрямок пошуку правильної відповіді. Важливо, щоб діти навчилися не тільки бачити, але і словесно формулювати ці розходження.

Встановлено, що першокласники можуть зрозуміти і прийняти поставлену перед ними задачу, але її практичне виконання можливо для них тільки з опорою на наочний зразок. Учні третіх класів уже самі в стані скласти план роботи над задачею і слідувати йому, не спираючись на поданий наочно зразок.

IV. ЗНАЧЕННЯ ТРУДОВОЇ І НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДЛЯ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ШКОЛЯРА

З надходженням дитини в школу в число головних поряд із спілкуванням і грою висувається навчальна діяльність. У розвитку дітей молодшого шкільного віку цієї діяльності належить особлива роль. Навчальна діяльність як самостійна складається саме в цей час і визначає багато в чому (якщо не сказати переважно) інтелектуальний розвиток дітей від 6-7 до 10-11 років. У цілому ж із надходженням дитини в школу його розвиток починає визначатися вже не трьома, як було в дошкільному дитинстві, а чотирма різноманітними видами діяльності. В. В.Давидов вважає, що саме усередині навчальної діяльності дитини молодшого шкільного віку виникають властиві йому основні психологічні новостворення. Ця діяльність визначає характер інших видів діяльності: ігрової, трудової і спілкування.

Кожний із чотирьох названих вище видів діяльності має свої особливості в молодшому шкільному віці. Навчання тут тільки починається, і тому про нього потрібно говорити як про вид діяльності, що розвивається.. Йому має бути удосконалюватися протягом довгих років життя, якщо дитина буде весь цей час продовжувати учитися. Проте якщо процес розвитку навчальної діяльності йде стихійно, то він займає тривалий час. При продуманому і розумному формуванні навчальної діяльності можна домогтися того, що вже до старших класів школи дитина цілком опановує психологічними основами навчання. Головне навантаження тут припадає саме на молодший шкільний вік, де утворюються основні складові цієї діяльності: навчальні дії, контроль і саморегуляція.

У багатьох дітей із надходженням у школу з'являються додаткові обов'язки по будинку, і це допомагає їм швидше перебудуватися на нову систему відносин. Важливо, щоб у домашній трудовій діяльності молодшого школяра знаходили висвітлення і застосовувалися ті знання й уміння, що він одержує в школі. Це, з одного боку, зробить навчання в школі більш осмисленим і необхідним, а з іншого боку, на практику розкриє дітям корисність знань по основних предметах, що вони вивчають у школі, підвищить їхній інтерес до навчальних предметів. Та й сама домашня праця від цього зробиться більш привабливим і в більшому ступені буде сприяти закріпленню на практику одержуваних теоретичних знань, вихованню в дітей працьовитості.

Не менше значення для інтелектуального розвитку молодших школярів, чим навчання і праця, має розширення сфери й утримання їхнього спілкування з навколишніми людьми, особливо дорослими, що для молодших школярів виступають у ролі вчителів, служать зразками для імітації й основного джерела різноманітних знань. Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку й обов'язковими для дітей, як у молодшому шкільному віці.

Іншими в цьому віці стають і дитячі ігри, вони одержують більш досконалі форми, перетворюються в форми, що розвивають. Змінюється, збагачуючись за рахунок знову одержуємого досвіду, їхнє утримання. Індивідуальні предметні ігри набувають конструктивного характеру, у них широко використовуються нові знання, особливо з області природних наук, а також ті знання, що придбані дітьми на заняттях працею в школі. Інтелектуалізуються групові, колективні ігри. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю ігор, що розвивають, у школі і вдома і мали час для занять ними. Гра в цьому віці продовжує займати друге місце після навчальної діяльності як головної й істотно впливати на розвиток дітей.

За час навчання в молодших класах школи діти так швидко просуваються вперед у своєму розвитку, що між першокласниками й учнями третіх - четвертих класів за які-небудь два-трьох року утвориться помітне розірвання. Разом із ним збільшуються й індивідуальні розходження дітей по досягнутому рівні розвитку. В узагальненому виді ці розходження по їхніх основних параметрах можна уявити такою уявою.

У першокласників і почасти в другокласників домінує наочно - діюче і наочно - образне мислення, у той час як учні третіх і четвертих класів у більшому ступені спираються на словесно-логічне й образне мислення, причому однаково успішно вирішують задачі у всіх трьох планах: практичному, образному і словесно-логічному (вербальному).

Першокласники і значна частина учнів других класів не спроможні до повноцінній саморегуляції, у той час як діти, що навчаються в третьому і четвертому класах, цілком у стані управляти собою і зовнішньо - своїм відкритим поводженням, і внутрішньо - своїми психічними процесами і почуттями.

У дітей шкільного віку відчуття вже настільки злиті з більш складним видом почуттєвого пізнання - сприйняттям, що вивчати їх окремо цілком неможливо. Спеціально вивчався розвиток звуковисотного слуху (А. Н. Леонтьев), тонкості розрізнення колірних і звукових відтінків при навчанні образотворчій і музичній діяльності. Дослідження показали, що з віком удосконалюється не стільки абсолютна і розпізнавальна чутливість дітей, скільки вміння використовувати різноманіття сприйманих відтінків цвітів і звуків для осмислювання художньої картини і музичного твору, для передачі їх у власній образотворчій діяльності.

Значно ускладнюються й удосконалюються в дітей шкільного віку сенсомоторні зв'язки. Написання буквених і числових знаків потребує насамперед точного диференційованого сприйняття їх, а потім і відтворення, що є для дитини значно більш складною задачею. Вправи в написанні - це утворення складних зорово-рухових тимчасових зв'язків у корі головного мозку.

Почуттєве сприйняття дозволяє школяру побачити багатство явищ навколишнього світу. Позначені словом, якості предметів стають значимими. Набуваючи значення орієнтирів, вони викликають особливу увагу дитини: він починає їх помічати в навколишніх речах, учиться спостерігати

Особливу роль у розвитку в дітей уваги до якостей предметів, до їхнього виділення, порівнянню й активному застосуванню грає в школярів II класу вивчення імені прикметникового. Якщо вчитель не обмежується тим, що виділяє одну формальну ознаку цієї частини мови (прикметник відповідає на питання який? яка? яке?),а формує в учнів поняття про те, що прикметник позначає ознака предмета, діти починають уважно вдивлятися в предмети і вслухуватися в літературний їхній опис.

Подальше вивчення прикметників знайомить дітей із таким явищем, як посилення й ослаблення якої - небудь якості. Діти дізнаються, що існують різні відтінки цвіту, звука, запаху, яких вони колись не помічали в навколишніх предметах; дізнаються, що одні предмети можуть бути великими, інші ще великими, а треті - найбільшими, а також легкими, малюсінькими і т.д.

Так, одночасно з загальним розумовим розвитком дитини удосконалюється і діяльність його аналізаторного апарата. Розвитий “апарат відчуттів” дає можливість старшим дітям пізнавати безкінечну множину властивостей предметів, явищ природи і продуктів людської праці. Розвитий аналізаторний апарат сприяє тому, що діти стають чутливими до гармонійним і дисгармонійним сполученням цвітів, запахів, звуків, рухів. Росте і рівень естетичних переживань дітей, що збагачують почуття, підвищується їхня загальна культура.

V. РОЗВИТОК ПСИХІЧНИХ ПРОЦЕСІВ

1. Сприйняття

У молодшому шкільному віці продовжується розвиток сприйняття. Завдяки удосконалюванню спостереження сприйняття перетворюється в усе більш цілеспрямований і керований процес.

Проте й у молодшого школяра легко побачити деяку своірідність сприйняття. Воно викликано значною мірою помилками в пізнанні простору, хоча точність розрізнення геометричних форм, їхнє правильне називання в дітей після 7 років помітно зростають у порівнянні з дітьми-дошкільниками (Л.А. Шварц, С.В. Мухін, М.Н. Волокітіна). Але правильно позначають геометричні форми усе ж тільки 55% дітей, що надійшли в школу (Б. И. Хачапуридзе). Зберігається в першокласників і тенденція опредмечування незнайомих їм форм (О.И. Галкіна, С.Н. Шабалин). Тому молодші учні називають циліндр стаканом, конус (перекинутий)-дзигою або дахом, чотиригранну призмою-стовпчиком і т.д. Це говорить про невикоренені ще трудності в абстрагуванні форми від предмета.

Причина тут одна - відсутність спеціального навчання дітей баченню предмета в третьому вимірі, що пізнається насамперед за допомогою дотику, у процесі моделювання, конструктивної діяльності. Тому робота з праці повинна бути широко використана як вихователями дитячого саду, так і вчителями для ознайомлення дітей з об'ємними формами і закріплення в школярів ' чітких уявлень про неї.

Величезну роль у розвитку просторового сприйняття грає порівняння двох подібних, але в чому - то різних предметів. Таке порівняння дозволятити виділити саме ті відмітні ознаки предметів, що для них характерні (Л.И. Румянцева).

У розвитку “просторового бачення” істотну роль грає освоєння виміру. Знайомство з метром і сантиметром “матеріалізує” просторові ознаки предметів, а вимірювальна діяльність на уроках математики, праці, природознавства, фізкультури розвиває окомір, оцінку відстані і розміри; дитина учиться виділяти просторові характеристики предметів і їхній сполучення.

У повсякденній життєвій практиці діти - дошкільники дізнаються, що на подолання далекої відстані потрібно затратити більше часу, чим для того, щоб пройти більш короткий шлях. Проте цей емпіричний досвід формується стихійно. Тому навіть діти III і IV класів довго відчувають великі труднощі в рішенні задач на прямування або такі задачі, де потрібно порівняти по довжині двох однакових шляхів (але один прямий, інший ломаний) і співвіднести цю відстань згодом, необхідним для того, щоб пройти кожний із них.

Тим часом досвід навчання молодших школярів математиці по нових програмах (М. А. Бантова) переконливо показує величезне значення ознайомлення , що розвиває , учнів III класу зі спеціальними словесними позначеннями даних категорій: V-швидкість, S - відстань і t - час. Вправа дітей, починаючи з II класу, у рішенні відповідно підібраних задач не тільки розкриває для них значення і взаємний зв'язок основних категорій дійсності. “Оголення” цих істотних залежностей стимулює формування в дітей системності уявлень, спрямованості на встановлення й інших, нових взаємовідносин у різних явищах і їхнє використання у власних творчих роботах (твір, складання задач).

Все це свідчить про можливість значних зсувів у розвитку логічного мислення учнів.

Серед умов, що забезпечують сприйняття часу школярами, істотну роль грає і вивчення на уроках мови дієслова з його формами дійсного, минулого і майбутнього часу. Розбір пропозицій, спеціальна зміна дієслова і відповідної перебудови всієї пропозиції демонструють дітям смислове значення часу, забезпечують його вичленування, диференціювання, розкривають для школяра значення точності його словесного позначення: “я купив, купую, куплю, вибіжав, вибігаю, вибіжу”.

Навчившись осмислено сприймати навколишній світ, школярі одержують можливість безпосередньо зв'язувати теоретичні знання зі своєю практичною (позаучбовою, суспільною, спортивною і т.п.) діяльністю. Діти освоюють уміння довільно і послідовно спостерігати навколишнє, зв'язувати помічені в житті факти з відомостями, отриманими з книг і пояснень учителя. Теоретичне осмислювання досліджуваного нового матеріалу спонукає учня знову перевіряти на практику зроблені їм “відкриття”. Учні одержують тривкі, осмислені знання й опановують спостереженням. Культура сприйняття - це удосконалювання всієї пізнавальної діяльності дитини.

2. Увага

Основний вид діяльності дитини після 7 років - навчання в школі. Ця діяльність вносить істотні зміни в протікання всіх психічних процесів. Змінюється й увага дітей, до якого навчальна діяльність пред'являє нові високі вимоги. Не випадково відсутність необхідної підготовленості старших дошкільників до роботи в класі насамперед виражається в їхньому невмінні зосереджуватися на змісті уроку, на вимогах вчителя і на власних діях, що і викликає найбільше часті і серйозні зауваження педагога.

Але якості уваги, необхідні для успішної роботи в класі і вдома, лише частково можуть бути розвинуті і підготовлені в дитячому садку або в сім'ї. Вони формуються в самій навчальній діяльності школяра.

Діти спроможні до достатньо сильної і стійкої уваги протягом усього 45-хвилинного уроку. Але для цього необхідно додержуватися визначені умови організації навчальної діяльності дітей:

1) Гарний темп уроку і продуманої його організація. Відсутність “порожнього” часу, що учитель часто витрачає на запис на дошці, підготування посібників.

2) Чіткість, доступність і стислість пояснень, інструкцій, указівоок, що учитель дає до роботи і не повторює під час виконання дітьми завдання. Відсутність зайвих розмов учителя з класом.

3) Максимальна опора на активну розумову діяльність дітей (добір різноманітних і посильних задач на порівняння, узагальнення, добір прикладів, висновки).

4) Обережне відношення вчителя до уваги дітей. Голосні зауваження окремим учням у той час, коли весь клас уже працює, додаткові спізнілі пояснення, непотрібне ходіння вчителя по класі швидко порушують тендітну увагу учнів.

5) Включення в навчальну роботу всіх учнів не тільки під час виконання письмових завдань, але і при звичайних усних вправах, активізація ініціативи дітей.

Увагу можна і потрібно виховувати. Виникаючи в активній діяльності дитини, увага не тільки визивається, але і підтримується раціонально організованою діяльністю дітей, і насамперед їх активною розумовою працею. Організація вчителем навчальної діяльності дітей, заснованої на різних формах їхньої розумової активності, формує особливу рису особистісті - пильність.

3. Пам’ять

Навчальна діяльність жадає від дитини вміння управляти своєю пам'яттю: запам'ятовувати засоби дії з метром і лінійкою, із розрізними буквами, цифрами і знаками, заучувати нові терміни, правила, закони. Навчання в школі жадає від дітей запам'ятовування і припомятовування часом не дуже цікавого, важкого і достатньо великого навчального матеріалу. Дитині припадає запам'ятовувати назви, що багато узагальнюють: рівнина, рослина, клімат, доданок, різниця, рівність, гласний звук, розділювальний м'який знак, звук і буква, іменник і т.д.

Специфіка утримання і нові вимоги до процесів пам'яті вносять істотні зміни в ці процеси:

1. Збільшується обсяг, або “потужність”, пам'яті. Учні IV класу запам'ятовують у 2-3 рази більше слів, чим учні I класу (Э. Мейман, А.П. Нечаєв).

Спеціальне вивчення тривкості і швидкості запам'ятовування школярами різноманітного змісту (С. Г. Бархатова) показало, що в цілому по цих показниках пам'ять школярів поліпшується з віком. Проте, за даними Э. Меймана, спроможність до заучування з віком наростає, а тривкість запам'ятовування з роками падає. За даними С.Г. Бархатовой, тривкість запам'ятовування зростає особливо значно в період від II до V класу, а від V до VIII класу цей процес сповільнюється. Але в цей період зростає число випадків, коли діти застосовують спеціальні прийоми запам'ятовування. Якщо в другокласників виявлена висока кореляція між швидкістю і тривкістю запам'ятовування матеріалу, то надалі ступінь збігу цих якісних особливостей пам'яті знижується.

Дослідження В.И. Самохвалової і А.И. Липкиної показали, що й у школярів продуктивність пам'яті залежить: а) від змісту матеріалу, який запамятовується; б) від характеру діяльності і від ступеня володіння раціональними засобами і прийомами заучування і відтворення матеріалу.

У молодшому шкільному віці істотні якісні зміни відбуваються в тому, що і як зберігає пам'ять.

Дошкільники в першу чергу запам'ятовують матеріал, даний їм конкретно, наочно, у формі реальних предметів (або їхніх зображень). Хоча таке ж значення наочність зберігає й у роботі учнів I-IV класів, проте переважання в навчальному матеріалі словесного змісту починає швидко розвивати в них уміння запам'ятовувати словесний, часто абстрактний матеріал. Наприклад, якщо дев'ятирічні діти з пред'явлених їм 12 предметів запам'ятовують у середньому 6,4, то зі стількох же слів абстрактного значення вони утримують у пам'яті лише 4,2 слова. До кінця початкового навчання, тобто в одинадцяти-, дванадцятирічному віці, діти запам'ятовують у середньому 8,6 предметів і 5,1 слів абстрактного значення. При цьому вікові розходження виступають сильніше в процесі відтворення, чим узнавання (А. А. Смирнов).

Переважання запам'ятовування наочного матеріалу зберігається протягом усього періоду початкового навчання. Лише в середніх класах помітно підвищується продуктивність запам'ятовування слів, що мають відвернене значення. Це - слідство загального розвитку в дітей відверненого мислення. Воно формується в процесі освоєння учнями II-IV класів теоретичних знань, зокрема граматичних, математичних, природознавчих понять. При цьому навіть в учнів IV класу продуктивність запам'ятовування зростає при наявності деяких наочно даних опор (А.А.Смирнов, И.А.Корнієнко, Э.А.Фаропонова).

Вивчаючи питання про значення різноманітного по змісту матеріалу для продуктивності .його запам'ятовування, В.И. Самохвалова показала, що значний стрибок спостерігається в період від II до V класу при запам'ятовуванні матеріалу будь-якого змісту. Найбільше різко зростає можливість запам'ятовування словесного матеріалу (у тому числі і безглуздих складів) за рахунок застосування спеціальних мнемонічних прийомів. Найменш різко зростає продуктивність пам'яті при запам'ятовуванні конкретних предметів і їхніх зображень. З віком при запам'ятовуванні усе велику роль починають грати словесні опори, хоча і тут співвідношення сигнальних систем виявляються варіативними. Вони обумовлені індивідуальними розходженнями дітей.

3.1. Смислова память

Смислова память учнів має великі переваги в порівнянні з механічною та проявляється в особливостях відтворення засвоєного матеріалу (А. Біне, Е. Мейман, А.П. Нечаєв, А.Н. Леонтєв, В.П. Зінченко та інші). Ці особливості зводяться до наступних:

  1. Діти замінюють молознайомі важкі слова або поняття більш звичними: замість “будівля” говорять “дім”, замість “огорожа” – “паркан”.

  2. Пропускають деякі деталі, подробиці, передають загальне.

  3. Можуть змінити порядок переказу, послідовність окремих епізодів, не порушуя логіки змісту переказу.

  4. Передаваючи сприйнятий зміст, додають його від себе рядом подробиць і такими деталями, які розмальовують відтворююму подію або образ героя, який полюбився.

  5. Можуть узагальнено переказувати факти, подробиці, характеристики, доповнюючи сприйняте власними міркуваннями, висновками, оцінками.

Смислове запам’ятовування різко покращує процес пам’яті: об’єм матеріалу, який запам’ятовується, збільшується (в 5 – 8 і 10 разів). Час зберігання, або латентний період, подовжується, тобто міцність пам’яті збільшується. Значно підвищується точність та повнота відтворювання. Матеріал, який діти запамятали осмисленно, звичайно не “вивітрюється”.

Смислова обробка сприйнятого матеріалу вносить суттєві зміни і в хід процесу забування. Якщо матеріал заучений, але не осмислений, він швидко забуається, і до кінця латентного періоду учень зберігає в памяті лише безпорядкові клаптики сприйнятого тексту, події, спектаклю (крива Еббінгауза, рис. 1, а). Але якщо зміст зрозуміло, якщо учню зрозумілі суттєві моменти і головні зв’язки, які складають зміст сприйнятого, його логічну основу, процес забування має зовсім іний характер (крива Біне, рис. 1, б). Забування матеріалу йде значно повільніше, а частина сприйнятого матеріалу, який зберігся, представляє собою “згусток сміслу”. Забуваються подробиці, маленькі деталі. Головне ж зберігається надовго.

При вивченні процесу забування у дітей Д.І. Красильщикова получила криву (рис.1, в), яка демонструє збільшення об'’му матеріалу який відтворюється через деякий час після заучування. Такий “приріст” частіше всього спостерігається у вразливих, добре розвинених дітей при відтворенні їми складного змістовного матеріалу.

Суттєвище розрізняються і способи запамятовування матеріалу, якими користуються молодші школярі. Пошуки смислу, прагнути зрозуміти те, що треба засвоїти, помітно зростають.Першокласники ще часто запамятовують сприйнятий текст дослівно. Це має місце в тих випадках, коли учні або не зрозуміли матеріал, або не навмисно стараються передати прочитане як можна точніше. Не знаючи, в яких випадках можна передавати не весь текст, а лише його частину, де точно притримуватися тексту, а де передавати його своїми словами, не вміючи вибирати з нього головне і передавати теж саме, але іншими, своїми словами, учні молодших класів ще нерідко заучують прочитаний твір або пояснення вчителя дослівно. Вони запамятовують його напамять. Це добре показали дослідження К.П. Мальцевої та А.І. Ліпкіної, в яких автори навчали молодших школярів складанню плану тексту.

Перехід до смислового запамятовування робиться в процесі загального розумового розвитку учня. Цьому в значній мірі сприяють такі види його учбової роботи, як виклад, твору по картинці, ілюстрації до прочитаного оповідання чи вірша, робота над планом літературного твору.

Чим старше становляться діти, тим все більшу роль в їх пам’яті починають грати сміслові зв’язки, тим більше і повніше функція пам’яті включає в себе процеси мислення та уяви і тим менш продуктивним є дослівне запам’ятовування (рис. 2). Тому для учбової роботи учнів IIV класів особливо суттєвою є роль словесних смислових опор.

3.2. Довільна і мимовільна пам'ять

Навчальна діяльність вносить істотні зміни в процес розвитку довільної пам'яті. Вона набуває усе великої сили і великих можливостей. Характерно, що в міру того як дитина звикне до шкільного життя, зростає і значення навчального мотиву в запам'ятовуванні (Т.Н. Баларич, А.Н. Леонтьев, Т.В. Розанова). Найбільше значимий для дошкільників мотив - ігровий - поступово втрачає головне значення.

На запам'ятовування дітей - школярів помітно впливає й установка. У залежності від того, на що орієнтована дитина, змінюється продуктивність її пам'яті. Створюючи в учнів установку на тривалість зберігання, на передачу матеріалу своїми словами (або дослівно), на необхідність відтворювати його послідовно, дорослий спостерігає помітне поліпшення пам'яті учнів.

Проте формування довільної пам'яті аж ніяк не являє собою витиснення або придушення мимовільного виду запам'ятовування. У семи-, десятилітніх дітей мимовільне запам'ятовування є високопродуктивним, коли матеріал, що запам'ятовується стає змістом їхньої активної діяльності, хоча ця діяльність і не має спеціальної мнемонічної спрямованості.

Узагальнюючи дослідження з проблеми пам'яті, А.А. Смирнов указує, що мимовільне запам'ятовування, що відбувається в активній розумовій діяльності дітей, більш продуктивно, чим довільне запам'ятовування, що протікає в звичайних умовах і яке має не мнемонічну спрямованість. При невмінні учнів користуватися раціональними прийомами запам'ятовування продуктивність пам'яті значно знижується.

У процесі загального розвитку дитини діяльність пам'яті стає все більш керованою. Розвивається довільна пам'ять. Це забезпечується можливостями самостійної різноманітної діяльності дитини, що розширюється й усе більш активним її включенням у різні види спілкування з дорослими і перевесниками. Мимовільне запам'ятовування зберігає своє значення. У залежності від різних мотивів цей вид пам'яті надається в школяра іноді більш продуктивним, чим память вольова.

4. Розвиток мислення.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси.

Завершується перехід, що намітився в дошкільному віці, від наочно - образного до словесно - логічного мислення. У дитини з'являються логічно вірні міркування: міркуючи, він використовує операції. Операції, характерні для даного віку, Ж.Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі.

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно - логічне мислення одержує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють із наочними зразками, то в таких класах обсяг такого роду занять скорочується. Образний початок усе менше і менше надається необхідним у навчальній діяльності, у всякому разі, при освоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але, у той же час, збіднює інтелект дитини. Лише в школах із гуманітарно - естетичним нахилом на уроках розвивають наочно - образне мислення в не меншій мірі, чим словесно - логічне.

У процесі навчання в молодших школярів формуються наукові поняття. Для того щоб їх засвоїти діти повинні мати достатньо розвиті життєві поняття - уявлення, придбані в дошкільному віці і продовжуючи спонтанно з'являтися поза стінами школи, на основі власного досвіду кожної дитини. Оволодіваючи логікою науки, дитина встановлює співвідношення між поняттями, усвідомлює зміст узагальнених понять, а цей зміст, повязують із життєвим досвідом дитини, як би вбирає його в себе. Наукове поняття в процесі засвоєння проходить шлях від узагальнення до конкретних об'єктів.

Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ теоретичного мислення. Теоретичне мислення дозволяє учню вирішувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язки об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і відношення. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому учать дитину, тобто від типу навчання.

Ефективною виявилася кооперація дітей, що разом вирішують одну навчальну задачу. При груповій роботі підвищується інтелектуальна активність дітей, краще засвоюється навчальний матеріал.

5. Освоєння читання

Самою істотною зміною в мовному розвитку дитини - школяра є знайомство його зі словом, із промовою як з об'єктом пізнання. З раннього дитинства мовлення була засобом спілкування дитини з навколишніми. У школі діти вивчають промову як спеціальний предмет. Першокласнику спочатку важко розщепити слово і предмет, що їм позначений. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово “малина” ще не ягода малина. Слово - лише назва відомої йому смачної темно-червоної ягоди. Не відразу слово відокремлюється від предмета, і першокласник, знову збиваючись, говорить: “У малині три слога”. Вчителька поправляє: “Не в малині, а в слові “малина” три слога”.

Дослідження (Т.Г. Егоров, Е.В. Гур'янов, Д.Н. Богоявленський, Д.Б. Эльконин) показали, що освоєння грамоти, а потім читання і написання - дуже складний процес. Для оволодіння цим процесом необхідно:

1) тонко розрізняти звуки в словах,які чуюються(або в їхніх частинах - фонемах);

2) уміти співвіднести звукмовлення, яка чується, з визначеним знаком, надрукованим у книзі, або вміти зобразити самостійно цей знак на папері;

3) навчитися сприймати не тільки кожну букву і по асоціації, що утворився, відтворювати відповідному цьому знаку “чистий звук”; потрібно побачити сполучення однієї букви з іншою і відповідно до цого змінити вимову потрібного звука.

4) усі букви в слові потрібно вимовляти разом, як цілий звуковий комплекс;

5) слово повинно бути понято, тобто комбінація звуків, що утворилася, повинна бути понята як позначення якогось знайомого дитині предмета, дії, ознаки.

Отже, освоєння грамоти - важка робота для семирічного школяра, вона заснована на тонкому і точному слухо-зорово-артикуляційному аналізі і синтезі, на сполученні звукової форми слова з його значенням. Маленький учень часто читає неправильно, ставить наголос там, де потрібно, тому слова звучать перекручено, утрудняється розуміння їхнього змісту.

Читаючи речення, школяр учиться розуміти зв'язок між словами, а значить, правильно називати закінчення слів і читати прийменники і сполучники, що з'єднують слова в реченні, що виражає визначену думку.

Розвиток мовлення в молодшого школяра виражається в тому, що в нього виробляється навичка читання, тобто достатньо швидке і правильне впізнавання букв і їхніх сполучень і перетворення побачених знаків у вимовляємі звуки, звукосполучення, тобто в слова. Осмисленість читання виявляється в тому, що з'являються правильні інтонації, діти звертають увагу на знаки, що знаходяться наприкінці речення: точку, питальний знак і знаки оклику. Пізніше осмисленість читання починає виявлятися в усе більш тонкій інтонаційній його виразності.

6. Освоєння граматики й орфографії

Величезну роль у розвитку мовлення молодшого школяра грає оволодіння писанням, спеціальною граматикою й орфографією (Е.В. Гур'янов, Д.Н. Богоявленський, К.М. Павлова, С.Ф. Жуйков). Насамперед підвищуються вимоги до звукового аналізу слова: слухова уява перетворюється в зорово-рухову, тобто поэлементно відтворюється. Дитині необхідно навчитися розрізняти вимову і написання: чується “сарока”, а треба писати “сорока”, чується “грип”, а треба писати “гриб”. Щоб правильно написати слово (або речення), дуже важливо попередньо проговорити слово по стилям і звукам у їхній послідовності і зв'язках. Промовлення окремих звуків, стилів і слів багато дослідників вважають промоворуховою опорою для написання відповідних слів (Л.К. Назарова) і надають йому велике значення в розвитку мовлення дитини. Д.Б. Ельконін успішно використовував опору на дію викладання фішок, число яких відповідало числу звуків у слові.

Звичайно, написання буквеного, як і числового, знака потребує освоєння координованих, дуже точних і тонких рухів пальців. Така навичка виробляється особливо швидко в тих дітей, рука яких підготовляється до листа спеціальними заняттями в дитячому саді: штрихуванням, малюванням, вишиванням, вирізанням. Але якщо рухові навички утворяться досить швидко, те . оволодіння умінням писати представляє для дітей велику складність. Таке уміння має ряд рівнів Першокласник під кінець року вміє під диктовку написати декілька слів, скласти і записати декілька простих речень. Закінчуя початкову школу, більшість учнів уміють самостійно і правильно побудувати речення, додати йому питальну або стверджувальну форму. Подія, викладена в минулому часі, дитина може передати в дійсному часі. Діти можуть змінювати особу, від імені якого ведеться виклад, скласти розповідь на задану тему по написаному плані або даній назві, можуть успішно використовувати основні граматичні конструкції.

Навчаючись аналізу складу слова, підбираючи однокорінні, родинні слова, змінюючи зміст слова шляхом підстановки різних приставок або включення суфіксів, діти освоюють лексику рідної мови, підбирають потрібні слова для вираження своїх думок і точного визначення якостей предметів. У побудові речення, у переказах і творах, складаючи план розповіді, школярі освоюють правила орфографії й опановують синтаксисом.

Ця робота, що починається в I класі, розкриває маленькому школяру різноманітні і найскладніші зв'язки між речами і явищами і ті відношення з предметами й іншими людьми, у які дитина вступає іноді по своєму бажанню, а часом незалежно від своїх намірів (“Я піду” - “Мені прийшлося піти”; “Він знайшов” - “Його знайшли”; “Вони поїхали” - “До них приїхали”, “За ними заїхали”; “Вони переїхали через рейки”-“Ми переїхали в інше місто”).

Подальша робота над відмінюваннями імен іменників і прикметників, над приставками і приводами, над дієсловом і його дієвідміною не тільки збагачує школяра цілком новими для нього знаннями, але і відчиняє йому багатющі можливості рідної мови. Діти починають помічати красоту літературної мови, доходити до змісту образних виражень. Вони намагаються самі підбирати слова і будувати речення так, щоб передати найбільше повно і точно своє розуміння якоїсь події, свої переживання, викликані святом, зустріччю з цікавою людиною.

У різноманітних видах і формах роботи з мовним матеріалом розвивається логічне мислення і зв'язкова мовлення школяра У цьому процесі істотне значення має освоєння учнями багатьох життєвих і спеціальних термінів і мовних оборотів.

Знання навчального матеріалу, наукових термінів і вправи в їхньому різноманітному застосуванні ведуть до успішного формування в дітей нових наукових понять. Ця робота потребує складної розумової діяльності, насамперед аналізу, абстрагування й узагальнення, розвиває в дітей гнучкість мислення і промову.

Особливе значення для розвитку мовлення має перехід учнівських II-IV класів до літературного читання. Після пояснювального читання в I-II класах, ціллю якого є насамперед відпрацьовування техніки читання і розширення кругозіру, діти переходять до знайомства з книгою як літературним художнім твором. До цього вони підготовляються і на уроках внекласного читання, коли, слухаючи художню розповідь (повість, вірші), знайомиються з багатством і красотою рідної мови.

7. Розвиток мовлення в інших видах навчальної діяльності

Якби все початкове навчання вичерпувалося освоєнням грамоти, читанням, слуханням і писанням, то й у цьому випадку маленькі школярі мали б величезні можливості для розвитку мовлення і підвищення рівня загального розумового розвитку. Проте, крім вивчення рідної мови, школярі освоюють математику, природознавство, історію. Вони регулярно займаються малюванням і співом, працею і фізкультурою. Кожний навчальний предмет має свій зміст і свою термінологію, засвоюючи який учні збагачує свій словник і розширює свій розумовий кругозір. На будь-якому уроці вчитель має можливість спеціально розвивати промову учнів. Так, на уроці праці, пред'явивши учням II класу просте креслення (розгортку майбутнього виробу-візку), учитель пропонує хлопцям розповісти, що вони будуть робити, які операції й у якій послідовності. Які частини заготівлі треба буде покрити клейєм, чому? Де, коли і які треба зробити надрізи? Чому не можна змінити порядок виконання всіх операцій? Діти міркують, відповідають на питання, доказують необхідність запропонованої ними послідовності трудових дій. Так у навчальній діяльності розвивається мовлення молодшого школяра.

Позаучбова робота також відчиняє багаті можливості для удосконалювання усної і письмової мовлення дитини. Після II класу діти звичайно багато читають самі, пишуть листи рідним, замітки в стінгазету.

У початковій школі є величезні можливості для розвитку в учнів письменної, логічно побудованої й образної мовлення. Приділяючи спеціальну увагу цій стороні розвитку учнів, учитель підготовляє їх до чуйного сприйняття художньої літератури. Книга буде грати все більшу роль у середніх, старших класах і у всьому подальшому житті дитини, сприяючи розвитку її мовлення, розуму, почуттів і художнього смаку.

Отже:

1. Розвиток мовлення в дитини відбувається як процес оволодіння рідною мовою, багатством її словника і граматичних форм, необхідних для розуміння кожною людиною інших людей і уміння висловити свої думки, бажання, переживання.

2. Мовлення розвивається в процесі повсякденного спілкування дитини з дорослими і перевесниками. Успіх розвитку мовлення забезпечується не тільки багатством і слушністю мовлення дорослого, але і потребами дитини, що ростуть. Потреба в спілкуванні, бажання дізнатися, зрозуміти нове, надзвичайне, прагнення бути понятим, повідомити іншому про щось, необхідність впливати на іншого, щоб викликати з його сторони бажану відповідну дію, є тими мотивами, що спонукають дитину до активного оволодіння мовою.

3. Мовлення розвивається в двох взаємозалежних формах: а) як розуміння мовлення співрозмовника і б) як власна розмовна мовлення. При цьому рівень розвитку що розуміється мовлення випереджає рівень розмовної мовлення. На основі голосної мовлення в проблемній ситуації формується внутрішня мовлення.

4. Виконуючи постійно дві взаємообумовлені функції:

комунікативну (спілкування) і сигніфікативну (означення),- мовлення, включаючись дуже рано в життя дитини, якісно змінює його взаємовідносини з навколишнім світом, соціальним і предметним, перебудовує його почуттєве пізнання, його мислення і дії. У промові позначаються не тільки предмети, їхньої якості, дії, зв'язку, але і моральні поняття, естетичні судження й оцінки.

5. З віком усе велику роль у загальному і спеціально-мовному розвитку дитини грають слухання, читання, бесіди, суперечки, міркування - специфічні форми мовної діяльності дитини. У таких формах спілкування дитина освоює промову як засіб впливу на інших і на самого себе, як засіб самопізнання і саморегуляції.

6. Оволодіння промовою як засобом різнобічного аналізу предметів і явищ дійсності і водночас об'єднання, синтезу предметів і явищ у групи, категорії веде до швидкого розвитку вищих форм інтелектуальної діяльності дитини. Особливе значення в розвитку мовлення молодшого школяра має освоєння письмової мовлення, що відчиняє йому природу рідної мови і можливість більш зробленого оволодіння єю.

ВИСНОВОК

Так , ми бачимо, що в молодшому шкільному віці учбова діяльність становиться ведучою діяльністю в житті дитини. Її розвиток буде продовжуватись на протязі всіх років шкільного життя, але основи закладаються в перші роки навчання. Дитина, становлячись молодшим школярем, не дивлячись на попередню підготовку, більший або менший досвід учбових занять, попадає в принципово нові умови. Шкільне навчання відрізняється не тільки особою соціальною значимістю діяльності дитини, але й опосеридкованістю відносин з дорослими зразками й оцінками, додержанням правил, загальних для всіх, придбанням наукових понять. Ці моменти, так же як і специфіка самої учбової діяльності дитини, впливають на розвиток її психічних функцій, особистісних утворювань і довільної поведінки.

Для кращого розвитку розумових дій у молодших школярів, потрібно організовувати навчання так, щоб воно було цікавим для дітей. Деякі уроки повинні проводитись в ігровій формі, особливо на начальних етапах навчання, в IIII класах. Діти повинні осмислювати поданий їм учбовий матеріал, а не зазубрювати його, тим самим не даючі змогу розвитку теоритичному смисловому мисленню. Важливу роль в розвитку розумових дій грає методика викладання. Багато чого залежить від вчителя; від його розуміння та ставлення до дітей; від враховування їм індивідуальних особливостей розумового розвитку дітей. Саме від вчителя, який викладає навчальний матеріал, методики подання його учням, залежить зацікавленість школярів в навчальній діяльності. Чим більше в молодших школярів буде позитивних мотивів до навчання в школі, тим краще буде проходити процес розумового розвитку.

Використана література

  1. Немов Р.С. Психология. Книга 2: Психология образования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 608 с.

  2. Кулагина И.Ю. возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 2 – е изд. – М.: Изд – во УРАО, 1997. – 176с.

  3. Ферапонова Э.А. Особенности ощущений и восприятия у младших школьников. В сб.: “Психология младшего школьника”, под ред. О.И. Игнатьева. М.: Изд – во АПН РСФСР, 1960. – 256 с.

  4. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания у школьника. Л.: Лениздат, 1939. – 123 с.

  5. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. – 415 с.

  6. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. М.,1984. Т.4.

  7. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. М.: 1982.

  8. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. – 223 с.

  9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988 – 175 с.

  10. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989, с.с.90 – 118.

  11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986. (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163 – 213).

  12. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: 1979. (Младший школьный возраст: 69 – 100. Познавательные процессы младшего школьника: 87 –96.)

  13. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: 1971. (Младший школьный возраст: 11 – 45, 133 – 162).

  14. Менчинская Е.П. Психология младшего школьника. – М.: Просвещение, 1986 – 247 с.

  15. М.В. Шевченко. Сенсомоторний рівень розуміння мовлення. Журнал “Обдарована дитина”, №1, 1998, с.с. 6 – 13.

РОЗДІЛ 2.ОСОБИСТІСНИЙ РОЗВИТОК МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

Структура особистості

Дитина поєднує в собі як загальнолюдські, так і індивідуальні риси. Вона воліє актуалізувати себе у світі. Кожний робить це своїм, індивідуальним способом, стилем. Індивідуальність, як сукупність унікальних рис і особливостей дитини, складає самобутність психічного складу особистості. Індивідуальне - це неповторне в особистості.

Вивчення особистості в системі диференціації має свою своєрідність. Це зумовлено, насамперед, кінцевою метою диференціації - створенням оптимальних умов для розвитку особистості, тобто втіленням в практику школи принципів індивідуалізації та гуманізації навчання.

Всі складові умовної структури особистості (саме умовної, тому що особистість ніколи не була сумою, інвентарною збіркою рис характеру, темпераменту, тощо) вносять свою частку в процес самовизначення дитини, взаємодоповнюючи одна одну.

Складові структури особистості будуть об'єктами вивчення учня.

Таких складових п'ять;

1. мотивційно-смислова;

2. емоційно-вольова;

3.біодинамічна (ресурсна);

4. актуалізаційно-діяльнісна (досвід особистості);

5. когнітивна.

Їх взаємодію можна уявити ось так:

__________

__

Схема 1.

1. Мотиваціна сфера.

Смисловий простір особистості, система відношень якої спрямовує психічну активність дитини на задоволення потреб.

Ця “інтегральна система вибіркових свідомих зв’язків особистості з різними сторонами об’єктивної дійсності” (В.М.Мясищев) виробляє форми відношень дитини до світу, себе, праці, свого місця в житті.

Людину від інших істот відрізняє те, що вона сама здатна робити вибір і відповідати за наслідки своєї дії. Е.Еріксон колись висловив таку думку: “Міра дитини зумовлена мірою того, що вона може побажати”.

Стиль цілепокладання визначається ідеалом, до якого прагне дитина, системою потенційних і актуально діючих мотивів, порівнянням здобутого кінцевого результату з тим, який планувався. Цілепокладання спрямовує енергію, інтегрує інтелект. Волю, почуття дитини на розв’язання життєвих завдань, на реалізацію самовизначення.

2. Емоційно-вольова сфера особистості.

Дитина переживає та організовує свою поведінку, реагує на зовнішні подразники своїм унікальним стилем.. Рівень активності (енергетичності) дитини. Її здатність досоціальної адаптації (активного пристосування до суспільства) зумовлені сукупніістю сталих індивідуально-психічних рис (характером). Характер виявляється у поведінці, у ставленні дитини до самої себе, до інших, до праці. У характерологічних особливостях дитини виражені й емоційно-вольові риси: рішучість, імпульсивність, наполегливість, сміливість, пристрасність, тощо.

3. Конституційні особливості.

Тип вищої нервової діяльності. Тип темпераменту. Біологічно-динамічний ресурс дитини. Фізичні задатки – особливості будови тіла, мозку, сенсорики.

Здібності дитини мають біологічну основу. Будь-яке психічне явище: мовний чи інтелектуальний акт, відчуття чи сприймання, увага чи пам”ять, мотиви чи потреби – все має психо-фізіологічне підгрунтя. Психіка функціонує як багаторівнева функціональна система (П.К.Анохін, М.О.Бернштейн).

Індивідуально-типологічна характеристика дитини виявляється у напруженості, силі, пербігу психічних процесів, швидкості та легкості утворення умовних рефлексів. Ця динамічна своєрідність дитини ивзначається як темперамент. Виявляється він більше в емоційній сфері та особливостях руху, темпу, тощо. Природжені анатомо- фізіологічні риси дитини: осоьливості структури нервової системи головного мозку, органів чуття – складають органічну основу здібностей дитини.

Однією з основних характеристик дитини є розподіл психічних функцій між правою та лівою півкулями головного мозку. Функцією правої півкулі є оперування образами сновидіння, орієнтація у просторі, розрізнення мелодій, звуків. Функцією лівої півкулі є оперування вербально-знаковою інформацією, читання, рахунок.

4. Актуалізаційно-діяльнісна сфера.

Практична діяльність, актуалізація культурних настанов, стиль діяльності, активізація знань – це складові життєвого досвіду особистості.

Всі види практичної, теоретичної й духовно-практичної (спілкування) діяльності втілені в цій сфері. Всі знання, вміння, навички засобами сомоутвердження дитини в світі. Діючи, дитина прагне не тільки до практичного результату праці. Вона створює своістосунки з світом та саму себе як людину-особитсість. Спосіб буття є стиль переходу від адаптивного до претворювального типу життєдіяльності.

Знання, засвоєні дитиною в школі впродовж перших десятиліть життя, стають об”єктивними вимірами її свідомої діяльності, поведінки.

В структурі цієї сфери ми виділяємо такі чинники:

- Міра культури: присвоєні й засвоєні (асимільовані) дитиною національні, культурно-родові, соціальні цінності;

- Знання-конкретні результати пізнавальної діяльності (в школі й поза нею).

Оволодіння знаннями в школі має певний вплив на психічний розвиток дитини. Знання виступають засобом керівництва практичної дії, системою умовиводів, суджень, концепцій.

Навчання в школі – це специфічна життєва ситуація для кожного учня.На її тлі формуються особливості сприймання та усвідомлення знань, розвиток умінь і навичок, набувається неповторний індивідуальний досвід, що визначає унікальність життєдіяльності й поведідки дитини.

У сфері досвіду панує індивідуальний стиль активізації знань і навичок для доцільної регуляції діяльності. Сформовані за час навчання в школі уміння виступають показником інтелектуального розвитку особистості – здатності до перебудови знань, застосування їх відповідно до ситуації, поставленої мети. Ступінь узагальненості вмінь визначається характером перенесення їх у нову ситуацію, що пов”язано з розумовою активністю – складовою розвитку особистості.

5. Конгнітивна сфера.

Пізнавальна (конгнітивна ) сфера особистості виконує роль внутрішнього організатора досвіду.

Роль знань в поведінці дитини викликає декілька питань. Це, насамперед, питання організації знань в пам”яті, співвідношення образних і вербальних компонентів процесу розумової діяльності.

В конгнітивній сфері особистості відбувається диференціація інформації, її класифікація , аналіз і синтез. Конгнітивні (пізнавальні) аспекти свідомості особистості: тривала пам”ять , мислення. Центральним актом конгнітивного процесу (переробки інформації та психічної регуляції) є прийняття рішення, розв”язання оригінальних завдань.

Індивідуальна особливість пізнавальних проццесів суб”єкту виявляється в його конгнітивному стилі – стратегії сприймання, запам”ятовуванння, перетворення інформації (класифікація, аналіз і синтез даних мислительних об”єектів, узагальнення, абстрагування, тощо). Рівень розвитку пізнавальних можливостей дитини пов”язаний з інтелектом. Інтелект – інтегративна внутрішня цілісність пізнавальних здібностей дитини. Це відносно самостійна, динамічна структура пізнавальних властивостей особистості. Ці властивості постають на підгрунті анатомо-фізіологічних особливостей мозку і нервооі системи. Інтелект виступає загальним визначенням розумових здібностей дитини. Більшість ознак інтелекту зводиться до двох рис: здатність розв”язувати оригінальні завдання та здатність набувати знання, досвід і пристосовувати його до потреб проблемних ситуацій.

Таким чином, рівень розвитку пізнавальної сфери можна встановити за особливостями розвитку системи інтелектуальних властивостей особистості та сформованості якостей розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності.

Взаємозв”язок розуму, інтелекту та рівня особистості насамперед позначається на стані її мотиваційної сфери: інтересів, установок, цінностей, рівня домагань – прагнення до самоактуалізації та самовизначення особистості у світі.

В діяльності (пізнавальній, практичній, естетичній, етичній) та спілкуванні (обміні інформацією, діями, встановлені взаєморозуміння з людьми) об”єктивовані всі сутністні сили особистості: здібності, воля, почуття, уміння, свідомість, інтереси, прагнення, світовідношення.

Життєдіяльність є джерелом індивідуального досвіду дитини. В ній визначається рівень свідомості, ціннісні орієнтації особистості, характер її потреб.

Є декілька рівнів життєдіяльності: - пристосовницький – просто існування як форма пасивної адаптації до наявного світопорядку, ситуації. На цьому рівні дитина задовольняє тільки повсякденні потреби;

- комбінаторний. Дитина задовольняється наявним обсягом знань і навичок, але активно їх застосовує, прагнучи до їх комбінування щодо ситуації;

- трансформаційний. Перебудування, переробка, поверхове перетворення знань і вмінь відповідно до вимог ситуації. Дитина орієнтується на зразки, прагне діяти за ними;

- творчий рівень. На цьому рівні дитина не тільки свідомо регулює свою діяльність, поведінку спілкування, але й створює нове, оригінальне, формує свій духовний світ.

Інтегратором всіх підсистем (складових структури) особистості виступає “Я” – основний проявник свідомості й самосвідомості дитини: самооцінки, самоконтролю, самовладання, самовідчуття, самоаналізу, почуття відповідальності, власної гідності, усвідомлення своїх стосунків з іншими людьми, власних вчинків і дій, розумових якостей, рис характеру, своїх мотивів, цілей, тощо.

Розглянемо взаємодоповнення сфер особистості – складових її структури (подано на схемі 2):

цілепокладання

_____

Мотиваційна

сфера

Особистісний

____смисл

світогляд

Когнітивна Емоційно-

_ сфера вольова

_ сфера

__

__

___

Досвід Тип

практичної вищої

діяльності, нервової

поведінки, діяльності

культурних конституційні

настанов особливості

індивіду

стиль індивідуальної діяльності

ОСОБИСТІСНИЙ РОЗВИТОК В ПРОЦЕСІ СПІЛКУВАННЯ

Одним із шляхів формування особистості молодшого школяра є спілкування, спілкування в таких підсистемах як “учитель-клас”. Часто чуємо від вчителів таку ситуацію: пройшов учень не привітався. Це відбувається не тому, що наші діти не знають, що треба вітатися, а тому, що вони соромляться, не вміють спілкуватися з вчителями, дорослими, однолітками. Тому треба вчити спілкуватися, спілкуючись. Починати треба не з монологу, а з діалогу. Те, що діти не можуть розповісти самостійно, вони легко долають у формі діалогу, відповідаючи на запитання. Розвиваючи мовлення своїх учнів, спонукати їх до самоаналізу, самовиховання, до створення в собі дитини – особистості. Отже, мовлення відіграє в становленні особистості велику роль.

Але щоб заставити дитину спілкуватися необхідно подолати інформаційні бар’єри спілкування. Вони залежать від рівня здатності учнів спілкуватися, вдумливо слухати, розуміти один одного, вміння висловлювати свої думки, переконувати, будувати логічну думку. Подоланню цих бар’єрів сприяє розвиток мислення учнів, а саме таких його якостей, як самостійність: уміння використовувати раніше набуті знання, вільно оперувати поняттям відповідно їхнього віку, глибина: здатність аналізувати, порівнювати, знаходити суттєве, гнучкість: уміння швидко змінювати свої дії через зміну навчальної ситуації; відкритість: спрямованість на того, з ким спілкуємся, узгодженість думок. Обов’язковою ознакою спілкування є розвинена уява. Тобто здатність уявляти те, чого раніше не бачив, уміння перевести словесний опис у наочний, створювати нові образи. Для молодшого шкільного віку характерним є наочно-образне мислення. Однак образне мислення не тотожне наочному. Образ – це завжди узагальнення, а не наочна ілюстрація, не фотознімок із реальності. Тому образ не стільки потрібен для оформлення ідей і почуттів, скільки є психологічним знаряддям, завдяки якому дитина відкриває ці ідеї, думки та переживання.

Важливими засобами стимулювання уяви є заохочення дитячої творчості і постійне залучення учнів до різних видів творчих завдань на всіх уроках, які дають їм змогу оволодіти фантазуванням.

Виразно виявляється творча уява молодшого школяра під час малювання, художньої праці, літературної творчості.

Розвинена творча уява, інтуїція допомагають учневі на етапі засвоєння нового матеріалу самостійно відкрити нові – правило, закон, закономірність тощо.

Для становлення продуктивного спілкування в навчально – виховному процесі слід забезпечити відповідні психолого – педагогічні умови. Однією з умов є демократичний характер взаємин педагога й учнів, коли учень не тільки об’єкт впливу, а самостійно та вільно діюча особистість. Демократичний характер навчально-виховного процесу передбачає постійний обмін мотивами діяльності. Цей обмін передбачає утвердження людської гідності кожного учня. Учень висловлює своє ставлення до діяльності, вмотивовує свої дії, відстоює свої думки, які можуть не збігатися з думкою інших. Вчитель у свою чергу, приймає чи ні мотив дії учня і теж вмотивовує учням свої дії. Як правило, це змінює в учнів страх перед труднощами, підвищує їхню віру у свої здібності, створює основу, для вільного самовираження особи: дитина не боїться висловлювати власні думки, помилятися, поводиться не замкнено, не скуто, а природно.

Щоб розвивати особистість учнів за допомогою спілкування, я , проходячи переддипломну педагогічну практику, використовувала на виховних годинах різні педагогічні ситуації, виховні ситуації. Виховні ситуації – це спеціально організовані педагогічні умови з межою виявлення чи формування в процесі життєдіяльності учнів системи відповідних ставлень.

Ось деякі з виховних ситуацій:

  1. Захворів товариш, з яким ви посварились. Як себе повести в цьому випадку?

  2. Уявіть собі, що у ваш клас прийшла нова учениця. Вільне місце виявилося тільки одне, але учень, який сидів за цією партою запротестував, не хотів, щоб новенька сіла разом. Дівчинка розгубилася, на її очах зявились сльози. Як, по вашому, в цей момент повинен був зреагувати клас?

  3. Якось у спільній грі виникла бійка між двома хлопчиками. В процесі виявилося, що мотивами бійки стало грубе ставлення до молодшого школяра. Тому один з учасників бійки , включився в неї, щоб захистити молодшого. Чи правильно він вчинив? Як би ви діяли на його місці?

  4. Через хворобу чергового твій товариш повинен був сам прибирати клас. Він звернувся до тебе за допомогою , але ти саме в цей час запланував важливу справу (піти до бібліотеки). Як ти поводитимешся в цій ситуації?

Ці виховні ситуації сприяють залученню учнів до певних дій, які характеризують моральні вчинки. Також сприяє накопиченню в школярів морального досвіду за допомогою розв’язання проблеми, на основі обдумування всіх можливих варіантів і обрання оптимального.

Такі конфліктні виховні ситуації можуть розладнати негативні і утвердити позитивні взаємовідносини. За допомогою цих ситуацій можна виявити певні дії і відносини між учнями. недарма в народі кажуть: “Якщо хочеш краще пізнати людину, постав її в конфлікту ситуацію”.

Такі ситуації дають можливість учням висловлювати свою думку, своє ставлення до даної поведінки того чи іншого учня. Вони, розвязали певну ситуацію, беруть для себе позитивні знання, які перетворюються у переконання, а потім у норми суспільної поведінки.

У процесі розв’язання виховуючих ситуацій в учнів формуються здатність уявити себе на місці іншого, мисленно бачити і “програвати” ситуації за нього, приймаючи за нього рішення, виробляються прийомами етичного мислення.

МОРАЛЬНА РЕГУЛЯЦІЯ ПОВЕДІНКИ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Щоб виявити можливості учнів молодших класів у моральній регуляції поведінки, створювались найрізноманітніші ситуації спільної роботи дітей у парі. Ситуації варіювались в залежності від змісту діяльності (навчання, суспільно – корисна праця, гра), вибору чи відсутності вибору товариша для спільної роботи, прийняття на себе ролі старшого (вчителя).

Давалися конкретні завдання: взаємооцінити виконані дітьми завдання, спільно розвязати математичні завдання, гра в шашки, тощо.

У цих же учнів вивчались особливості усвідомлення себе. Воно, як показали дослідження, впливає на схильність до регуляції поведінки, досліджувалися - друго і третьокласники.

Коли зміст діяльності змінювався враховувався ступінь залежності між учнями, які виконували спільну роботу, ставало необхідним і представляти кінцевий результат, вплив стосунків з товаришем та прийняття на себе ролі старшого.

Показниками моральної регуляції поведінки були такі дії : об’єктивність взаємооцінки виконаних навчальних робіт, взаємодопомога, уважне ставлення до інтересів іншого, дружелюбність. Відсутність її – висміювання невдач однокласників, злорадство з цього приводу, хвастощі, командне ставлення до товариша, бажання помститися за погану оцінку своєї роботи.

Як і передбачалось, діти показали різну здатність до моральної регуляції своєї поведінки. Дівчатка були гнучкіші у моральній регуляції своєї поведінки ніж хлопчики. Школярі цієї групи добре встигали у навчанні, усвідомлювали себе здебільшого адекватно, виявляти самокритичність і деяку орієнтацію на самооцінку, а не тільки на оцінку вчителя. Завдяки цьому могли відповідно сприймати себе у тій чи іншій ситуації. Виконуючи експериментальні завдання, діти були морально активними, що стосувалося не лише самої справи, а й товаришів – інтерес до їхньої роботи, турбота про загальний успіх. Таких учнів було 57%.

Друга група – (33%) – не досить активно включилась у спільну діяльність, а то й зовсім не виявляла себе. При цьому не спостерігалось негативного ставлення до завдання, співучасника роботи. Отже, цю групу вихованців вважати морально пасивною. Діти тут лише були на егоцентричній позиції, для якої характерна спрямованість на себе, на власний успіх. І все ж у процесі експерименту в учнів дещо змінювалася здатність регулювати свою поведінку. Там, у ситуації коли можна було вибрати учасника роботи спільної, вони виявляти себе активніше. Очевидно, що для другої групи школярів ставлення до товариша було значиміше, аніж для учнів першої.

Окрім наявного егоцентризму, деяким з них властива певна замкнутість, бажання знайти для себе вигоду, прагнення до незалежності. Ця група учнів усвідомлювала себе неадекватно. У них була відсутня самокритичність, погане розуміння індивідуальності.

Отже, моральна ущербність поведінки таких вихованців не випадкова. У байдужих, зосереджених лише на собі дітей може сформуватися шкідлива для інших поведінка.

І тільки 10% - це учні, які мали негативну поведінку. Незважаючи на те, що зміст діяльності змінювався, можна було вибирати співучасника у виконанні завдання за бажанням, приймати на себе роль виконавця чи керівника, ці учні поводилися дещо аморально: вони висміювали товариша, хвалилися, турбувалися лише про власний успіх, намагалися керувати іншими. Діти цієї групи (всі хлопчики) зневажливо ставилися до товаришів, демонстрували свою зверхність. Очевидно, роль лідерів у класі негативно позначилась на їхній моральній поведінці. Щодо усвідомлення себе, то ці школярі показали високий рівень. Проте у них воно не виконувало своєї регулюючої функції в конкретній ситуації спільної діяльності. Домінуючими тут виявилися індивідуальні особливості, які вже попередньо сформувалися в умовах сімейного і шкільного виховання.

Моральними діями можна вважати ті, що спрямовані на виконання завдання та доброзичлеве ставлення до однокласника. Наведу кілька конкретних прикладів регуляції поведінки. Дві дівчинки – Аня, Катя, працюють:

Аня: - Цифри мають бути виразнішими, щоб діти їх краще бачили. Вчителька завжди просила батьків, а тепер ми робимо це самі . Катю, я придумала, давай зробимо цифри трохи більшими. Зроби ти, може у тебе краще вийде. (Витирає гумкою і подає чисту картку подрузі).

Катя: - Можна я? Я зроблю так, щоб було рівненько.

Із наведеного прикладу видно, що діти зацікавлені у спільній діяльності й доброзичливо ставляться один до одного, хочуть якнайкраще виконати завдання. Це учні 1 групи.

Ось ще один уривок із запису роботи Петрика і Миколи:

“Перший дуже активний, одразу бере на себе всю роботу, враховуючи особливості свого товариша, якого сам вибрав. Петрик працює швидко, зі знанням справи, дає вказівки напарнику: “Малюй за цією схемою”. Не байдужий до роботи однокласника, витер те, що зробив Миколка, і намалював заново; потім запропонував йому закінчити роботу. “ Якщо вважати, що ми порівну працювали, то вийшло непогано, - зауважив Петрик, який чимало допоміг .(Учні 1 та 2 групи).

А так виконували завдання учні Женя і Сергійко.

  • Я відпочину, - сказав Женя і попрямував до вікна. Сергійко почав працювати, але в нього вийшло погано і він поскаржився Жені. Хлопчик порадив, як треба робити і знову відійшов, проте швидко повернувся і каже:

  • Може, у мене вийде, - береться він до роботи і дивиться чи бачить друг, як він працює.

  • Ось вже одна цифра готова, - демонструє він свою роботу. Інколи і в мене виходить, - додає незабаром хлопчик. Жені обридає працювати і він починає пустувати, зрідка поглядаючи чи працює однокласник, але не прагне йому допомогти – тож їхня робота була зроблена гірше, ніж в інших учнів. А Сергійко, хоча й підкреслює, що їхня робота піде в дію, проте не прагне докласти більше зусиль, щоб зробити її краще. (Учні 1 та 3 групи).

Спільно працюючи, молодші школярі навчаються співробітничати. Вони виявляють різну за змістом інтенсивність дії, швидкість, що спрямовані на спільне виконання завдання. Їхня активність спостерігається у взаємодії між собою, прагненні досягти не лише власного успіху, а певного результату в роботі, взаєминах з однокласниками. Завдяки активності, спрямованій на зовнішню ситуацію, дитина навчається переборювати властивий їй егоцентризм і тому ширшають її можливості у психічному розвитку. Необхідність докладати саме тих зусиль, які диктуються обставинами, переконує: дитина починає керувати своєю поведінкою відповідно до обставин.

Найбільш активізуються учні молодших класів під час роботи над суспільно корисними завданнями. Їхні намагання насамперед спрямовані на справу, що дає змогу переконатися у необхідності цих дій. Тоді й відбувається зворотній зв’язок у відповідь на задану ситуацію.

Активність, яка свідчить про ставлення до товариша, зявляється дещо пізніше, оскільки справжній інтерес до роботи однокласника ще не у всіх є. Навіть вибір напарника, зміна змісту діяльності загалом мало впливали на вияв інтересу до ровесника. У суспільно – корисній праці учнів вдвічі більше докладали зусиль, аніж при розвязані задач. Разом з тим, як свідчить досвід, виконуючи навчальні завдання, діти, стикаючись з труднощами, відчувають необхідність співробітничати.

Набуваючи досвіду співпраці, вихованці вчилися взаємодіяти: шукали контактів, зацікавленості у спілкуванні, їхні стосунки ставали глибшими, а відтак відбувався безпосередній виховний процес молодших школярів.

Зусилля учнів, що забезпечують належне виконання завдання це:

  • дії, які пов’язані з обгрунтуванням і плануванням наступної діяльності;

  • дії, які спрямовані на реалізацію потреби в активності, що супроводжуються словами: “давай я” – давай зробимо ось так та ін.

  • зусилля, що безпосередньо впливають на результат роботи;

  • ознаки відповідальності щодо виконуваного завдання (виправлення невдало зробленого, ініціатива стосовно якнайкращої організації роботи, способів наміченого тощо);

  • прагнення зробити якнайбільший внесок у загальну справу.

Активність, що забезпечувала взаємодію, співробітництво між однокласниками, сприяли формуванню дружелюбності, доброзичливості, чуйності до товариша, взаємодопомоги, переборенню егоцентризму виявилась у :

  • силі волі, спрямованій на виконання подібної роботи;

  • розумінні й використанні можливостей партнера;

  • вияві відчутної для напарника потреби у цьому;

  • задоволенні від співпраці;

  • прагненні викликати в однокласника бажання працювати далі;

У ході експерименту вияснилися умови, за яких моральна регуляція поведінки молодших школярів постала найвиразніше. Тут очевидна необхідність співпраці дітей і на цій основі виникнення потреби у моральних стосунках між ними. У тих ситуаціях, де залежність між дітьми очевидна (наприклад, грі). Якщо, виконуючи навчальне завдання, лише 59.5% учнів виявили схильність до моральної поведінки, то вже під час суспільно – корисної праці – 75% а в грі – 85%. Незважаючи на те, що зміст діяльності впливає на моральну регуляції поведінки, він її не визначає. Неабияку роль у моральних стосунках молодших школярів відіграє ставлення до праці, труднощів, які трапляються під час роботи. Усвідомлення того, що товаришеві необхідна допомога, породжує моральну активність.

Дослід показав, що партнерство у спільній роботі позитивно впливає на потребу співробітничати, а бажання спілкуватися знижує моральну пасивність дітей. Проте такий вибір не завжди має вагоме значення. Там, де співробітництво не потребувало значних зусиль і не супроводжувалось помітними труднощами, цього було недостатньо.

Встановлено, що конкретна предметна діяльність, яка вимагає обов’язкової участі учня, аби досягти необхідного кінцевого результату, створює кращі передумови для моральної регуляції поведінки.

Щодо випадків, коли учні поставили у ролі старшого, то тут траплялися деякі суперечності. Діти, особливо хлопчики, не сприймали цю ситуацію всерйоз і тому вона не сприяла розвитку моральних стосунків. Навпаки, після прийняття ролі старшого, збільшилася кількість негативних якостей вихованців (командний стиль спілкування з товаришем тощо).

Можливо для молодших школярів серйозна навчальна діяльність привабливіша, бо робить їх дорослішими, ніж надумана гра. Коли кожен учень виконує важливу частину роботи, коли його потреба в активності реалізується, а предметна діяльність орієнтує на кінцевий результат, ймовірність належних взаємин між дітьми спостерігається частіше.

Через зовнішню предметну діяльність молодші школярі стають обєктивнішими щодо її результатів, а також у ставленні до товариша. Так переборюється спрямованість на себе, властивий їм егоцентризм.

Моральні зусилля в процесі експерименту ставали доцільнішими і результативнішими. Їм характерні – більша причетність до ситуації, знаходження відповідних до обставин форм активності, зростання спрямованості на товариша й зацікавленість у його успіхові, спільність зусиль, задоволення від взаємодії з ним.

Створення конкретних ситуацій співробітництва допомагає учневі зрозуміти, що від нього вимагається і як він має поводитися, в які взаємини йому належить увійти. Без відповідних обставин не можна викликати бажану активність дітей, відчути потребу у товаришеві. При цьому важливо враховувати, що в одному випадку дитина може бути пасивною, а в іншому виявляє себе, з одним партнером – малоактивною, з іншим – вступати в взаємодію. Тому вчителеві необхідно встановити причини такого поводження дитини й допомогти їй. Для однієї ефективною буде навчальна діяльність, для іншої трудова, третю можна навчити співробітничати, починаючи з гри. Індивідуальний підхід у формуванні здатності до моральної регуляції можна здійснювати, обравши відповідного співучасника або спробувавши прийняти на себе роль старшого. Той чи інший прийом класовода покаже, не лише, наскільки дитина схильна до оволодіння своєю поведінкою, а й яка робота з нею буде найефективнішою для її психічного розвитку. Без відповідної організації діяльності учні молодших класів самостійно не можуть подолати труднощі, що трапляються у процесі усвідомлення ними своєї поведінки. Співробітництво учнів важливе і для формування такої риси, як колективізм. Через взаємодію дітей і виникнення на цій основі стосунків, усувається формалізм у вихованні, його абстрактний характер. Із конкретних взаємин, самопочуття дитини серед однокласників і починається колективізму.

Зосередженість молодших школярів на успіхах у навчанні заважає їм розуміти інших, а особливо товаришів. Водночас учнів цього віку не турбує, яке враження вони справляють на своїх ровесників. І це не лише тому, що зайняті собою, а здебільшого від того дотримуються відомих їм дисциплінарних правил стосовно дорослих. Ставлення до однокласника іноді буває стихійним і не регулюється цими правилами. Отож уміння співробітничати стає важливою передумовою розуміння партнера і вияву до нього моральних почуттів. Через співпрацю формується орієнтація не лише на оцінку вчителя, а й на самооцінку учня, що є важливою передумовою формування особистості, зокрема її моральності. Здатність до спільної діяльності є важливим прийомом для встановлення рівня розвитку моральної поведінки учнів молодшого шкільного віку.

ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРА В ІГРОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Відомо, що під час гри дитина набуває важливих психологічних новоутворень: пізнання соціальної дійсності, засвоєння правил взаємостосунків та соціальних мотивів, здатність до довільної поведінки.

Саме під час гри відбувається процес засвоєння правил та перетворення їх у стійкі форми поведінки. Спочатку діти засвоюють моральну поведінку шляхом наслідування, потім починають глибше усвідомлювати суть самих правил та норм, вони не тільки уважно стежать за іншими дітьми, щоб ті ретельно дотримувались правил та норм, а й самі їх виконують саме тому творча рольова гра стає “провідною” діяльністю школяра (1-2 клас), де формуються важливі психологічні особливості, серед яких провідною є здатність керуватись етичними інстанціями.

Розігруючи взяту на себе роль, дитина виділяє ті правила та норми, які прийняті у навколишньому середовищі і робить їх правилами своєї ігрової поведінки. Наприклад, виконуючи роль матері, дівчинка піклується, турбується, намагається бути справедливою до своєї “дитини”. Іншими словами, у грі втілюється та поведінка, як прийнята за взірець.

Наведу дуже цікавий дослід, проведений Д.Б.Ельконіним. Науковець запропонував своїм донькам гратися у сестер. Під час гри у дівчат не виникло конфліктів та сварок, бо за правилами гри вони поводилися по відношенню одна до одної так, як мають поводитися сестри: старша “керувала” молодшою, молодша у всьому слухала старшу та виявляла достатню повагу.

Отже, гра сприяє виділенню у дитячій свідомості соціально прийнятних етичних норм поведінки та осмислення їх на думку Л.І.Божович, “гра – той механізм, який “переводить” вимоги соціального середовища у потреби самої дитини”. Вона сама визначає, як слід поводитися в тій чи іншій ситуації, не чекаючи схвалення оточуючих. Нагородою є почуття власного задоволення та радості, викликані виконанням своєї ігрової ролі”. (Ботович Л.І. Вибрані психологічні праці М., 1995 рік – с.96).

Отже, в умовах повсякденної поведінки та спілкування з дорослими, а також під час практики рольової гри у дитини формуються узагальнені знання деяких соціальних норм, але ці знання ще не до кінця усвідомлюються нею і безпосередньо пов’язуються з її позитивними та негативними переживаннями емоційного характеру.

Емоційний досвід дитини змінюється та збагачується у процесі розвитку особистості внаслідок співпереживань, які виникають під час спілкування з іншими людьми, сприймання творів мистецтва, під впливом масової інформації.

У становленні та розвитку стосунків дитини із навколишнім світом і передусім, стосунків зі світом людей значну роль відіграє рівень розвитку у дитини емоцій. Емоційна активність дитини є по суті співпереживанням, співчуттям, внутрішнім змістом. Без досвіду емоційних переживань неможливо стати всебічно розвиненою особистістю. Саме у молодшому шкільному віці виникають ті новоутворення, які є базою моральних переконань: засвоєння етичних знань і утворення на цій основі елементарних понять, формування певних моральних звичок.

Прояви емоційної сфери у житті дитини багатогранні і мають великий вплив на формування духовності, домінуюче ставлення у формуванні емоційного світу дитини належить розвиток хорошої емоційної сприйнятливості. Цей процес неможливий без залучення школярів до емоційної культури, до якої належить “здатність цінувати поважати почуття іншої дитини” ставитися з розумінням до неї, а також здатність дитини до співпереживання з іншими, близькими людьми ...” (Якобсон П.М. Емоційне життя школяра. – М., 1996. – с.27).

Багатство емоцій – важлива умова розвитку особистостей. Тільки через стійке, емоційне ставлення особистість засвоює норми поведінки, в неї формуються вольові компоненти діяльності, розвиваються реально діючі мотиви.

Великий вплив на розвиток емоцій має гра. Адже вона допомагає розкрити моральний смисл вчинків різних людей.

На роль та значення гри вказував В.В.Зеньковський. На його думку, ігри сприяють моральному розвиткові дитини не менше, ніж взаємодія із соціальним середовищем. Дитина вносить у гру такі ж моральні настрої та установки, як і в реальну активність. Іграм належить суттєва роль у генезисі моральної свідомості. Отже, гра має значення для розвитку моральної свідомості. Таким чином, здатність до співчуття у дитини проявляється не із раціональної оцінки ситуації. Скажімо, якщо ми говоримо дітям, що нам важко, сумно, то ці слова не викличуть у них ніякого співчуття чи співпереживання. Вислухавши нас, вони залишаться холодними та байдужими. Але якщо дитина сама помічає наші страждання, відчує їх у голосі, бачить у виразі обличчя, сльозах, то її серце переповнюється глибоким та істинним жалем. Ц означає, що почуття любові у дітей має безпосередній характер. Чуйність дитини настільки велика, що деякі батьки прагнуть відгородити її від неприємностей і страждань, але це, звичайно помилка, бо дітям рано чи пізно доведеться зіткнутися з важкою стороною життя і їм буде ще важче пережити подібні ситуації.

Отже, моральні почуття формуються у правильно організованій ігровій діяльності, де враховуються ряд важливих психологічних нюансів. Саме під час правильно організованої гри відбувається перехід до моральної особистості.

А.С.Макаренко стверджував, що якою дитина буде у грі, такою з багатьох поглядів вона буде у роботі, коли виросте. Ігри призначалися не лише для фізичного загартування дітей. Вони були своєрідною школою етики та естетики, завдяки їм формувалися поетичні мислення, мистецькі смаки.

Останнім часом вчені різних країн почали пильніше придивлятись та вивчати структури дитячих ігор. І з’ясувалось, що за допомогою ігор діти в ранньому віці опановують елементи грамотності, завчають вірші, скоромовки, лічилки. Окремі ігри розвивають математичні здібності.

Отже, якщо вчитель помічає, що у навчанні, спілкуванні або у праці у дитини бракує тих чи інших якостей, то в першу чергу варто подумати про організацію таких ігор, то де б відповідні якості могли б виявитися та розвиватися. Якщо , наприклад, деякі особистісні якості дитини виявляються у навчанні, спілкуванні, праці, то на базі цих якостей можна створювати нові, більш складні ігрові ситуації, які сприятимуть прогресу.

Часом елементи гри корисно вносити у саме навчання, спілкування та працю дітей. Адже не випадково педагоги та психологи рекомендують проводити заняття з шести – восьмилітніми дітьми у вигляді навчальних дидактичних ігор.

Для дітей гра – це саме життя: відкриття світу, в якому вони вчаться жити, пізнання добра і зла, самого себе. Це й пошук друзів, бо у кожній грі беруть участь двоє, троє, четверо. Добре, коли вже змалечку в таких іграх успадковує національний характер, формуючи свій особистий.

Дитячі ігри – це дзеркало суспільства. З огляду на це й виникали різні дитячі ігри. Згадаймо, як у повоєнні часи й пізніше діти грали у “війну”. Діти й сьогодні залюбки грають у різні ігри, але в них є одна деталь: переважна більшість ігор сприяє розвитку розумовому. Звичайно це корисно. Але це призводить до того, що діти позбавлені своєї природної стихії – рухливості, ритму, які так необхідні у дитячому віці. Щоб перевірити особистісні якості дитини, можна провести гру, запропоновану В.І.Асміним. Вона дуже проста. В центрі великого за площею столу лежить цукерка. Дотягнутися та дістати її рукою дитина не може, а залазити на стіл не дозволяється. Недалеко від цукерки лежить палочка, про яку дитині не обмовились, тобто скористатися нею не дозволяється, але й не забороняється.

За даними досліджень виявилося, що старші діти, які доклали максимум зусиль, щоб дістати цукерку руками і все ж не змогли цього зробити, потім з радістю приймають її від дорослого. Діти, які дістали цукерку “незаконним способом”, або відмовились від нагороди, або приймали її, соромлячись. Це свідчить про те що у дітей молодшого шкільного віку розвинена самооцінка, і вони можуть самостійно виконувати певні вимоги, оцінюючи власні вчинки: і хороші, і погані, залежно від невідповідності чи відповідності самооцінки.

У молодшому шкільному віці дуже добре розвинене рефлексивне почуття, здатність правильно оцінювати та розуміти себе, здатність розглядати власну поведінку з позиції соціальних норм як гідну чи не гідну. Вчені вважають, що діти молодшого шкільного віку добре обізнані з таких понять, як порядність, чесність, причому, їм притаманні ці якості та ін.

ЕТИЧНІ ЗАУВАЖЕННЯ ЯК ЗАСІБ ПСИХОЛОГІЧНОГО ВПЛИВУ НА ОСОБИСТІСТЬ МОЛОДШОГО

ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Серед цілого ряду засобів, що сприяють підвищенню ефективності виховного процесу, зокрема формуванню особистості молодшого школяра, вагоме місце займає етичне зауваження педагогом. Воно виступає однією з форм педагогічної оцінки, яка, як відомо, відіграє важливу роль.

Етичне зауваження несе в собі оцінку дій та вчинків дітей. Структура етичного зауваження, як засобу формування особистості, включає дві сторони. Перша – оцінка вчинків та якості діяльності учня. Друга – ставлення самого вчителя до висловленої ним оцінки. Способи вираження цього ставлення: слово, інтонація, міміка, жести, їх сукупність. Якщо виражена перша сторона, то зауваження звучить приблизно так: ”Оксанка сьогодні добре працює на уроці”. Можна побачити, що яскраво подається тільки оцінка діяльності на уроці. Але є ще підтекст: “Тягніться за Оксанкою, працюйте так, як вона!”. Друга сторона не виражена, а лише домислюється. Якщо ж виражена друга сторона, то таке висловлення означає схвалення “Івасику, молодець!” або засудження . Таким чином, етичне зауваження застосовується в тих випадках, коли для досягнення передбачуваних виховних результатів необхідно і достатньо висловити розвинуту оцінку вчинків або їх мотивів, з точки зору моральних вимог та завдань виховання особистості.

Кожен вчитель має знати, як важливо не образити дитину, її особистість нетактовним зауваженням. Тому воно завжди має бути етичним. Більшість вчителів на уроці звичайно намагаються підбадьорити, схвалити вчинок учня, підкреслити похвалою вірне, добре ставлення до навчання. Я знаю факт , коли за словами учня, якого залишили на другий рік у третьому класі, можна було зрозуміти, що вчителька весь час до нього чіплялася та хотіла його “позбутися”. Вчителька, яка отримала в клас цього учня, намагалася відновити та підтримати в нього задушене прагнення до навчання. І робила це похвалою чи просто лагідним словом, в нагороду за найменший успіх у навчанні чи за виконане доручення.

Інша вчителька вважає, що краще для виховання дітей робити етичне зауваження негативного характеру (вказівки на недоліки, критика, зауваження). Про себе вони кажуть: “Ми вимогливі”. Але при цьому порушується педагогічний такт. але ж вимогливість не повинна підмінюватися прискіпливими ставленнями та супроводжуватися грубістю, приниженням і ображенням гідності особистості учня.

На мою думку, ця версія про етичне зауваження негативного характеру є невірною. Адже ж ми не можемо і не повинні весь час вказувати учневі тільки на його недоліки, критикувати, весь час робити зауваження. Адже тоді учень зовсім зневіриться в собі, в свої знаннях, своїх вміннях. У нього зникне бажання вчитися, інтерес до нових знань, бо дитина знатиме наперед, що вчитель не похвалить її, а навпаки вкаже тільки на недоліки, помилки.

Звичайно я не проти вказівок на помилки, недоліки учня, але це треба робити етично і не весь час. Потрібно не бути скупим на похвалу дитини, підбадьорити її. І тоді вихованець старатиметься вчитися, він прагнутиме щоб вчитель ще і ще раз його похвалив. Потрібно якомога доброзичливіше ставитися до дитини. Бо виховати в дитини особистість неможливо без доброзичливого ставлення до неї, з боку поважних для неї дорослих.

В наших школах нерідко спостерігаємо, коли не тільки в молодших, а й в старших класах, до учнів ставляться без справжнього інтересу і поваги. В результаті його в них немає ніяких підстав для сприйняття самих себе серйозно. Тому-то, на мою думку, саме з цим здебільшого повязані всі недоліки підростаючого покоління. Тому, перш за все, вчитель повинен відноситься до кожного учня як до окремої особистості. Ні в якому разі не образити його гідність, відноситься до учнів з повагою, добротою і розумінням. Бо здатність вихователя “ бути особистістю” значною мірою опосередковує процес формування особистості учня. У цьому звязку В.Сухомлинський зазначав: “Я твердо переконаний, що є якості душі, без яких дитина не може стати справжнім вихователем, і серед цих якостей на першому місці розум – сумління проникати в духовний світ дитини ... Горе багатьох учителів полягає в тому, що вони забувають: учень – це перш за все жива дитина, що вступає в світ пізнання, людських взаємин.” (Сухомлинскьий В.А.Сердце отдаю детям. Избранные пед.соч. в 3 т.-М., 1979 – Т.1. – с.30).

Але для тго, щоб зробити етичне зауваження, яке б не образило учня, вчитель має перебувати у стані постійних виховних змін, його теперішня поведінка набуває певних змін, порівняно з учорашньою.

Тому знання характеру змін, що відбуваються в особистості школяра для вихователя обов’язкове, а для цього йому необхідно постійно розвивати власний інтерес до особистості кожного учня, формувати в собі вміння відчувати психологічне буття вихованця, як власного “я”, виховувати в собі спостережливість за його поведінкою, бачити суб’єктивні і об’єктивні причини, які викликають певну поведінку.

Крім цього, вчитель не повинен піддаватися спокусі порівнювати дитину з іншими дітьми, у яких, на його погляд, більш позитивного у навчанні і поведінці. Тому що дитина завжди повинна відчувати, що вона неповторна і вчитель любить її такою, якою вона є. Оцінювати дитину правильніше не в порівнянні з товаришами, а в порівнянні із самою собою: якою вона була і якою вона стала за певними особистісними рисами. Наприклад, сказати, що ти сьогодні написав дуже гарно, набагато краще як вчора. Пиши й далі так охайно, молодець, або навпаки, що порівняно з вчорашнім , ти написав гірше. Тоді дитина буде намагатися виправитися, порівнювати написане. Але, якщо ми скажемо, що Оленка написала дуже гарно і чисто (а вона вчиться на “5”), а Миколка написав брудно і погано, гірше від Оленки (Миколка вчиться не дуже добре).То, цей Миколка ніколи і не намагатиметься писати краще, бо він буде впевнений, що так як Оленка він не напише, бо вона ж відмінниця, а він ні.

Вчитель також має вчити учнів оволодіти своїми емоціями, тобто припинити їх прояв, коли це необхідно. Ефективними при цьому є прийоми, коли дитина ставить себе на місце іншої. Наприклад, обурення школяра “Сашко дратує мене своєю неуважністю і через це наша робота є не досить вдалою”. Вихователю слід перефразувати “Я дратуюсь з приводу неуважності Сашка”. При цьому учні вчаться правильно реагувати на емоції і почуття свої, а також емоції товаришів, вчаться витримкою відповідати на нестримність, а спокійним голосом – на крик. А головне, вчаться співпереживати, допомагати один одному словом і ділом.

Слід ще сказати, що одні і те ж етичні зауваження мають різне значення залежно від їх включеності в загальну “атмосферу виховання”. Тобто є різні діти і на них треба впливати по-різному, шукати якийсь індивідуальний підхід. Якщо дитина є поступлива, слухняна, то вчителі стають техніками, які контролюють нагороди і маніпулюють бажаними відповідями. Тобто, все, що вимагає вчитель, учень намагається виконувати, виконувати правильно, старанно. З такими дітьми легко працювати, вони виконують всі вимоги вчителя, намагаються бути схожими на вчителя. В цьому випадку велику роль грає особистий приклад вчителя. Але є діти, які не зовсім слухняні, до таких дітей треба шукати певний підхід. Зацікавлювати новим матеріалом, інформація краще сприймається осмислюється і запам’ятовується, якщо авторитетніше джерело інформації. Тому вчитель повинен мати авторитет з боку учнів, колег, батьків. Вчитель має бути щирим завжди! Адже лише відчувши справжню щирість вчителя, його щирі зауваження, навстіж розкривається душа, навіть у тих дітей, які не зовсім встигають в навчанні, які є неслухняними.

Отже, можна зробити висновок, що правильно зроблене етичне зауваження, має великий вплив на формування особистості молодшого шкільного віку.

РОЛЬ ВЧИТЕЛЯ У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ

Вчитель має справу з найскладнішим, неоціненним, найдорожчим, що є в житті – з людиною. Від нас, від нашого вміння, майстерності, мистецтва, мудрості залежить її життя, здоров'я, розум, характер, воля, її місце і роль у житті, її щастя.

На дитину впливає багато людей і явищ життя, на неї впливають батьки, товариші, прочитані казки, кінофільми, вплив на дитину може бути позитивним і негативним. Місце школи , вчителя зокрема – боротися за людину, переборювати негативні впливи і давати простір позитивним. А для цього необхідно, щоб особистість учителя яскраво впливала на особистість учня. “Людська природа настільки багата, сильна і еластична, - писав Д.І. Писарєв, - що вона може зберегти свою свіжість і свою красу серед найгнітючішого неподобства навколишньої дійсності”.

Але людська природа може розкритися повною мірою лише тоді, коли в дитини є розумний, умілий, мудрий вихователь.

Обєкт нашої праці – найтонші сфери духовного життя особистості, яка формується, - розум, почуття, воля, переконання, самосвідомість. Впливати на ці сфери можна тільки так само – розумом, почуттям, волею, переконаннями, свідомістю.

Учитель має бути доброзичливим. Легко сказати: будьте доброзичливі. Але доброзичливість треба виховувати, а це буде тоді, коли педагог бажає добра учневі, а учень – вчителі. Це найтонша гармонія шкільного шкільного життя. Треба вчити дітей пізнавати світ серцем, відчувати стан, в якому перебуває дитина – не тільки рідна, близька, але й чужа.

Вчитель має любити учнів. І ця любов має бути такою, щоб у дитини пробуджувалася чутливість серця до навколишнього світу, до всього, що створює дитина, що служить людині і насамперед для дитини. Поки існує школа, непорушною істиною залишаються слова К.Д.Ушинського: “У вихованні все повинно базуватися на особистості вихователя, тому, що виховна сила впливає тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми “ніякий штучний організм закладу, як би хитро він не був придуманий не може замінити особистості в справі виховання”. Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця , яке проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може вплинути на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна сформувати характер.”

Життя переконує, що вихованець – дзеркало вихователя, ми повинні постійно пробуджувати в юному серці бажання бути хорошим, бажання стати сьогодні кращим, ніж учора, почуття поваги до самого себе. Учитель має учити своїх учнів виховувати самих себе. Самовиховання потребує дуже важливого, могутнього стимулу – почуття власної гідності, поваги до самого себе, бажання стати сьогодні кращим, ніж був учора. Самовиховання можливе тільки за умови, коли душа дитини дуже чутлива до найтонших засобів впливу – доброго слова, поради, лагідного чи докірливого погляду. Не може бути й мови про самовиховання, коли дитина звикла до грубості, реагує тільки на “сильне” слово, окрик, примус. Педагогічне керівництво самовихованням – це насамперед відносини між педагогом і вихованцем, пройняті глибокою взаємною вірою в добрі наміри. Саме виховання учня вимагає певного стилю виховного впливу.

У класі має панувати спокій, не повинно бути крику, нервозності. Нічого й думати про самовиховання, якщо у вихователя час від часу закипає злість до того чи іншого учня. Чим більше карають, тим менше вона чутлива до доброго слова, тим менше в неї розвивається та здатність, яку Л.М.Толстой називав здатністю думати добре. Виховання не повинно мати покарання. Адже мова йде про дітей, про покарання дитини. Там, де все будується на покараннях, немає самовиховання не може бути нормальним і виховання особистості взагалі. Не може тому, що покарання вже звільняє учня від докорів совісті, а совість – це є головний рушій самовиховання, де совість спить, не може бути й мови про самовиховання. Той, кого покарали, думає: мені нічого більше розмірковувати про свій вчинок; я одержав те, що належить.

Нормальне виховання я уявляю так, що дитина не допускає серйозних поганих вчинків, а маленькі “грішки” вона глибоко переживає, приймає близько до серця, відчуває докори совісті – це найголовніше.

Важливо, щоб вчитель був “старшим товаришем” для учнів. Якщо вчитель і учні стали “ друзями”, якщо їх об’єднує довір’я, - тоді вчитель має право вчити самовиховання, тоді навчання сприймають як мудрість життєвого досвіду.

Але є ще одна умова, без якої неможливе самовиховання. Вона лежить між волею педагога і волею вихованця, вона ніби об’єднує виховання і самовиховання в єдине ціле. Ця умова – усвідомлення вихованцем свого власного становлення, розуміння і переживання того, що сьогодні я став кращим. Найважливішим спонуканням до виховання особистості є вселення учням думки, про те, що кожен з них індивідум, живуть серед людей. Справжній людині не байдуже, що про неї думають, як її оцінюють.

Треба виховувати в дитині прагнення і бажання бути хорошим, щоб про нього думали добре.

ВПЛИВ НАВЧАННЯ НА ОСОБИСТІСТЬ УЧНЯ

Почуття власної гідності дитини залежить від її успіхів у навчанні, а успіхи у навчанні – від доброзичливості вчителя і звичайно, від того, наскільки підготовлена дитина до сприймання доброзичливості вчителя. Успіхи дитини в навчанні – це вогник радості праці вчителя. Як досягти того, щоб дитина хотіла вчитися, мала успіхи в навчанні?

Чому часто в 1 класі зявляються учні, які не встигають, а в 3-4 кл. Іноді вже можна зустріти безнадійно відстаючого учня, на якого вчитель махнув рукою? Тому, що не має індивідуального підходу до дітей.

Збереження і виховання власної гідності кожного учня залежить від того, як уявляє вчитель його особисті успіхи у навчанні.

Головна роль навчання і виховання полягає в тому, щоб, розкривши сили й можливості кожного учня, дати йому радість успіху в розумовій праці.

Педагог дає одному учневі дві, три задачі, а іншому ж тільки одну. Один отримує складнішу задачу, інший простішу. При такому підході всі учні просуваються вперед – одні швидше, інші повільніше. В оцінці, що її дістає дитина за свою роботу, вона бачить власну працю, напруження зусиль; навчання приносить їй задоволення, радість від опанування новим матеріалом. Взаємна доброзичливість учителя і учня від цього поєднується із власним довір’ям. Учень не бачить в учителеві тільки строго контролера, а в оцінці – палицю. Він відверто говорить вчителеві: ось це в мене не вийшло, цього я не зміг зробити. Його сумління дуже чутливе, він не може йти на списування, використовувати шпаргалки; йому хочеться утвердити свою гідність, свою особистість.

Успіх у навчанні – це, образно кажучи, стежка, що веде до того куточка дитячого серця, в якому горить вогник бажання бути гарним.

Треба подумати, як змусити кожного учня працювати на уроці, отримувати від цього радість.

Одним з методів, як змусити кожного учня працювати на уроці і мати від цього задоволення, є навіювання. Проте педагогічне навіювання характеризується тим, що слово педагога, виражене в імперативній формі, без аргументації, зумовлює відповідну “виконавчу” поведінку учнів.

Найчастіше воно використовується як заохочувальний засіб до навчання. Це навіювання-настанова типу: “Ви повинні завжди бути чесними і правдивими”, “Та ти ж прекрасний хлопець, можеш і вчитися добре”, “Ти тільки повір у свої здібності, повір і легко подолаєш труднощі”, “Запам’ятай, цього робити не можна”, “Я переконана, що тобі це завдання під силу”.

Але слід пам’ятати, що подібний спосіб навіювання може мати і негативний результат впливу: часто висловлена педагогом певна форма незадоволення вчинками учня навіює йому відчуття неповноцінності. Наприклад: “Ну, я бачу, ти вже ніколи не зможеш виправитись”. Після таких слів учителя дитина дійсно повірить у те, що вона ніколи вже не виправиться, тому в неї зникне всіляке бажання виправитися, вона й надалі буде неслухняною. Або ще й таке: ” Ти, як завжди, впертий, говориш тільки дурниці.” Отже, наперекір своєму бажанню педагог може навіяти учневі небажаний результат.

В процесі навчання і виховання вчитель формує особистість учня. Він іде від пізнання до виховання особистості. Щоб зрозуміти своїх вихованців педагог має проникнути в духовний світ школяра, розкрити сили і можливості кожного учня. “Учительська професія – це людинознавство, постійне проникнення в складний духовний світ дитини, яке ніколи не припиняється. Прекрасна риса – повсякчас відкривати в людині нове, дивуватися новому, бачити людину в процесі її становлення – один з тих коренів, які живлять покликання до педагогічної праці ...” – писав В.О.Сухомлинський.

Справжній вчитель формує особистість дитини, розвиваючи її індивідуальність, виявляючи здібності і талант, збагачуючи її інтелектуальний і творчий потенціал в процесі навчання. Але, навчаючи дитину, не можна формувати її особистість, незнаючі дитячого внутрішнього світу. Щоб виховати дитину в цих відношеннях, потрібно , як стверджував К.Д.Ушинський, ... пізнати дитину в усіх відношеннях”.

Завдання вчителя полягає в тому, що він повинен поступово моделювати завдання, які передбачають інтелектуальне, моральне виховання, фізичний розвиток школярів, а також формування їх вольових якостей.

В процесі навчання вчитель повинен дуже правильно виставити оцінки учням, не залежно від того чи це відмінник чи трієчник, крім того, завжди обгрунтувати свою оцінку. Нерідко у педагога в процесі роботи з учнями формується певне позитивне чи негативне ставлення до кожного з тих, що може вплинути на виставлення оцінок. Але цього робити не можна. Вчитель повинен відноситися до всіх учнів однаково, в нього не має бути “любимчиків”. Треба постійно шукати в учнів позитивні якості і спираючись на них, здійснювати виховний вплив.

ВИСНОВОК

Отже у вихованні особистості учня молодшого школяра головну роль грає учитель. Він формує особистість учня у процесі спілкування з ним, у процесі індивідуальної і колективної бесіди. Також вчитель формує особистість учня безпосередньо у процесі навчання. За допомогою знань, які поступово набуває учень з першого класу і далі, в учня формується уявлення про навколишнє середовище, ставлення до навколишньої діяльності, розвивається особистість учня.

Особистість розвивається і в ігровій діяльності. Але і в спілкуванні і в навчанні, і в іграх ведучою фігурою є вчитель. Він намагається виховати учнів чуйними, всебічно розвиненими, добрими, справжніми людьми, особистостями. Бо як кажуть в народі. який фундамент закладається – таким буде цілий будинок. Так само і учень, що закладе вчитель в початкових класах у свідомість дитини, таким буде учень і в старших класах, така з нього виросте дитина, такою піде він в світ. Отже, від вчителя залежить дуже багато. Але розвиток особистості не може бути однобічним. Тільки з боку вчителя виховання не буде повноцінним. Учень повинен самовиховуватися. У чому ж суть морального самовиховання? Крім бажання бути хорошим, крім високорозвиненої чутливості, витонченості душі важливим є пізнання дитини. Пізнаючи світ, дитина повинна пізнавати себе – свої думки, почуття, прагнення, поривання. Єдність виховання і самовиховання починається там, де дитина, пізнаючи людське, пізнає тим самим самого себе, учиться дивиться на себе ніби збоку. Змалку треба вчити дитину пізнавати себе й виховувати себе. Девіз самопізнання виражений у словах великого мислителя й художника Ф.М.Достоєвського: “Знайди себе в собі, підкори себе собі: оволодій собою”. Самовиховання потребує дуже важливого стимулу – почуття власної гідності, поваги до себе, бажання сьогодні стати кращим ніж вчора. Воно можливе за умови, коли душа дитина чутлива до людських засобів впливу – доброго слова, поради, лагідного чи докірливого погляду.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ ст.”) – К., “Райдуга”. 1994 .

  2. Концепція школи нової генерації – української національної школи – родини. – К., 1994.

  3. Концепція безперервної системи національного виховання. К., 1994.

  4. В.О.Сухомлинський. Вибрані твори. – К., Рад. школа, 1976.

  5. В.О.Сухомлинський “Сто порад учителю” .К.; Рад.школа, 1980.

  6. С.Г.Карпенчук “Теорія і методика виховання” К., “Вища школа” 1997 р.

  7. Маковій Г.П. “Щоб називатися людиною” журнал “Все для вчителя” № 4 1997 рік.

  8. Киричук О.В. “Екологія розвитку особистості: проблеми і шляхи їх розв’язання”. // “Початкова школа” № 3 1996 рік.

  9. Сапожникова “Знана і реальна поведінка молодшого школяра”. Журнал “Початкова школа” № 7, 1999 рік.

  10. Особистісно – зорієнтоване виховання: шляхи реалізації”. // “Рідна школа” № 12, 1999 р.

РОЗДІЛ 3.Розвиток творчого мислення дітей

Зараз, як ніколи, нашій країні потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення і які вміють творчо мислити. На жаль, сучасна масова школа ще зберігає нетворчий підхід до засвоєння знань. Ще доволі часто навчання зводиться до запам'ятовування і відтворення прийомів дії, типових способів вирішення завдань. Одноманітне, шаблонне повторення одних і тих же дій відвертає потяг до навчання. Діти позбавляються радості відкриття і поступово можуть втратити здатність до творчості.

Матеріали, які ми зараз вам пропонуємо. допоможуть розкрити численні якості, що лежать в основі творчого мислення. Їх головна мета формування у дитини вмінь керувати процесами творчості; фантазуванням, розумінням закономірностей, розв'я-

занням складних проблемних ситуацій. Запропоновані вправи можуть бути використані для роботи з дітьми дошкільного і шкільного віку.

/. Що таке творче мислення

Іще здавна людство намагалось збагнути сутність, творчості. Першими об’єктами вивчення були люди науки та мистецтва. Аналізувались їхні щоденники, листи, висловлювання. Більшість авторів великих винаходів визначали дві стадії творчого процесу:

перша стадія — тривалі роздуми над фактами та явищами, що вивчалися; друга стадія те, що російською мовою називається “озарением”, плюс інтуїтивно прийняті рішення. Винахідник Томас Едісон так визначив процес творчості : “Винахід – це 99% поту і 1% натхнення”.

У другій половині нашого століття досліди творчого мислення значно розширилися. Було створено перші діагностичні завдання, що виявляли рівень розвитку творчого мислення. Почали вивчатися процеси творчості дітей та підлітків. Розроблялись перші навчальні програми формування творчих здібностей. У цей час було виявлено психологічні складові творчої діяльності: гнучкість розуму; сис-тематичність і послідовність мислення; діалектичність: готовність до ризику та відповідальності за прийняте рішення.

Гнучкість розуму складається із здібності до відокремлення суттєвих ознак з безлічі випадкових і здатність швидко перебудовуватися з однієї ідеї на іншу. Люди з гнучким розумом зазвичай одразу пропонують значну кількість варіантів рішень, ком-бінуючи та переставляючи окремі елементи проблемної ситуації. Систематичність та послідовність дозволяють людям керувати процесом творчості. Без них гнучкість може перетворитися на «перегони ідей», коли рішення до кінця не продумуються.

У цьому випадку дитина, яка має багато ідей, не може вибрати серед них потрібну. Вона нерішуча та залежна від тих, хто її оточує. Завдяки си-стематичності всі ідеї зводяться до певної системи і послідовно аналізуються. Доволі часто за такого аналізу абсурдна на перший погляд ідея перетворюється і відкриває шлях до вирішення проблеми.

Часто-густо відкриття народжувалось за поєднання здавалося б непоєднуваного. Цю здатність назвали діалектичністю мислення. Приміром, тривалий час такі явища, як бездротова передача мовлення на відстань, польоти на апаратах, важчих за повітря, запис і зберігання звуку здавалися непридатними для розв'язання. Дитина, яка мислить діалектично, може чітко сформулювати протиріччя і знайти спосіб його вирішення,

Дитина, яка вміє мислити творчо. також має потребу в здатності ризикувати і не боятись відпові-дальності за своє рішення. Це відбувається тому, що доволі часто старі та звичні способи мислення зрозумілі більшості людей. Приміром, відомо, що закони спадковості було відкрито й опубліковано Георгом Менделем у 1865 році. Але до 1900 року всі біологи ігнорували відкриття Менделя. Лише через 35 років, після того, як три різні групи вчених знову відкрили закони спадковості, про відкриття Менделя згадали і прийняли його.

//. Стадії творчого мислення

Згадані в попередньому розділі психологічні компоненти творчості є властивостями дорослого мислення. У дітей здібності до творчості складаються поступово, вони проходять декілька стадій розвитку. Ці стадії спливають послідовно: перед тим як бути готовою до наступної стадії, дитина обов'язково повинна оволодіти якостями, що формуються на попередніх стадіях. Дослідження дитячої творчості дозволяють виявити як мінімум три стадії розвитку творчого мислення: наочно-дійове, причинне і евристичне.

НАОЧНО-ДІЙОВЕ ТА ОБРАЗНЕ МИСЛЕННЯ

Мислення народжується від дії. У дитинстві та ранньому віці воно невід'ємне від дії. У процесі ма-ніпулювання з предметами дитина вирішує різноманітні розумові завдання. Приміром, граючись із збірно-розбірними іграшками типу головоломок, пірамідок, матрьошок, дитина практично, методом спроб і помилок, шукає припципи їх розбирання та збирання, навчається враховувати та співвідносити між собою величину та форму різних деталей. До п'яти-шести років діти навчаються створювати дії подумки. За об'єкти маніпулювання правлять уже не реальні предмети, а їхні образи-уявлення. Найчастіше діти уявляють наочний зоровий образ предмета. Тому мислення дитини дошкільного віку на-зивають наочно-дійовим. Дуже важливим для розвитку мислення є завдання на досліди образу уявлення. До п'яти років діти навчаються розчленовувати уявлення на окремі частини, активізувати контури предметів, співставляти схожі предмети між собою і знаходити схожість та відмінності.

Виділення окремих елементів образу дозволяють дитині поєднати деталі різних образів, вигадувати нові, фантастичні об'єкти або уявлення. Так, дитина може уявити тварину, що поєднує в собі частини багатьох тварин і тому має такі властивості, яких не має жодна тварина в світі. В психології таку здібність називають фантазією.

Можна назвати лише декілька психологічних якостей, що лежать в основі фантазування:

чітке й ясне уявлення образів предметів;

гарна зорова та слухова пам'ять, що дозволяє тривалий час утримувати в свідомості образ-уявлення;

здатність подумки співставляти два і більше предметів і зрівнювати їх за кольором, формою, розміром і кількістю деталей;

здатність комбінувати частини різних об'єктів і створювати об'єкти з новими якостями.

Хорошими стимулами для фантазії є незакінчені малюнки, невизначені образи типу чорнильних плям, опис незвичайних, нових якостей предметів.

Фантазія дитини на першій стадії розвитку творчого мислення ще дуже обмежена. Дитина мислить ще занадто реалістично і не може відірватися від звичних образів, способів використання речей, найбільш вірогідних ланцюжків подій. Приміром, якщо дитині дошкільного віку розповісти казку про лікаря, який, йдучи до хворого, попрохав чорнильницю постерегти своє житло, то дитина з цим погоджується, оскільки в казці річ може виконувати різні функції). Одначе дитина починає активно заперечувати, якщо їй сказати, що коли прийшли злодії, то чорнильниця загавкала. Це не узгоджується з реальними якостями чорнильниці. Найчастіше діти про-понують інші, більш реалістичні способи дії чорнильниці на злодіїв: розплескування чорнил, удари чорнильницею по голові тощо.

Отже, одним із напрямів розвитку творчості на етапі наочно-діючого мислення є вихід за рамки звичних розумових стереотипів. Цю якість творчого мислення називають оригінальністю, і вона залежить від уміння подумки зв'язувати далекі образи предметів, що в реальному житті зв'язуватися не можуть.

ПРИЧННЕ МИСЛЕННЯ

Відомо, що предмети і явища дійсності знаходяться в різних зв'язках і відношеннях: причинно-наслідкових, часових, функціональних, просторових

тощо.

Наочно-діюче мислення дошкільнятка дозволяє йому розуміти просторові та часові відношення. Складніше зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки.

Дійсні причини подій, як правило, сховані від безпосереднього сприйняття, не є наочними, не виступають на перший план. Щоб їх виявити, треба відірватися від другорядного, випадкового. Тому причинне мислення пов'язано з виходом за рамки уявленого образу ситуації і розгляданням її у більш широкому теоретичному контексті. Приміром, дошкільнята пояснюють закінчення дня тим, що наступає ніч, тобто відтворюють часову послідовність звичних подій. У молодшому шкільному віці діти вже здатні пояснити зміну часу доби обертанням Землі навколо своєї вісі на моделі Сонячної системи.

Вивчення пізнавальної діяльності дітей свідчить, що наприкінці початкової школи спостерігається сплеск дослідницької активності. У 8—9-річному віці діти, читаючи або спостерігаючи за різноманітними явищами життя, починають формулювати пошукові питання, на які намагаються самотужки знайти відповідь. В 11—12 років практично всі діти спрямовують свою дослідницьку активність формулюванням пошукових питань. Це відбувається тому, що школярі намагаються зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки та закони появи різних подій.

Дослідницька активність дітей на етапі причинного мислення характеризується двома якостями:

зростають самостійність розумової діяльності та критичність мислення (Шардаков М.М. Очерки психологии школьника. М., 1955. С. 126—139). Завдяки самостійності дитина навчається керувати своїм мисленням: ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності без сумніву є основними передумовами творчості на етапі причинного мислення. Критичність мислення проявляється в тому, що діти починають оцінювати свою і чужу діяльність з точки зору законів і правил природи та суспільства. 3 одного боку, завдяки усвідомленню дітьми правил і законів, їхня творчість стає більш свідомою, логічною, правдоподібною. 3 іншого боку, критичність може завадити творчості, позаяк на етапі висунення гіпотези можуть здатися дурницями, нереальними і будуть відкинуті. Подібні самообмеження зву-жують можливості появи нових оригінальних ідей. Щоб стимулювати творчу активність і відкинути негативний вплив критичності, використовуються різні методи і засоби.

Ось деякі з них:

засіб образного порівняння (аналогії), коли який-небудь складний процес або явище порівнюється з простішим і зрозумілим. Цей засіб використовується під час складання загадок, прислів'їв, приказок;

метод мозкового штурму. Це метод колективного розв'язання проблеми. Автор «мозкового штурму» А. Осборн запропонував поділити процес висунення гіпотез і процес їхньої оцін-ки, аналізу. Пошук ідей ведеться за умов, коли критика заборонена і кожна ідея, навіть жартівлива і безглузда, винагороджується. Завдяки мозковому штурму почасти виникають нові й оригінальні шляхи розв'язання проблемних ситуацій;

метод комбінаційного аналізу. В його основі лежить матриця сполучень двох рядів фактів (ознак об'єктів або самих об'єктів). Наприклад,

. під час вивчення мови дитина може сполучати поняття, що відносяться до частин мови і членів речення. При цому вона відповідає на запитання: “Якою частиною мови може виявлятися той чи інший член речення?” Кожний осередок матриці – це сполучення якого-небуть члена речення і якоїсь частини мови. Дитина може придумати речення з таким сполученням або сказати, що таке сполучення неможливе.

ЕВРИСТИЧНЕ МИСЛЕННЯ

Діти дорослішають і стикаються з великою кількістю ситуацій, коли неможливо виокремити одну причину події. Більшість соціальних і природних явищ викликана значною кількістю різноманітних факторів. Прогнози розвитку цих явищ мають вірогідний характер, що свідчить про їх приблизну точність і достовірність. Типовими прикладами ситуацій із вірогідними прогнозами можуть служити прогнози погоди, закінчення шахової партії, внробничого або побутового конфлікту тощо.

У всіх цих випадках причинне мислення виявляється недостанім. Виникає необхідність у попередній оцінці ситуації і виборі серед безлічі варіантів і велнкої кількості факторів таких, що мають суттєвий вплив на розвиток подій. При цьому вибір спи-рається на низку критеріїв, правил, які дозволяють звузити «зону пошуку», зробити його якомога скороченим, вибірковим. Мислення, яке спирається на критерії вибіркового пошуку, завдяки чому з'являється можливість розв'язувати складні, невизначені, проблемні снтуації, називають евристичним.

Евристичне мислення формується орієнтовно до 12—14 років. Вивчення мислення дітей та підлітків показує, що в порівнянні з молодшими школярами, підлітки по-іншому досліджують проблемну ситуацію. В період між 9 і 11 роками дослідницька активність дітей дуже висока. Діти задають дуже багато різноманітних пошукових запитань відносно найрізноманітніших аспектів ситуацй. Підлітки одразу ж концентрують свою увагу на одній або декількох гіпотезах. Це заощаджує час, дозволяє більш поглиблено попрацювати над проблемними аспектами, хоча можливе «тупцювання на місці “через неефективність ідеї” . Звузити «зону пошуку» допомагають критеріальні правила, які називають евристиками.

Наприклад, у шаховій грі застосовуються такі евристики:

намагайся розвити власні фігури;

зберігай матеріальну рівновагу;

намагайся оволодіти центром;

атакуй короля суперника;

захищай власного короля.

Завдяки цим евристичним правилам шахіст аналізуе лише декілька комбінацій із загальної кількості. Одначе вони не гарантують, що буде обрано найвдаліший хід. Так шахіст, який намагається зберегти матеріальну рівновагу, може не помітити того, що якщо зараз суперник жертвує фігуру, то в недалекому майбутньому це може призвести до ситуації, що закінчиться матом.

За творчого підходу до проблеми, крім відомих, загальноприйнятих евристик, можна виробити для себе правила, що відповідають конкретній ситуації. Особливо важливо це в нестандартних завданнях, що не мають аналогів розв'язання, і в проблемних ситуаціях з «розмитими кордонами». У таких завданнях саму проблему не завжди чітко визначено, тому вона потребує остаточного формулювання. Отже, від того, хто розв'язує проблему, вимагається вміння побудувати проблемну ситуацію: визначити проблему, критерії оптимального розв'язання, відокремити головне від другорядного, вишикувати предмети та об'єкти за ступенем важливості.

Найбільша психологічна небезпека за евристичного мислення— це занадто поспішне приймання варіанту розв'язання, що здається оптимальним. Подолати цю небезпеку можна, якщо спробувати знайти декілька варіантів розв'язання і порівняти їх для вибору найкращого.

///. Програма розвитку творчого мислення

Програма складається з трьох розділів. Кожен розділ названий згідно з етапами розвитку творчого мислення. Перший розділ розраховано на 5—7-річних дітей, у ньому зібрано творчі завдання, пов'язані з наочно-дійовим мисленням. У цьому розділі ставиться завдання сформувати такі вміння:

відтворювати зовнішній вигляд і властивості предмета з пам'яті;

вгадувати предмет за словесним описом властивостей і ознак;

відтворювати зовнішній вигляд предмета на підставі якоїсь його частини;

узнавати в невизначених графічних формах (чорнильні плями тощо) різні знайомі предмети;

комбінувати та сполучати в одному предметі властивості й ознаки інших предметів та об'єктів;

знаходити у двох і більше об'єктах загальні та відмінні ознаки;

узнавати об'єкт за описом можливих дій з ним;

переносити дії, що можна застосувати до одного предмета, на інший;

складати сюжетне оповідання про який-небудь об'єкт;

використовувати мірку, порівнюючи предмети за величиною, вагою;

розташовувати предмети у порядку зменшення або зростання якої-небудь властивості та робити звідси висновки;

знаходити дії, протилежні за значенням (збільшувати—зменшувати, розрізати поєднувати).

Деякі з перелічених умінь можуть формуватися паралельно і незалежно одне від одного. Ми відокремили дві групи щодо незалежних умінь та об'єднали їх у два блокн: перший пов'язаний з розвитком уявлень, другий з розвитком розумових дій.

Другий розділ спрямовано на розвиток причинного мислення. 3 цими завданнями можуть працювати діти 8—11 років. У цей віковнй період у дітей важливо сформувати такі уміння:

передбачати наслідки взаємодії об'єктів і явищ;

установлювати логіку причинно-наслідкових відносин;

уміти формулювати правила та закони функціонування природних і соціальних явищ;

розуміти та застосовувати засоби образного порівняння (аналогії);

використовувати методи керування мисленням (формулювати дослідницькі питання, мозковий штурм, комбінаційний аналіз тощо).

У цьому розділі значної уваги приділено розвитку мовленевих умінь. Наукові досліди педагогів свідчать, що невміння висловити свою думку, бідний словниковий запас, негнучкість у використанні синонімів і антонімів тощо, може суттєво загальмувати процес творчості школяра. Тому в другому розділі наведено вправи для праці зі словами, реченнями й цілими текстами.

Останній, третій розділ програми спрямовано на розвиток евристичного мислення. Завдання третього розділу розраховані на дітей та підлітків 11—14 років. Основне місце тут займають проблемні ситуаці'і' високого ступеня невизначеності. Для їх розв'язання формуються такі вміння:

будуватм проблемні ситуаціі;

визначати альтернативні гіпотези розв'язання проблемних ситуацій;

гнучко переходити від аналізу одно'і' гіпотези до іншо'і;

уміти розв'язувати протиріччя;

порівнювати ефективність різних стратегій розв'язання проблемних ситуацій.

Для добору завдань до різних частин програми ми керувались двома принципами: принципом дисоціації та принципом відкритості завдань.

Принцип дисоціації означає, що кожне розумове вміння можна розкласти на окремі здібності. Ці здібності пов'язані або з характером матеріалу, що розвиває (графічний, мовленєвий, предметний, ма-тематичний), або з внутрішньою логікою формування розумового уміння. Безперечно, що уміння розуміти причинно-наслідкові закономірності, це дещо інше, ніж розуміння мовленєвих зворотів, що виражають ці закономірності.

Дисоціація також необхідна, якщо формування уміння відбувається в декілька етапів, і остаточні результати залежать від відпрацювання дитиною кожного етапу формування уміння. Приміром, уміння працювати з образом-уявленням складається послідовно на основі формування таких здібностей: уміння аналізувати контур предмета уміння запам'ятати положення предмета в просторіуміння в пам'яті відтворювати зоровий образ предмета уміння подумки конструювати образ предмета з частин (елементів) уміння довільно зміню-вати зоровий образ тощо. Для ліпшого оріентування в програмі над кожним завданням позначено те вміння, на вироблення якого спрямовано цю впра-ву. Отже, програма намічає головні цільові оріентири для праці педагогів і батьків.

Принцип відкритості завдань означає, що більшість вправ передбачають не один, а декілька варіантів розв'язання. Відкриті завдання максимально наближені до життєвих і виробничих проблемних ситуацій, що існують у повсякденному житті. У цих ситуаціях дуже важливо вміти висувати якомога більше альтернативних стратегій розв'язання, а потім, оцінивши їх згідно з критеріями трудовитрат, вартості, ефективності, вибрати одну або декілька кращих.

Тому бажано заохочувати дитину до висунення якомога більшої кількості способів розв'язання, а потім разом з нею оцінювати іхню якість.

Незважаючи на те, шо формулювання умов завдань у програмі звернено до дитини, виконання завдань неможливе без допомоги дорослих батьків або педагога. Лише дорослі можуть визначити рівень складності кожного завдання для конкретної дитини і, у випадку ускладнень, прийти на допомо-гу. Дорослі також можуть відчути, шо запропонованих у програмі завдань недостатньо для формування того або іншого вміння. У цьому випадку, користуючись загальною структурою завдання програми, можна добирати проблемний матеріал із оточуючого дитину життя. Крім того, будь-яка дитина потребує заохочення та підтримки. Увага та доброзичливе ставлення дорослих дозволять підтримати і розвинути у дитини інтерес до творчих розумових завдань.

Розділ I .

Розвиток дійового та образного мислення

ВЧИМОСЯ АНАЛІЗУВАТИ ЗОРОВИЙ ОБРАЗ.

Відомо, що мислення народжується за ситуації ускладнення. Однак, якщо з одного боку розвязання не повинно бути очевидним, то з іншого – “зона ускладнення” повинна бути посильною для дитини. У дитини дошкульного віку розумовий потенціал невеликий, рівень самостійності низький та багато в чому залежить від дорослих, які оточують дитину. Тому завдання на порівняння й аналіз зорових образів бажано виконувати спільно. Дорослий може звертати увагу дитини на окремі елементи малюнків, задавати питання про схожість і відмінності, передавати ініціативу остаточного вирішення дитині. Лише поступово дитина сама навчиться виявляти спостережливість і увагу, необхідні для правильного розвязання цих завдань.

ВЧИМОСЯ ПРАЦЮВАТИ З ВЛАСТИВОСТЯМИ ПРЕДМЕТІВ

Для дітей раннього віку властивості предметів почасти невідємні від самих предметів. Діти не одразу розуміють, що різні предмети можуть мати схожі властивості. Крім того, діти не завжди можуть відокремити із безлічі властивостей та ознак головні , без яких існування цього предмета неможливе. Наступні завдання дозволять зосередити увагу дитини на окремих властивостях предметів, розвинути здатність за описом властивостей визначити, яким предметам ці властивості належать.

4. УЯВИ, ЩО ТИ НАДІВ КРУГЛІ ОКУЛЯРИ.

Це чарівні окуляри, крізь які можна побачити лише круглі речі. Озирнись навкруги і назви всі круглі предмети в цій кімнаті.

Тепер заплющ очі та уяви, що в цих окулярах ти вийшов на вулицю. Назви 5 предметів круглої форми, які ти зустрінеш. Пригадай, які круглі предмети є у тебе вдома. Назви 5 предметів.

5. НАЗВИ ПО 3 ПРЕДМКТИ , ЯКІ МОЖУТЬ СПОЛУЧАТИ ДВІ НАЗВАНІ ОЗНАКИ.

Наприклад:

яскравий жовтий

світло

сонце

лампа

У деяких випадках ознаки можуть використовуватись не лише в прямому , але й в переносному значенні. Наприклад: солодкий , легкий (життя, запах, перемога).

пухнастий зелений

………………………………………………………………………………

сильний добрий

………………………………………………………………………………

черствий чорний

………………………………………………………………………………

прозорий блакитний

………………………………………………………………………………

дзвінкий голосний

………………………………………………………………………………

солодкий легкий

………………………………………………………………………………

6. НАЗВИ ДВА ПРЕДМЕТИ, які б мали одразу три ознаки:

гладенький чорний тихий

…………………………………………………………………………………………………………

темний важкий гамірливий

………………………………………………………………………………………………………….

світлий легкий блискучий

…………………………………………………………………………………………………………...

білий м’який їстівний

…………………………………………………………………………………………………………...

На ніжці дашок. Сам наче цвяшок. Хай тече вода, Адже з ним не біда. (Парасолька)

Клубок,

Та неминуче уколить,

Бо колючий,

(Іжачок)

Вчимося сполучати ознаки різних предметів.

8. МЕТОД ФОКАЛЬНиХ ОБ'ЄКТІВ

Назва методу виникла від дієслова «фокусуватися». У переносному значенні це концентрація нашої уваги на якому-небуль об'єкті, який треба вивчити або вдосконалити. Перед нами він постає начебто у фокусі фотоапарата чітко та ясно, у най-різноманітніших своїх проявах.

Довільно вибираємо декілька інших об'єктів і називаємо їх. Бажано, щоб не були предмети, добре знайомі дитині. Потім ми “приміряємо» ознаки цих предметів до нашого об'єкта. Несподівані сполучання цих ознак з об'єктом, що вивчається, дозволяють роздивитися, його з різних, часом

незвичних сторін. Нові ракурси розглядання дозволяють глибше зрозуміти його особливості, відкрити нові, цікаві властивості.

Припустимо, що ми хочемо вивчити поняття «ріка». Його ми будемо сполучати з властивостями будь-якого предмета домашнього вжитку. Наприк-лад, молоток. Назвемо ознаки молотка: залізний, великий, важкий, дерев'яний, маленький, легкий, гарний, тощо. Тепер поєднаємо кожну з названих ознак молотка зі словом «ріка”. При цьому спробуємо уявити та описати ситуацію, за якоі таке сполучення можливе. Залізна ріка це може бути розплавлена сталь на заводі. Велика ріка дитина називає найбільші ріки, які знає (Амазонка, Міссісіпі, Волга, Дніпро), Важка ріка так називають свій маршрут водні туристи, сплавщики лісу, працівники водного транспорту. Дерев'яна ріка— це, мож-ливо, дерев'яний водогін у стародавніх містах. Як бачимо, метод (фокальних об'єктів занурює дитину в ситуацію дослідництва, пробуджує пізнавальну активність, цікавість до об'єкта.

Запропонуйте дитині за допомогою методу фокальних об'єктв дослідити такі поняття: птах, звір, риба, метелик, озеро, море, ліс, поле.

Вчимося знаходити загальні та неоднакові ознаки обєктів

Не серет, що діти, порівнюючи предмети, легше знаходять відмінності, ніж ознаки схожості. Це відбувається тому, що у дітей недостатньо розвинена операція спілкування. Розвинути її можна на завданнях з об'єднання предметів у групи, вилученні зайвого предмета з групи, позначення груп предметів одним поняттям. При цьому слід пам'ятати, що узагальнення може відбуватися на різних підставах: за ситуативних ознак (ложка, чашка, скатертина, стіл предмети, які знаходяться в просторовій близькості); за функціональними ознаками (гачок, поплавець, вудка, цеберко -- предмети, що використовуються у риболовлі): за категоріальними ознаками (стіл, стілець, ліжко меблі). Дитина по- винна навчитись узагальнювати, використовуючи всі ці підстави. Тому бажано не обмежувати її одним способом групування, а заохочувати виконувати завдання різними способами.

9. ГРА «ЗАЙВЕ СЛОВО».

Назви зайве слово. Поясни свої дії:

шука, карась. окунь, рак;

ромашка. конвалія, бузок. волошка;

Сашко, Микола, Марійка, Олена, Кравчук;

гілка, яблуко, квітка, пташка, виноград;

заєць, олень, кабан, вовк, вівця;

вухо, обличчя, ніс, рот, око;

рись, ведмідь, тигр, кішка, лев;

змія, павук, ящірка, дерево, равлик;

м'яч, ковзани, гойдалка, ключка;

гусак, лебідь, павич, курка, кролик;

диван, ліжко, шафа, парта, зошит;

молоко, вершкн, сир, сало, сметана.

10. ГРА “НАЗВИ ВІДМІННІСТЬ

Подано предместин: шафа, магнітофон, книга, дзвінок,

чорнильниця, літак,

Чим ці предмети відрізняються від: телевізора, собаки, машини, олівця, столу, птаха ?

Знайди якомога більше відмінностей.

Наприклад:

Телевізор

маленький

не використовується для зберігання речей

електрика йому потрібна

Шафа

велика

використовується для зберігання речей

електрика їй не потрібна

11. ГРА «ІІОШУК ЗАГАЛЬНОГО» Знайди загальні ознаки наведених вище предметів. Наприклад:

шафа телевізор

предмети домашнього вжитку підставка для інших речей

предмети милування

об'єкти штучного походження

12. ГРА «ГРУПУВАНІІЯ СЛІВ».

Скільки груп ти можеш скласти зі слів: стріла, бджола, крокодил, щука, шуліка, жук, метелик, яхта, горобець ? Випиши групи слів і скажи, чому ти обєднав ці слова.

Приклад;

стріла, бджола, метелик, шуліка, горобецьоб'єкти, що літають (функціональне узагальнення);

шуліка, горобець птахи (категоріальне узагальнення);

бджола, жук, метелик комахи (категоріальне узагальнення);

щука, шуліка, крокодил хижаки (категоріальне узагальнення) і т.д.

Скільки груп ти зможеш скласти зі слів: акваріум, стіл, ріка, чайник, плита, табуретка, озеро, ніж, ложка, раковина, басейн?

Упізнаємо обєкти за описом можливих дій з ним

13. ВІДГАДАЙ ЗАГАДКИ. Розвиток наочно-діючого мислення (розвиток розумових дій).

Снігом покотите я підросту

На вогні підігрієте я пропаду (Снігова баба)

Вдариш об стінку я відскочу,

Кинеш на землю я підскочу.

3 долоней в долоні я літаю.

Тихенько лежати я не бажаю. (М'яч)

Дім в руці несу я новий,

Мешканці тут паперові.

Вчуся з ними я писати,

І читати, й малювати.

(Портфель)

Тримає дівчинка в руці

Хмариночку на стебельці.

Дмухнеш на неї жартома -

і де вона? Її нема.

(Кульбаба)

За бадилля без заминки

Можна витягнуть...

(Морквинку)

Варто мене нахилити

Буду лити, лити, лити.

(Лійка-поливалка)

У поході ми стомились,

Дуже істи захотілось.

І воно допомогло

І зварило, і спекло.

(Багаття)

Вітер дме мені у спину,

А я мчуся безупину.

Швидко так літають в снах,

А я мчусь на...

(Ковзанах)

Вчимося шукати альтернативні способи дії

У своєму житті діти дізнаються про різні способи взаємодії з предметами. Деякі з цих способів часто повторюються і стають звичними, інші забуваються. Одначе часто-густо вирішення життєвих проблем лежить за межами звичних уявлень. Тому ко-рисно звергати увагу дітей на альтернативні способи дії у ситуаціях. Усвідомлення різних способів діі робить дитину вільною у виборі оптимального способу. Наступні завдання спрямовані на розвиток уміння шукати альтернативні варіанти вирішення. Ці завдання починаються з праці над осмисленням значення дієслів, які в залежності від ситуативного контексту можуть мати вельми різний смисл. Так дієслово «давити» у вислові «давити ягоди» - матиме значення «одержувати сік”; висловлення “роздушити іграшку” - «зламати іграшку»; «пригнути гілку» «звільнити шлях" і т.д.

Інколи звичний образ дії можна змінити завдяки тому, що дитині пропонується зіграти роль іншої істоти (кішки, собаки, мурашки тощо). Дивлячись на звичні ситуації з іншої позиції, дитина може усвідомити інші можливі снособи дії і почати більш критично ставитись до своєї поведінки.

14. НАЗВИ ЯКОМОГА БІЛЬШЕ СЛІВ, що означають те, що може: давити, летіти, свистіти. Наприклад. летіти може: парашут, планер, птах. стріла, куля, звук, хмари і т.д,

давити

……………………………………………………

свистіти

……………………………………………………

летіти

……………………………………………………

15. ЩО РОБИТИ, якщо треба довідатись про погоду за вікном, не виходячи з дому? Скільки способів ти знаєш?

Наприклад:

Можна глянути у вікно та на термометр.

Можна послухати прогноз погоди по радіо або телевізору.

Можна поспостерігати за домашніми тваринами.

16. СКІЛЬКОМА СПОСОБАМИ можна сповістити новину іншій людині? Перерахуй якомога більше способів.

Наприклад:

Можна передати словами.

Можна передати за допомогою жестів.

Можна – азбукою Морзе.

Вчимося складати сюжетне оповідання.

17. УЯВИ, ЩО НА ДЕЯКИЙ ЧАС ТИ МОЖЕШ СТАТИ ДОМАШНЬОЮ ТВАРИНОЮ.Спробуй уявити , що ти перетворився на собаку, папужку, конячку або кішку. Що б ти їв? Чим би займався вдень? Хто був би твоїм господарем і як би до тебе ставився? Де б ти спав? Який приємний сюрприз ти хотів би отримати від господаря?

Склади оповідання від імені обраної тварини на тему “День і ніч мого життя”.

18. СПРОБУЙ СКЛАСТИ ОПОВІДАННЯ про один з предметів домашнього вжитку. Вибери сам такий предмет. Він може жити на кухні, в кімнаті або в ванній кімнаті. А допоможуть тобі скласти оповідання запитання, які ставить цей предмет:

Що відбувалося зі мною до того часу, як я потрапив до квартири?

Як я потрапив до квартири?

Що я можу робити або що зі мною можна робити?

Хто мене найбільше любить, і кого я найбільше люблю?

Які цікаві історії зі мною відбувалися?

Кого я не дуже люблю?

19. СКЛАДИ ОПОВІДАННЯ ЗА КОЖНОЮ З КАРТИНОК. В оповіданні намагайся відповісти на запитання:

Що відбулося до події зображеної на картинці?

Що думають намальовані герої?

Що буде далі?

Чим все закінчиться?

Вчимося розвязувати завдання на порівняння.

20. НАЗВИ ВСІ РУХИ, З ЯКИХ СКЛАДАЄТЬСЯ ДІЯ.

Наприклад: шити – брати, продягяти, встромляти, протикати, протягувати, витягувати, напинати, дивитись…

Плигати…………………………….

Варити………………………………

Купати……………………………….

Читати ………………………………

Їсти ………………………………….

Пилососити ………………………...

Копати ………………………………..

Умиватися …………………………

Доглядати ……………………………

21. НА СТОЛІ у вазах лежало 6 цукерок, 4 яблука, 5 тістечок. Ще на столі були сливи й апельсини. Слив було більше, ніж яблук, але менше, ніж цукерок. Апельсинів було вдвічі більше, ніж слив.

Скільки було слив і апельсинів на столі?

22. ЯКОСЬ знайомий хлопчик Андрійко мені сказав:

  • Ранком у нашій сімї тато прокидається і встає після бабусі. Бабуся встає після котика Мурзика, а я піднімаюсь після тата.

Хто в сімї Андрійка встає раніше за всіх і хто пізніше за всіх?

23. Хто з тварин найвищий, найдовший, найважчий?

24.ЯКИХ ПРЕДМЕТІВ на картинці більше? Яких менше?

Вчимося вимірювати.

25. УЯВИ, що грабіжники поцупили в місті всі годинники. Ні в кого годинників не залишилось.

Як можна слідкувати за плином часу доки в місто не завезуть нові годинники?

Скільки способів ти можеш запропонувати?

26. ЧИМ НАЙКРАЩЕ ВИМІРЯТИ такі обєкти: мурашку, колоду, житловий будинок, немовля, твій зріст, твій палець, машину, олівець?

Яким чином ти виміряв би ці обєкти?

27. ЧИМ КРАЩЕ ВІДМІРЯТИ продукти , що входять до складу шоколадного кексу:

борошно, сіль, ванілін, воду, цукор, какао?

Скільки ти взяв би кожного продукту?

28. ЯКБИ ТИ ЗАХОТІВ ПРИГОТУВАТИ СНІДАНОК для велентя, то чим би ти виміряв такі продукти:

борошно для оладків

молоко для оладків

олію для оладків

сироп

молоко для питва

яйця

сіль

перець

Скільки ти взяв би кожного продукту?

У завданнях діти розвивають здатність на око визначати розмір предмету, навчаються подумки співставляти предмети за висотою, шириною, об'є’мом. Діти також повинні усвідомлювати відносність поняття “великий-маленький”.

29. ЖИВ СОБІ МАЛЕНЬКИЙ ГІПОПОТАМЧИК. Багато хто із звірів сміявся над ним, що він такий маленький. Більше за всіх сміялася муха. Серед мух вона була найбільша. І якось муха сіла на гілку поруч з гіпопотамчиком і почала його дражнити…

Вигадай закінчення цієї казки.

Вчимося розташовувати предмети за збільшенням і зменшенням

30. ПОДУМКИ РОЗТАШУЙ СОЛДАТІВ за зростом: від більшого до маленького. Скажи, який солдат повинен стояти першим, який другим, який третім, і т.д. познач під фігурами номери по порядку.

31. ПОДУМКИ РОЗТАШУЙ МАТРЬОШОК ЗА ЗРОСТОМ.

Познач ноомери під фігурками.

Вчимося робити логічні висновки.

32. ГРА “ВИСНОВОК”

Петрик старший за Марійку,

а Марійка старша за Миколку. Хто найсарший і наймолодший?

Сергійко вищий за Наталку,

а Наталка вища за Олю.

Хто навищий і найнижчий?

Івась худіший за Мишка,

але товщий за Андрійка,

Хто найтовщий і найхудіший ?

Оля читає ліпше за Марійку,

але гірше, ніж Оленка.

Хто читає найліпше і хто найгірше?

Марійка рахує краще за Оленку і Віку, а Наталка рахує краще за Віку. Оленка рахує краще, ніж Наталка.

Назви хто з дівчаток рахує краще, а хто гірше?

ВЧИМОСЯ ЗНАХОДИТИ ДІЇ, ПРОТИЛЕЖНІ ЗА ЗНАЧЕННЯМ.

Вправи тренують здатність уявити весь спектр змін, повязаних з названим дієсловом. Активізує словниковий запас дитини, швидкість реакції під час потрібного слова.

33.СПРОБУЙ ЗА ОДНУ ХВИЛИНУ назвати всі слова, що означають дії протилежні названим. Наприклад: танути-замерзати.

танути………………………………засинати……………………………

підніматися…………………………

поринати……………………………

нагрівати……………………………

малювати…………………………...

бруднити…………………………….

лагодити…………………………….

підпалювати………………………..

витягувати………………………….

розрізати…………………………….

запрошувати………………………..

Розділ 2.

Розвиток причинного мислення.

ВСТУП

Розвиток причинного мислення у

дітей починається з усвідомлення наслідків своїх дій. Діти вимушені пристосовуватися до умов викопання дії. Враховуючи закономірності навколшнього світу. Постуіпово діти, не виконуючи дії, намагаються передбачити можливі її наслідки і планувати потрібні перетворення. Спочатку діти навчаються планувати дії над реальним об'єктами, потім працю з мовним матеріалом: словом, висловлюванням, текстом. Пе-редбачення і планування лежать в основі творчості на етапі причинно-наслідкового мислення. Дитина, свідомо змінюючи умови або навіть закони функціонування навколишнього світу, може прогнозувати нові, несподівані ефекти та наслідки. Так, приміром, народжуються сюжсти фантастичних оповідань і казок.

Завдання у другому розділі розташовуються відповідно з логікою розвитку здатності планування:

спочатку даються завдання з планування дій з реальними предметами, потім зі словами, фразами і, нарешті, з текстовим матеріалом: оповіданнями, байками, казками.

У молодшому шкільному віці діти вже здатні виокремлювати і усвідомлювати закономірний характер взаємозв'язку окремих явищ і об'єктів. Ці причинно-наслідкові взаємозв'язки є основою передбачення. Завдяки їїм

дитина може передбачати багато подій або свідомо їх викликати. Тому важливим напрямом на етапі причинного мислення є розвиток таких здібностей: виокремлення з декількох вірогідних причин однієї головної; словесний опис причинно наслідкових залежностей; формулювання законів навколишнього світу.

Вчимося планувати перетворення предметів і слів

I. СПРОБУЙ ПЕРЕРОБИТИ ОДИН ПРЕДМЕТ НА ІНШИЙ. Це робиться поетапно, на кожному етапі можна змінювати лише одну ознаку предмета.

Наприклад: як стовп перетворити на нору. Спочатку стовп можна зробити порожнім всередині, потім розпиляти на більші короткі частини, потім одну з частин вкопати в землю. Скільки способів ти зможеш вигадати ?

НОРА - СТОВП

ДВЕРІ - ВЕЛОСИПЕД

КЛУМБА - БАТАРЕЯ ОПАЛЕННЯ

ПЛЯШКА - БУДИНОК

ДЕРЕВО - ЧЕРЕВИК

2. СПРОБУЙТЕ ВДОСКОНАЛИТИ названі предмети, додаючи до них нові функції та поєднуючи їх з іншими предметами. Поясни механізм своїх перетворень, тобто як ти це робиш.

Наприклад: окуляри можна поєднати з радіо-приймачем, щоб слухати новини і музику; з компасом і мініатюрною картою місцевості, щоб не заблукати і т.д.

2.Скільки вдосконалень ти зможеш запропонувати для одного предмета?

ДИВАН

СТІЛ

ЛАМПА

ГРЕБІНЕЦЬ

НОЖИЦІ

КАСТРУЛЯ

Вчимося планувати перетворення предметів і сліві

3. СКЛАДИ ЯКОМОГА БІЛЬШЕ ПИТАНЬ, поєднуючи два предмети. Наприклад: газета верблюд.

Скільки верблюдів можна загорнути в одну газету?

Що написано в газеті про верблюдів?

Чому ти, коли читаєш газету, гнешся як верблюд?

Спробуй зробити так, щоб питання були незвичайними або смішними. Постав навпроти кожної пари кількість придуманих питань.

БАНКА - РІКА

НОЖИЦІ - ДОРОГА

ЛІНІЙКА КНИГА

ВОГОНЬ РАКОВИНА

ОЛІВЕЦЬ - ЗАМОК

КАПЕЛЮХ - МІСТ

СОЛОМА - ТЕЛЕВІЗОР

ПРАСКА - ТРАМВАЙ

Вчимося встановлювати причинні зв'язки між подіями

4. ЧИ ЗМОЖЕШ ТИ ВІДШУКАТИ зв'язок між двома, на перший погляд, не пов'язаними між собою подіями. Поясни, як все відбувалося.

Приклад: білка, сидячі на дереві, впустила шишку. Падаючи, шишка налякала зайця, який сидів під деревом. Заєць вискочив на дорогу. Водій ван-тажівки побачив зайця, зупинив машину і погнався за ним. Заєць кинувся до лісу, водій за ним. Водій заблукав у лісі, і машина з вантажем не прийшла за призначенням вчасно.

Білка, сидячи на дереві, впустила шишку. ! !

Машина з вантажем не прийшла за призначенням вчасно.

Собака погнався за куркою.

! !

Школярі не змогли поїхати на екскурсію.

Молоко викіпило.

! !

Літак зробив вимушену посадку.

Вчимося знаходити причину подій.

У цьому та наступних завданнях діти складають невеличкі оповідання. Якщо проводити заняття з групою дітей, то можна влаштувати змагання-конкурс на найцікавіше й оригінальне оповідання.

5. ГРА «ЧОМУ ТАК ТРАПИЛОСЬ?»

Назви якомога більше можливих причин для кожної з описаних нижче ситуацій.

У всьому будинку раптово погасли всі електричні лампи.

Дерево, що росте у дворі, було обліплене птахами.

Річка вийшла з берегів і затопила навколишні луки.

Підійшовши до буднику, можна було побачити, що всі вікна в квартирі розчинені навстіж.

Несподівано з лісу почулося голосне, тягуче гарчання звіра.

Під час пошуку можливих причин не варто відкидати причини маловірогідні, незвичайні. Наприклад, ситуація, коли річка вийшла з берегів і затопила навколишні луки, могла відбутися як з причини бурхливого танення снігу навесні, так і через те, що корабель інопланетян приземлився в русло річ-ки та перегородив її, створивши запруду.

6. ДВІ ПОДІЇ ВИНИКЛИ з однієї й тієї ж причини. Знайди цю загальну причину. Якщо зможеш, назви декілька загальних причин.

Наприклад:

Тато розкрив книгу. Кімната наповнилась димом.

Можлнві загальні прнчмнн:

тато захотів прнготуватн за кулінарною кннгою обід;

спалахнув телевізор, кімната наповннлась дн-мом. Тато розкрнв телефонну кнмгу, вдоб внк-лнкатн майстра.

Двірник узяв мітлу. Мама вділа нитку в голку.

Кошеня підійшло до блюдечка. Хлопчик не вивчив урок.

Вчимося уявляти наслідки подій.

7. ВИГАДАЙ ЯКОМОГА БІЛЬШЕ ПОДІЙ, що можуть відбутися через названу подію.

Наприклад:

Подія мисливець вистрілив угору.

Наслідки цієї події:

через струс повітря в горах трапився обвал;

- рушниця дала віддачу в плече, і мисливець упав;

заряд потрапив у качку, яка в той пролітала над мисливцем, тощо,

ПОДІЇ:

Дівчинка впустила олівець на підлогу...

3 вікна викинули шматочок булки... Садівник почав поливати клумбу зі шланга...

На вулиці хтось розбив банку варення... Хлопчик чиркнув сірником...

Вчитель відкрив класний журнал...

8. УЯВИ, ЩО ТИ МОЖЕШ ЗМЕНШУВАТИСЯ ДО РОЗМІРІВ МУРАШКИ.

Вигадай історію про свое дивне перетворення, використовуючи запитання:

Яке б у тебе було найулюбленіше заняття? Чого б ти побоювався?

Через який час ти захотів би знову стати великим? Чому?

9. УЯВИ, ЩО ТИ МОЖЕШ МАТИ ЗРІСТ ЗАВВИШКИ 3 МЕТРИ. Яке б у тебе було найулюбленіше заняття. Що б тобі не сподобалося . 3 ким би тобі хотілося зустрітись і з ким би не хотілося зустрічатись?

Через який час ти захотів би повернутися до нормального стану?

10. ІЦО Б ВІДБУЛОСЯ I ЩО Б ТИ ЗРОБИВ, ЯКІЦО Б:

на кухні з крану полився апельсиновий сік;

із хмари, замість дощу, почали падати родзинки;

люди вигадали таблетки від сну. Про кожну ситуацію напиши невеличке оповідання (до 7 речень).

11. ПРОДОВЖ РЕЧЕННЯ:

У горах не можна галасувати, тому що... Птахи почали вити гнізда, тому що...

Ластівки почали літати низько понад землею, тому що...

Взимку у дерев утворюється більш тверда деревина, ніж літом, тому що...

Птахи полетіли на південь, тому що...

12. ВИБЕРИ ОДНУ 3 ПРИЧИН. ПОЯСНИ СВІЙ ВИБІР.

а) Сніг почав танути, тому що

...яскраво світить сонечко

...підвищилась температура повітря

...дмухнув південний вітер

..прийшла весна

...температура піднялася вище нуля.

б) Слово “Марина” пишеться з великої літери, тому що

...це ім'я дівчинки

...всі імена пишуться з великої літери

...так заведено писати

...по-іншому вважатиметься помилкою.

в) Колобок не зумів утікти від лисички, тому що

...він був роззявою

...лисичка була хитрою

...лисичка перехитрила Колобка

...лисичка з'їла Колобка.

Вчимося позначати словами суттєві ознаки предмета.

13. ГРА У ВИЗНАЧЕННЯ.

В гру грають групами або всім класом. Дітям роздають картки зі словами: автобус, яблуко, озеро, ромашка, кульбаба тощо. Пропонується протягом однієї хвилини розповісти про свій об'єкт так, щоб всі зрозуміли, що мається на увазі. Не можна лише називати своє слово і жестикулювати руками. Під час добору слів важливо мати на увазі, що найпростіше описувати об'єкти штучного по-ходження і професії. Одні можуть бути визначені через функцію, для якої створені, інші пов'язані з реалізацією певної функції.

Наприклад:

Каструля те, в чому варять суп. Швець той, хто шиє одяг.

Складніше дати визначення об'єктам природного походження: водоймам, горам, елементам ландшафту, грунту, рослинам, тваринам тощо.

Описати об'єкти вам допоможе таке правило:

спочатку необхідно позначити, до якого класу (виду, роду) належить даний об'єкт, а потім уже дати відмінні ознаки цього об'єкта від інших об'єктів даного класу (виду, роду).

Наприклад:

Автобус це пасажирський транспортний засіб, призначений для внутріміських і міжміських пере-везень, обладнаний дизельним двигуном. Місткість від 15 до 60 пасажирів.

Вчимося формулювати закони

14. У СВОЄМУ ЖИТТІ ми часто спостерігаємо подію або явище, що повторюється. Якщо ці явища відбуваються за одних і тих же умов, то це називають законом. Наприклад, закон про воду: якщо воду в каструлі нагріти до ста градусів за Цельсіем, то вона закипить. Поміркуй, що можна змінити в цій фразі, а що ні. Від яких слів можна відмовитись або які слова треба додати.

Тепер спробуй сформулювати іще декілька законів: про воду, про дерево, про папір, про сонце.

15. ПОЯСНИ, ЧОМУ ЦЕ ВІДБУВАЄТЬСЯ.

Наприклад:

Чому з темної хмари дощ іде, а з хмаринки ні?

У темній хмарі накопичилося багато води, а в хмаринці мало.

Чому масло тане на розжареній сковороді?

......................................................................................................................................................................

Чому грунт під дією сонця стає розсипчастим?........................................................................................................................................

Чому рибкам в акваріумі треба міняти воду?

.....................................................................................................................................................................

Чому вода перетворюється на лід?

......................................................................................................................................................................

Вчимося пояснювати образне порівняння

16. ПОЯСНИ, ІЦО ЦЕ ОЗНАЧАЄ.

Хлопчик, неначе ведмідь.

Вчитель, мов грозова хмара. Дівчина, як лебідка.

Дитина, наче стіна.

Машина, як іграшка.

Трава, наче килим.

Дерева, як богатирі.

Повітря, немов скляне.

Лід, як камінь.

Ноги, наче ватяні.

Дитина, мов хмарка.

17. ПОМІРКУЙ, 3 ЧИМ МОЖНА ПОРІВНЯТИ:

зачіску, кульбабу, сніжинку, ластівку, озеро, хащу лісу, степ, вітер.

Не забувай, що образне порівняння можна скласти за будь-якою ознакою предмета або явища.

Наприклад: зачіска.

Форма: зачіска, наче вибух, немов грива лева, як баранчик.

Міцність: розсипалася, як солом'яна хатка; трималась, як із залізобетону. Колір: наче солома, як вороняче крило, немов морений дуб.

Краса: як витвір мистецтва.

Спробуйте підібрати до решти об'єктів якомога більше порівнянь.

18. ГРА «ПЕРЕДАЙ ДУМКУ ІНШИМИ СЛОВАМИ».

Вибирають просту фразу. Наприклад: «Нинішне літо буде надто спекотним».

Треба запропонувати декілька варіантів передачі ціеї ж думки іншими словами, але жодне слово даного речення не повинно використовуватись в інших реченнях. Важливо слідкувати, щоб при цьому не спотворювався смисл висловлювання. Вправу можна проводити з групою дітей. Перемагає той, у кого більше вдалих варіантів.

Наприклад:

«До серпня, мабуть, річки пересохнуть».

«Урожай грибів і ягід буде гарним».

«Під час канікул, аж до самого вересня, діти зможуть купатися і загоряти».

Всі ці три висловлювання передають одну й ту саму думку. Слід звернути увагу на те, що слова в них не повторюються. Отже кількість «використаних» слів збільшуеться з кожною фразою, складати нові фрази стає все важче.

Нинішнє літо буде дуже спекотним.

Зима цього року була вельми сніжною. ......................................................................

Нинішня весна буде холодною.

.......................................................................

Ціею осінню було дуже мало дощів.

......................................................................

Крига на озері зробилась надто товстою.

.......................................................................

На капусті з'явилось дуже багато шкідників.

.......................................................................

Дощ почав лити як із відра.

.......................................................................

19. ПОЯСНИ, ЩО ОЗНАЧАЮТЬ наведені нижче вирази, вигадай короткі історії, що пояснювали б їхній смисл.

Приміром, вислів «золота середина» може висловлювати помірність в питві, ї'жі, іграшках і т. д. Дитині можна запропонувати оповідання про хлопчика, якого батьки занадто пестили і купляли за першою його вимогою будьякі ласощі. Отже, оповідання повинно містити пояснення того, що відбувається за порушення правила «золотої середини». Деякі вислови можна пояснити на прикла-дах, шо передають як прямий, так і переносний смисл вислову.

Золота середина. .................................

Золоті руки. ........................................

Буря в склянці води. ..........................

Рильце в пушку. ..................................

Умивати руки. .....................................

Біла ворона. .....................,....................

Не все те золото, що блищить..............

Тихіше їдеш далі будеш....................

Вовків боятись до лісу не ходити...

Сім разів відміряй один раз відріж.

20. СТВОРИ ЯКОМОГА БІЛЬШЕ СЛІВ із слова «електростанція». Літери не повинні використовуватися двічі,

1...........................

6...........................

2...........................

7...........................

3...........................

8...........................

4...........................

9...........................

5...........................

10.........................

21. СЛОВО “ШКОЛЯРІ”

1...........................

6...........................

2...........................

7...........................

3...........................

8...........................

4...........................

9...........................

5...........................

10.........................

22. СЛОВО “ПРИГОДА”

1...........................

6...........................

2...........................

7...........................

3...........................

8...........................

4...........................

9...........................

5...........................

10.........................

Вчимося складати слова із заданою літерою.

23. ВИГАДАЙ ЧОТИРИ СЛОВА 3 ЛІТЕРОЮ “Г”

24. Подивись уважно на цей стовпчик слів.

К

І

Т

о

п

И

с

Л

А

С

К

А

Оадість — ........

темрява — .......

рабство — .......

старнй (дід)знма — ............

день — .............

вогонь — .........

29. ГРА «ПОШУК ПРОТНЛЕЖННХ ПРЕДМЕТІВ»

Назнваеться будь-якнй предмет, напрнкяад «бу-дннок». Слід перерахуватн якомога більше іншнх предметів, протнлежннх даному. Протнставлятн предметн можна за різннмн ознакамн. Напрнклад:

ознака «замкненість» будннок замнкае, охоро-няе, зберігае. Протнлежннй прёдмет за ціею озна-кою «поле» поле відкрнвае, робнть внднмнм і уразлнвнм. Слово «сарай» проталежне слову «будн-нок» за іншою ознакою: розміром та затншком. Слово «вода» може протнстоятм слову «будннок» за ознакою «твердість»; будннок тверднй, а водарідка.

Якшо проводнтн гру в групі, перемагае той, хто внзначнв найбільшу кількість протнлежннх предме-гів та поясннв, які ознакн в ннх протнлежні.

Перелік предметів: велоснпед; дерево; стежка;

кннга; заець; шуліка; цеглнна; ракета.

Вчіімася підбцрзші] шва-сіінтііміі

30. М.ГОРЬКНЙ ВВАЖАВ, ІЦО у слова «хоро-шнй» 30 сннонімів (слів з такою ж ознакою). Спро-буй за 1 хвнлнну назватн якомога більше сннонімів слова «хорошнй».

Вчіімнся кшцфікуваті] та поЕднуваті] слава в речення

31. СЕРЕД НАПЙСАННХ НЙЖЧЕ СЛІВ ВНДІ-Лй ГРУПЙ, які можна позначнтн одннм загальннм словом або словосполученням.

Тварнна, люднна, сосна, рослнна, кролнк, вдука, рнсь, корова, вівця, лось, береза, мак, волошка, дере-во, квітн, лнпа, дуб, вовк, кінь, хнжак.

Ці групн внпншн у стовпчнкн. Вмділн якомога більше подібннх груп.

а) б) в)

г) Д) е)

Прмдумай декілька речень, у якнх внкорнстовува-лося б якомога більше перерахованнх вніде слів. Можна доповнювата речення своі'мн словамн, а слова змінюватн за множнною (одннною) та відмін-ком. Скількн речень тн складеш за 3 хвнлннн?

2.

С о .. н ... с ..

Кількість речень — .............................

Кількість слів зі спнску, шо увійшлн до речень. — ........................................

Вчіімася узгоўжцвашіі слшва в рвчвнні

32. РОЗТАШУЙ РЯДКН ВІРШІВ у потрібному

порядку:

Ніч упала й конае над ровом, Дё згасае у шу.мі дібровн Простягнувшн кошлату долонь, Серед степу дзвінка оболонь.

М.І. Шульга-Шульженко

3 тобою друг у дні шаслнві й скрутні. Як матерннське серце незабутне, 3 днтячмх літ жнве у серці він, 1 гнхо каже: знай, тн не однн,

М.Т. Рчльськіій

Із хмарн де-де внглядав, 1 бліднн місяць на ту пору То внрннав, го потопав. Нсначе човен в сннім морі,

Т.Г. Шевчепко

33. ЗМІНН СЛОВА так, шоб внйшло якомога більше речень.

д

л ...

Вчамася розуміпш Еацішні взаЕмазв'язкіі

35. ХЛОПЧНКА САШКА СПНТАЛН:

У тебе е брат? ~ е, відповів він.

А в твого брата е брат?

Ні, віповів Сашко.

Собака, знайтм, у, двір, цукрова кісточка.

Як тн внажаеш, чн правнльно відповів Саш»

36. РОЗВ'ЯЖН ЗАДАЧУ. Йшлм 7 братів, у кожного брата по сестрі. Ск всього йшло?

Мзма, годуе, каша, Світлана.

Вчіімася пріішімуватіі казкіі

•••-••••••••••••••••••-•••-••••-•-•----•-•••••----•-•••I 37. ПРНДУМАЙ ПРОДОВЖЕННЯ КАЗК

34. Напншм якомога більше речень, в якнх слова <<жнв собі в С1ЛЬСЬКІЙ міс"евості ^т ЛІК^-почнналнся б з такнх літер. часто ^о^лось ходнтн на внклнкн до іншн ______________________________ а собакн у нього не було. Тому він завждн турб

Б у .. ж . б . ся за свое Я06?0-

Якось лікар внрішнв залмшнтн охоронятн ^^р^^^^^^

.................... ................... ................... .................. ^ саме в цей час до хатн внрішмв задізтн з;

.................... ................... ................... .................. Він переліз через паркан, відчнннв двері і...».

Продовж, будь ласка, розповідь і пояснн, чому втік злодій.

38. «В ОДНОГО ХЛОПЧНКА булн два солдатн-кн: однн скляннй, другнй олов'яннй. Хлопчнк лю-бнв гратнся обома солдатнкамм, але скляннй йому подобався більше він був зробленнй з дуже кра-снвого різнокольорового скла і завждн посміхався.

Опівночі іграшкн ожнвалн. Внявнлося, шо оло-в'яннй солдатнк був злнй і заздрісннй, а скляннйдобрнй. Олов'яннй солдатнк часто насміхався над скляннм солдатнком. Він казав, шо скляннй солда-тнк занадто тендітнмй і не може бутн корнсннм у справжньому бою. Одного разу олов'яннй солдатак надумав розбнтн скляного, шоб бутн еднннм і улюбленнм солдатнком хлопчнка...».

Спробуй поясннтн, як це сталося, шо скляннй солдатнк залншнвся цілнм і неушкодженнм, а оло-в'яннй гюплатнвся за свою підступність.

39. ПРЕКРАСННЙ ГРУЗЙНСЬКНЙ ПНСЬ-МЕНННК Сулхан Саба Орбеліані напнсав мудру байку. Прочнтай Ті і прндумай свою кінцівку. А по-тім, ннжче тн зможеш прочнтатн ту кінцівку, яку прндумав пнсьменннк.

Черепаха і скорпіон

Черепаха і скорпіон побраталнсь, внрушнлн ра-зом мандруватн і підійшлн до рікн, через яку треба було переправнтнся. Скорпіон посмутнів, шо він не може переправнтнся. Черепаха сказала йому: «Сідай мені на спнну, я тебе перевезу». Вмостмвся скорпі-он на спнні черепахн. Тількн-но черепаха увійшла в воду, як скорпіон почав 'Гі жалнтн. Черепаха спнта-ла: «Дорогенькмй, вдо тн робнш?». Скорпіон відпо-відае: «А шо я маю робнтн? Я і не хотів.бн, та по-рода у нас така, шо мн повннні кусата і ворога, і друга».

Шо відповіла скорпіону черепаха?

111,о вона зробнла?

Кінець банкн. Пірнула черепаха, скннула скорпіо-на в ріку і сказала йому: «Дорогенькнй, і я не хотіла б, та порода моя така, шо повннна я вжалене місце обмнтн, інакше неодмінно помру».

40. ПРНДУМАЙ КАЗКУ про трьох поросят, Наф-Нафа, "Ніф-Ніфа і Нуф-Нуфа, та сірого вовка. Але май на увазі, шо в цій казочці поросята злі та хнтрі, а вовк добрнй і довірлнвнй.

41. БАГАЧ

Померла у Катрусі матн, помер і батько. Залншн-лася Катруся круглою снротою. Ото тількн й родн-чів, шо дядько з тіткою.

Якось каже дядько дружнні: «Візьмемо Катрусю до себе!». А та у відповідь: «Як тількн 'Гі візьмемо, то останні наші копійкн на неТ підуть! За шо тоді солі купнмо шоб юшку посолнтн?». «А мн п і несолону залюбкн з'Тмо!» відповів дядько.

Отак дядько і взяв до себе жмтн снротннку Кат-русю.

Дай відповідь на запнтання:

Якнй характер у КатруснноТ тіткн? Якнй характер у Катрусмного дядька? Чнм багатнй Катруснн дядько? Як далі можуть скластнся стосункн в сім'і' дядька і тіткн?

42. ПРНДУМАЙ ЯКОМОГА БІЛЬШЕ ЗАГОЛОВКІВ ДО ОПОВІДАНЬ.

Береться невелмчке оповідання або повідомлення. Треба підібратн до оповідання побільше заголовків, ідо відображають його зміст. Заголовкн можуть бу-то короткнмн з одного-двох слів, або довгнмнз шестн-семн. Напрнклад, «Оповідання про те, як Мншко і Сашко купалн собаку», або «Прнкра по-ммлка».

«Якось замайнулося Мншкові та його другу Саш-кові помнтн білу Мншкову болонку. Мншко знай-шов на полнчці флакон з намальованою пншною зачіскою. «Шампунь», внрішнв він. Після цього хлопці поставнлн собаку у ванну і почалн його ре-тельно намнлюватн. 1 чнм більше вонн його намн-лювалн, тнм чорнішою ставала піна. «Ну і бруду на собаці!» днвувалнсь хлопчнкн. Нарешті вонн вн-рішнлн змнтм шампунь. Під потужннм напором во-дн із душа піна почала змнватнсь, однак біле хутро болонкн продовжувало залншатнся темно-сірнм. Лнше тоді Мншко зрозумів, шо замість шампуня він узяв фарбу для волосся».

«Деякі дітн не бажають ані навчатась, ані гуля-тн весь свій час вонн проснджують перед екра-ном телевізора. Батько двох такнх хлопчнків із Ва-шннгтона внгадав орнгінальннй спосіб боротьбн з ціею телевізійною лнхоманкою. Він відключнв те-

левізор від мережі і підключнв його до невелмчкоі дннамомашннн, яку треба було прнводнтн в рух, сндячн на велоснпедній рамі і доволі завзято пра-цююватн ногамн, шоб пітрнмуватн потрібну нап-ругу. Після цього інтерес хлопчнків до телевізора значно зннзнвся».

Вчіімася прцдумуваті] кззкіі за опорзмц

43. СКЛАДЕМО КАЗКУ ЗА ЕЛЕМЕНТАМН. Відомнй італійськнй дмтячнй пнсьменннк Джанні

Родарі, навчаючн дітей і дорослнх складатн казкм,

внділмв 20 елементів казковнх історій:

1. Розпорядження або заборона.

2. Порушення.

3. Шкідннцтво або недолік.

4. Від'і'зд героя.

5. Завдання.

6. Зустріч з дарнтелем.

7. Чарівні дарн.

8. Поява героя.

9. Надпрнродні властнвості супротнвннка.

10. Боротьба.

11. Перемога.

12. Повернення.

13. Прнбуття додому.

14. Фальшнвнй герой.

15. Важкі внпробування.

16. Біда ліквідуеться.

17. Упізнання героя.

18. Фальшнвого героя розвінчано.

19. Покарання супротнвннка.

20. Весілля.

Внгадай головного героя і складн про нього казку за елементамн. Для скорочення казкн можна зі всіх елементів внбратн лнше 6—8. Запншн складену каз-ку до зошнта.

вчцмоея отуват» нарзктврц гвршв

44. РОЗМОВА 3 КОЛЕСОМ

Ох і важко нашому братові колесу! Усе жнття тількн і знаеш, шо трястнсь дорогамн. А спробуй лнше перевестн дух, таку накачку отрнмаеш!

То шо, спуску не дають?

Та де там! А зловнш гав то й під машнну пот-рапнш. Ось шо головне.

Вчіімася сшуат текст за ззпіітзнняміі

47. МЕТОД КОНТРОЛЬННХ ЗАПНТАНЬ. Цей метод полегшуе процес творчості. Він також дозволяе днтнні утрнмуватн загальну логіку опові-дання або казкн. Напрмкдад: (Хто це був?). Був собі зайчнк. (Якнй він був?). Він був маленькнй, білень-кнй і дуже самотній. (Кудн пішов?). Внрішнв він знайтн свою маму. Пострмбав уздовж ялннок на га-лявннку. (Кого зустрів?). Раптом бачнть назустріч йому суне якнйсь звір, на довгмх ногах і з велнчез-ннмн рогамн і т.п.

а) Прндумай казку за запнтаннямн:

Хто це був?

Якнй він був?

Кудн пішов?

Кого зустрів?

11-1,0 йому сказалн?

ТІТо він відповів?

Як він відреаі-ував?

Чнм вся ця історія закінчнлась?

Внсновок або мораль.

У цю гру можна гратн вдвох: по черзі кожннй пн-ше відповіді на запнтання.

б) Якшо тн хочеш удосконалнтн предмет (спнсок Осборна):

Як по-новому можна застосуватн цей предмет?

ІЦо для цього треба спростнтн?

Як його можна моднфікуватн?

Ш,о в ньому можна зменшнтн?

ІЦо в ньому можна перетворнтн?

ІДо можна перевернутн навпакн?

Які можна створнтн комбінаціі' елементів?

в) Мн хочемо розшнрнтм сферу застосування предмета або вдосконалнтн його:

ГЦо буде, якшо заміннтм матеріал, з якого внготовлено предмет?

ІЦо буде, якшо зміннтн форму предмета?

ІЦо буде, якідо зміннтн його розмір? ~ Шо буде, якідо зміннтм колір?

ГЦо буде, якіцо зміннтн кількість елемен-тів, з якнх складаеться предмет?

ІЦо буде, яюцо зміннтн вартість предмета?

48. МЕТОД САНДРН КАПЛАН.

Як ставнтн запнтання до науково-пізнавального тексту? Амернканська дослідннця Сандра Каплан

Розділ 3.

Розвмток еврмстмчного ммслення

ВчнмшЕЯ анапізуватіі проВлемну сшмузііію

Одне з найважлнвішнх умінь, ш.о формуються на етапі еврнстнчного мнслення, це уміння аналізува-тн проблемну снтуацію. На цій стадіі' аналіз снтуаціі' стае снстематнчннм і планомірннм. Дітн по досяг-ненні 12 років можуть навчнтнсь, не втрачаючн жодного чннннка, оцінюватн і'х роль і значення для здійснення своі'х задумів. Найлегше цю здатність формуватн у завданнях, де треба вншнкуватн за ранжнром внділені чннннкн снтуаціі'. Днтнна по-вннна і'х розташуватн за ступенем важлнвості, став-лячн на перше місце найважлнвішнй чннннк (об'ект), потім менш важлнвнй і т.д. У цнх завдан-нях обстеження полегшуеться тнм, шо кількість

чннннків, шо аналізуються, обмежена, а і'х перел допомагае впорядкуватн процес Тх оцінкн.

1. ПОСАДКА НА МІСЯЦЬ.

Вн капітан космічного корабля. 3 вашою р кетою сталася аварія, і вн зробнлн внмушену п< садку на темному боці Місяця. На світлому бо на вас чекае неушкодженнй ракетоплан без екіпі жа. До нього — 250 кілометрів. Половмну шля) треба пройтн у суцільній темряві, другу половнй прн сонячному світлі. Вн і команда під час ава ріі' не постраждалн.

На борту корабля е певна кількість предметп Вам, як капітану, треба біля кожного предмет поставнтн цнфру, шо означае важлнвість і корйс ність для подорожі. Біля найважлнвішого ставті цнфру 1, цнфру 2 — у другого за значенням пред мета, і так далі до чотнрнадцятого, найменш важ лнвого для вас.

БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ПГЕЛЯ

Коробка сірннків

Харчові концентратн

20 метрів нейлонового шнура

Шовковнй купол парашута

Переносннй обігрівач на сонячннх батареях

Коробка сухого молока

Кнсневі балонн (2 шт. по 50 кг)

Самонадувннй рятувальннй човен

Магнітннй компас

25 л водн

Снгнальні ракетм

Аптечка першоі' допомогн

Прнймач-передавач на сонячннх батареях

Ступінь розбіжності за кожною познціею не по-вннен перевйшуватн трьох пунктів.

Згідно з думкою «експертів», найважлнвішнмн в цій снтуаціТ е предметм, необхідні для підтрнмкн жнттедіяльності. Це кнсневі балонн і вода. На нас-тупне місце за важлнвістю претендують засобн на-вігаціі'. На Місяці корнсннмн можуть бутм лнше карта зоряного неба для оріентаціі" під час по-дорожі на темному боці Місяця, і прнймач-пере-давач на сонячннх батареях—для руху за радіомая-ком на його світлому боці.

Подорож повйнна зайнятн не менше 5 днів. Тому для підтрнмкн снл наступннмн за важлнвістю слід назватн продуктн харчування: харчові концентратн і сухе молоко.

Коротка інформація, яка даеться для оцінкн кож-ного предмета, вказуе, яке значення мае даннй предмет для внжнвання.

1. Кнсневі балонн (2 шт. по 50 кг). Необхідні для днхання.

2. 25 л водн. Необхідні для втамування спрагн.

3. Зоряна карта місячного небосхнлу. Необхідна для оріентаціі' на темному боці Місяця.

4. Прнймач-передавач на сонячннх батареях. Необхідннй для оріентаціі" на світлому боці Місяця.

5. Харчові концентратм. Необхідні для підтрнмкн снл під час подорожі.

6. 20 м нейлонового шнура.

Може внкорнстовуватнсь для транспортування вантажа і подолання групою людей гірськнх хребтів.

7. Алтечка першоТ допомогн. Необхідна для надання допомогн за травм, стн-муляціі" серцевоТ діяльності тошо.

8. Шовковнй купол парашута. За прнзначенням внкорнстатн неможлнво, але можна зв'язатн стропн, отрнмавшм значноі' дов-жннн мотузку і шовк для транспортування вантажів.

9. Самонадувннй рятувальннй човен. На Місяці може бутм внкорнстаннй для транс-портування вантажів або пораненого.

10. Коробка сухого молока.

Може служнтн додатковнм резервом харчуван-ня, хоча гостроТ необхідності в ньому немае.

11. Переносннй обігрівач на сонячннх батареях. Ніякого значення для подорожі не мае, оскількн на темному боці не працюе, а на світломутемпература підвншуеться до 200 градусів. Мае більш внсоку вартість у порівнняні з іншнмн, шо йдуть за ннм, предметамн.

12. Смгнальні ракетн.

В умовах Місяця непотрібні, оскількн без повіт-ря ракета не горітнмуть.

13. Магнітннй компас.

Місяць позбавленнй магнітного поля. Компас не працюе.

14. Коробка сірннків. Без повітря вонн не горітамуть.

2. КАТАСТРОФА В ОКЕАНІ.

Вм дрейфуете на яхті в південній частнні Тнхого океану. Через пожежу більша частнна яхтн та 'Гі ван-тажу знмшена. Яхта повільно тоне. Ваше місце зна-ходження невідоме через пошкодження основннх навігаційннх прнладів, але прнблнзно вн знаходнте-ся на відстані тнсячі мнль до південно-заходу від найблнжчоі' землі.

Ннжче наведено спнсок 15 предметів, шо залн-шмлнся цілнмн і неушкодженнмн після пожежі. Як додаток до цнх предметів у вашому розпоряджені надувннй рятувальннй плот з весламм, доволі велн-кнй, шоб внтрнматн вас, екіпаж і всі перелічені предметн. Майно людей складають пачка снгарет, декілька коробок сірннків і десять однодоларовнх банкнот.

Ваше завдання поставнтн номерн у кожного предмета за ступенем важлнвості для внжнвання. (Так само, як у попередньому завданні).

Секстант 1

Люстерко для гоління

Десятнлітрова каністра з водою

<• БІБЛІОТЕЧКА ВЧІДТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧт-ЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ »

Протнмоскітна сітка

Одна коробка з харчовнмн концентратамн

Картн Тнхого океану

Подушка (засіб цля плавання)

Чотнрнлітрова каністра нафтогазовоі суміші

Маленькнй транзнсторннй прнймач

Репеллент для відлякування акул

20 квадратннх метрів непрозороі' пластнковоі' плівкм

Літр рому міцністю 80 градусів

15 метрів нейлонового каната

Дві коробкн шоколаду

Рнболовна снасть

Порівняйте свое рішення з думкою «експертів». Ступінь розбіжності за кожною познціею не повм-нен перевнідувата трьох пунктів.

Основннмн речамн, необхідннмн люднні, яка зазнала катастрофн в океані, е предметн, шо слу-жать для прнвертання увагн, і предметн, шо допо-магають внжнтн до прнбуття рятувальннків. Наві-гаційні засобн мають порівняно невелнке значен-ня: якшо навіть маленькнй рятувальннй плот і взмозі досягтн землі, потерпілнм не внстачнть іжі та водн протягом цього періоду. Отже, найважлн-вішнмн е люстерко для гоління і чотнрнлітрова каністра нафтогазовоі суміші. Ці предметн можуть бутн внкорнстані для снгналізаці'і повітряннм і морськнм рятівннкам. Другнмн за значенням е такі речі, як десятнлітрова каністра з водою і ко-робка з харчовнмн концентратамн.

Основна прнчнна більш внсокоі оцінкн снгналь-ннх засобів у порівнянні з предметамн підтрнмкн жнття ('іжею та водою) полягае в тому, вдо без засо-бів снгналізаціі майже немае шансів бутн знайденн-мн і врятованнмн. До того ж у більшості внпадків рятівннкн прнходять в перші 36 годнн, а люднна

- -. „„„,„„^„ „р„ прпіпл без Тжі та водн.

2. Чотарнлітрова каністра нафтогазовоі суміші. Важлнва для снгналізаці'і. Нафтогазову суміш можна запалнтн доларовнмн банктнотамн і сір ннком (зррзуміло, ідо не на плоту) і вона плнв тнме по воді, прнвертаючн увагу рятівннків.

3. Десятмлітрова каністра з водою. Необхідна для втамування спрагм.

4. Одна коробка з харчовммн концентратамн. Забезпечуе основну 'іжу.

5. 20 квадратннх метрів непрозоро'і пластнгаж плівкн.

Внкорнстовуеться для збнрання довдовоі водн забезпечуе захнст від сті-іхі'і,

6. Дві коробкн шоколаду. Резервннй запас і'жі.

7. Рнболовна снасть.

Оцінюеться ннжче за шоколад, оскількн в дані снтуаці'і «снннця в жмені краіде за журавля небі». Немае впевненості, ідо вдасться шо' вловнтн.

8. 15 метрів нейлонового каната. Можна внкорнстата для прнв'язування споря ження, шоб воно не впало за борт.

9. Подушка для плавання.

Якіцо хтось внпадково впаде за борт, вона мо бутн рятувальннм засобом.

10. Репеллент для відлякування акул. Прнзначення очевндне.

11. Літр рому міцністю 80 градусів. Містать 80% алкоголю достатньо для вн рнстання як можлнвого антнсептнка за 6} якнх травм; в іншнх внпадках мае незначну і ність, оскількн вжнвання може внклмкатн о( воднення.

12. Маленькнй транзнсторннй радіопрнймач. Мае незначну цінність, оскількн відсутній п давач.

БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ТГЕЛЯ БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

вертатн праворуч. Отже, після кожного проТзду по-руч з електростанціею автомобіль переключаеться з режнму одного повороту на режнм іншого.

Прніздіть до нашоТ майстерні, сказав Карл, мн полагоднмо комп'ютер.

Філ узяв карту міста і доволі швндко внзначнв маршрут, якнм він зможе доТхатн до майстерні.

А вн зможете знайтм дорогу від будннку Філа до майстерні Карла? Пам'ятайте, шо спочатку машнна може повертатн лмше праворуч, а під час проТзду кварталом, позначеного блнскавкою, режмм пово-роту кожного разу змінюеться.

5. 6 НЕПРОЗОРА КАНІСТРА на 10 літрів з бен-знном і дві порожні посудннм; одна містнть 7 літрів, інша — 2. Як з 10-літровоТ посудннн відлмтн до 7-літровоі рівно 5 літрів бензнну?

Розв'язання завдання N 5:

Перелнвання

Посудннм

10 літрів

7 літрів

2 літрн

До перелнву

10

0

0

1-й перелнв

10 - 7 = 3

0+7=7

0

2-й перелмв

3

7-2=5

0+2=2

3-й перелнв

3+2=5

5

2-2=0

6. ДВІ ЖІНКМ КУПЙЛН 8 літрів молока. В од-ніеТ 5 літрів у 6-літровому бідоні. У іншоТ — 3 літрн в 5-літровому бідоні. Вонн внрішнлн поділнтн все молоко порівну, по 4 літрн, корнстуючнсь ше од-ннм 2-літровмм бідоном. Як це зробнтн?

Розв'язання завдання N 6:

Перелнвання

6-літровнй бідон

5-літровнй бідон

2-літровнй бідон

До перелмву

5

3

0

1-й перелнв

5+1=6

3-1=2

0

2-й перелнв

6-2=4

2

0+2=0

3-й перелнв

4

2+2=4

2-2=0

7. ЯК ПОДІЛЙТН 8 літрів соняшнмковоТ оліі на дві рівні частннн по 4 літрн, якшо крім повного

8-літрового бідону е ше лмше два порожні бідо( на 5 літрів і 3 літрм?

Розв'язання завдання N 7:

Перелнвання

8-літровнй бідон

5-літровнй бідон

3-літровні бідон

До перелнву

8

0

0

1-й перелнв

8-5=3

0+5=0

0

2-й перелнв

3

5-3=2

0+3=3

3-й перелнв

3+3=6

2

3-3=0

4-й перелнв

6

2-2=0

0+2=2

5-й перелмв

6 V 5 = 1

0+5=5

2

6-й перелнв

1

5-1=4

2+1=3

7-й перелнв

1+3=4

4

3-3=0

Вчнмося разв'язцватц проті/річчя

8. ПІДКАЖН, ЯК ДІЯТН ГЕРОЮ КАЗКН.

Захотілося батькові оженнтн снна на дівчнні прг цьовнтій, охайній, шоб вдома завждн булн гюрядс і чнстота.

Але якшо оголоснтн, шо шукаеш охайну дівчнн;

то всі дівчата спеціально прнберуться і не взнг еш, яка з ннх найпрацьовнтіша.

Розв'язання до завдання:

Старнй навантажнв повну підводу слнв і поТхав п селах продаватн Тх за смітгя. Хто з дівчат 'прннес менше сміття з хатн, та і буде нареченою смнові.

9. ДОПОМОЖІТЬ КОТОВІ СПІЙМАТН МНШКУ.

Мншка з'і'ла чарівну пігулку і зробнлась невнді' мою. Як зробмтн так, іцоб кіт побачмв мншку?

Можлнві варіантн внрішення до завдання:

Кіт може обснпатн підлогу кімнатн борошно? У цьому внпадку на борошні залншатнмутьс слідн, а сама мншка невдовзі внмажеться і буі внднмою.

БІБЛІОТЕЧКА ВЧНТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

Кіт може згодуватн мншці прнманку з твердн-мм компонентамн (кісточкамн, вітамінннмн кулькамн тошо). Іх буде вндно у шлункові.

Кіт може роспнлюватн крейду. Крейда попаде на мншку і вндасть Гі.

10. ВЧЕНІ РОЗРОБЙЛЙ формулу абсолютного розчннннка. Він може розчнннтн все. Але одразу ж внннкло пнтання, як його зберігатн.

Можлнві варіантн внрішення до завдання:

У замороженому стані.

У вакуумі.

У снльному магнітному полі.

11. ВЙГАДАЙТЕ ТВАРЙНУ, ЯКА НІКОГО ТА НІЧОГО НЕ БОІТЬСЯ.

Розв'язання до завдань:

а) Я : блакнтннй можна внкорнстатм нейтралі нн,і сірміі колір, якнй за контрастом з пору пс.'ла.іеніім жовюгарячнм створюе враженн блвкнті.

б) Художнмк не доторкнувся пензлем до полотн він просто зміннв назву картннн. Він Ті на;

вав «Бенкет у домі Левія» і вона одразу ж пере стала бутм канонічною, тобто стала такою, д якоі' в інквізнціі' вже не було претензій.

14. ПРНДУМАЙТЕ СЮЖЕТН ДЛЯ КАРТЙР Яку кількість ідей вн можете запропонуватн?

а) У лісі багато грмбів. Треба це показатн, не зоё ражуючм людей.

б) Треба намалюватн пляж, повннй відпочнваю чнх. Але людей малюватн не можна.

12. ЗАПРОПОНУЙТЕ СПОСОБН СКРІПЛЕННЯ ЧАСТНН ОДЯГУ БЕЗ ННТОК 1 КЛЕЮ.

і

І^ЦІО РОБЙТН ХУДОЖНЙКАМ?

«•«•» ,.«-<і.

а) Художнйк пнше з натурн в горах. Раптом вняв-

ляеться* Шо в етюдннку немае тюбнка з блакн-ною ф'арбою. Спускатнся вннз за фарбою довго т;і важко і, найголовніше, беззворотно буде втрачено момент з дуже цікавмм освітленням. Блакнтна фарба повннна з'явнтнся мнттево. Як бУЧЙ,.,^.1 ' .

б) У лнпні 1573 року жнвопнсця Паоло Вероне-зе було внклнкано на засідання трнбуналу ве-неціанськоТ інквізнціі", іцоб датн пояснення шодо картннн, де булн об'еднані два каноніч-ні' сюжет.ц,: ,«Таемна вечеря» і «Бенкет у Снмо-н31<Фарнсея».

Звмнувачення інквізнцп булн обгрунтованммн канонічна траднція забороняла змішуватн різні сюжета.

Під загрозою звннувачення у ересі, за якою звн-ч^йно йшла &1ІДОМ смертна кара, художннк був вймушённй^датн обіцянку переробнтн картнну. Алё самому Веронезе створене полотно подоба-лося і йому дуже не хотілося його перероблятн.

Можлнві варіантн:

а) Автобусн, машннн, палаткн, багаття.

Зображено сімейство і'жаків. У кожного н спнні по грнбу.

б) Вмд згорн. Людм під парасолькамн, «грнбка мн», газетамн. Вндно черевнкн, одяг, іграшкн,

Нічнмй пляж. Світнть місяць. Стоять палат кн, маіііннн тошо.

НаТіляжі морські левн, котакн або тюлені.

%' №!'1^|'-'

НаДляжі відпочнвае зграя перелітннх птахів

К^нннм планом зображено таблнчку з на пнсом: «Вільннх топчанів і місць нема!».

. , Вчі/мася аЦіннійатіі т прцНматі] альтврнзтцвні смратегп' діі'

15. ГРА «РОБІНЗОН».

Вн опнннлнсь на безлюдному острові. Ваше зав дання ^""якомога швндше побудуватн човен. Вн мо жете черговнй день прнсвятнтн будуванню човн;

лнше в тому внпадку, якшо на цей день у вас е і'жа одяг і жнтло. Ннжче подано нормн внкорнстанш часу для кожнбго •внду робіт.

БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ГГЕЛЯ БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

IV. Діапюет—ка нворчого ммсленімн

Інтенснвне внвчення творчнх здібностей здійсню-еться з кінця 50-х років XX століття. Пошукн яко-гось еднного показннка не далн познтнвннх резуль-татів. Було з'ясовано, шо творчі здібності багато в чому залежать від того матеріалу, на основі якого складено завдання. Напрнклад, днтмна може доснть легко і продуктнвно фантазуватн, комбінуючн еле-ментн зорового образу, однак погано складае слова з літер. Або, якшо 'і'й легко складатн слова з літер, то дуже важко прндумуватн цілісні фразн. Ці дані підтверднлнсь у дослідах, колн не було внявлено зв'язку між здібністю до фантазування на основі зо-рового образу і здібністю до складання слів. Здіб-ність до складання слів внявнлась не зв'язаною зі здібністыо прндумуватн фразн. Також внявнлась відсутність зв'язку між здібністю до узагальнень та здібністю до смнсловоі аналогіТ. Відсутність зв'язків можна поясннтн лнше тнм, шо кожна розумова здібність формуеться автономно, на спецнфічному учбовому матеріалі і мае своі' пснхічні механізмн розвнтку. Існуе певна етапність формування твор-чнх розумовнх здібностей. Прнміром, раніше за ін-ші формуються здібності, пов'язані з творчістю на основі зоровоі уявн. Ці завдання поснльні вже для п'ятнрічнмх дітей. Показннкамн творчнх здібностей тут можуть бутн: орнгінальність малюнків, кількість ідей, трнвалість і смнслова завершеність сюжету.

По досягненні шестнрічного віку формуються здібність до узагальнень і класнфікацій. Здібність же до аналогій формуеться лнше по досягненні 9— 10 років. Серед мовленевнх здібностей раніше за ін-ші формуеться здібність до словотворення (7—8 ро-ків), а здібність до утворення фраз за заданнмн властнвостямн— лнше по досягненні 10—11 років.

Для дослідження творчого мнслення пропонуеть-ся серія доволі простнх і швндкнх у внкорнстанні діагностнчннх методів. Кожного з ннх оріентовано на певнмй вік і кожннй з ннх мае сво'і' показннкн творчнх здібностей.

віівчення аріігіналыіасті мадшнків дітвй п'ятіірічншга віку

Діагностнка може проводнтмсь інднвідуально. Кожній днтнні пропонуеться 10 карток, на якнх зображено різні контурні фігурн (звнчайноі' геомет-рнчноі формн коло, квадрат, трнкутннк;- або складноі снлует стовбура дерева з одніею гілкою, хмарн, краплннн тошо).

Ведучнй тестування говорнть: «Дітн, перед ва» 10 аркушів. На кожному намальовано яку-небу] фігурку. Вн можете, як чарівннкн, перетворнтн фігурку в будь-яку картннку. Для цього домалюй до фігуркн все, шо захочете, але так, шоб внйш]| гарна картннка». Час внконання завдання не фіксі еться.

Для оцінювання резулы'атів завдання необхіді знайтн показннк орнгінальності. Якшо тест прою днться в групі, можна підрахуватн кількість зобрі жень у малюнках днтннн, які не повторювалнсь ( у неТ та в іншнх дітей.

Якіцо днтнна намалювала від 7 до 10 орні іна.іын малюнків, то це відповідае внсокому рівіію. 5—6 орі гінальннх малюнків це середній рівень. Якіцо намальовано 4 і менше це відповідае ннзькоі рівню.

Під час інднвідуального проведення можна к рнстуватнсь частотною таблнцею малюнків. Сер малюнків внокремлюються неорнгінальні, ідо час повторюються (повторюються більше, ніж у 5% ^ тей за експернментальною внбіркою); малоорні нальні (повторюються у 2—5% дітей); орнгіналі:

або дуже рідкісні (повторються у 1 % дітей внбіркз Прмміром, якідо обстежнлн 200 дітей, і зображені якого-небудь предмета зустрічаеться лнше двічі це рідкісннй, орнгінальннй малюнок; якіцо зобр ження предмета зустрічалось 10 разів це мал орнгінальннй малюнок; якідо 15—20 разів —, це н орнгінальннй малюнок.

Орнгінальні малюнкн оцінюються 1 балом. Малоорнгінальні — 0,5 бала. Неорнгінальні — 0 балів.

Можна також отрнматн показннк орнгінальнос внкорнстовуючн суму набраннх днтнною балів:

6—10 балів внсокнй рівень;

4—5 балів середній рівень;

3 і менше балів ннзькнй рівень.

Прнміром, з 10 намальованнх днтнною ма^^юн^ 5 — неорнгінальні, 4 — малоорнгінальні, 1 орнгінальннй. Така днтмна за шкалою орнгінал ності набнрае 3 балн, іцо відповідае ннзько рівню. У цьому внпадку раднмо звернутнся до пе шого розділу запропоновано'і програмн розвнт творчнх здібностей, де подано вправн на конструі вання графічного образу.

БІБЛЮТЕЧКА ВЧНТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

ЧАСТОТНА ТАБЛНЦЯ МАЛЮНКІВ

Стнмульннй матеріал

Неорнгінальні малюнкн 0 балів

Малоорнгінальні малюнкн

хмарка, печнво, хмара

калюжа, змія, фея, небо, лнсток, черепашка, підводннй човен, хлоп-чнк, сороконіжка, кінь, мотор

сніжннка, квадратнкн, хрестнк

годннннк, клітка, будннок, млнн, шафа, цмрк, птах, гілкн, метелмк, конверт, барабанні палнчкн

ракета, трнкутннк, будмнок, ко-рабель, дзьоб, птах

повітряннй змій, рнбка, блнскавка, дзвіночок, пісочннй годннннк

будннок, ракета, квадрат, короб-ка, клітка, багатоповерховнй бу-дннок, олівець

сходн, канат, прапорець, стіл, голка

груша, люднна, крапля

огірок, лампочка, морква, зуб, бу-рулька, ракета, мншеня, кулька

будннок, ракета, дорожннй знак

конверт, палатка, кочерга, дах, пн-сок мншкн, корабель, стріла, літак, дзьоб птаха, хвіст тварннн

сонце, м'яч, яблуко, пішохідннй знак, голова людннн

квггка, штурвал, візерунок, тарілка

море

занавіскн, гусінь, хмара, краплнн-км, кулькн

будннок, ракета, дорожннй знак, буква Л, буква А, дах

трмкутннк

опрок, груша

рнба, жук, дубнна, слід, намнсто, тулуб тварннн, лампочка, кулька

Віівчення гнучкості паіітіавіі грзфічного абрззц

В основі цього методу лежчть здатність будува-тч різні зображення на основі одного й того ж гра-фічного контура, іцо повторюеться. Даічій тест було у 1962 році запропоновано амерчканськчм псн-хологом б'. 77. Торрансом. Тест прчзначечо для дітей від 5 до 9 років.

Бланк тесту являе собою стандартннй аркуш па-перу з намальованнмн двома рядамн однаковнх контурннх зображень (по вісім штук в кожному ряді). Зображення можуть нагадуватн краплннм, кола, знгзагн.

Бланк теста «Внвчення гнучкості побудовн графічного образу».

Інструкція днтнні: «Внкорнстовуючн намальовані зображення, спробуй прндуматн і зобразн-тн якомога більше різнмх предметів і ре-

БІБЛІОТЕЧКА ВЧПТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ІТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ІТЕЛЯ

чей. Можна домальовуватн до фігурок будь-які деталі і об'еднуватн фігурн в однн малюнок...».

Час внконання завдання обмежуеться 15—20 хвн-лннамн (в залежності від загального рівня розвнтку дітей).

Головннй показннк творчого мнслення в цьомукількість ідей, ідо репродукуе днтнна. Підраховую-чн і'х, звертайте увагу на кількість зображеннх пред-метннх тем. Кожна нова тема оцінюеться новнм ба-лом. Підсумковнй результат внзначаеться за наведе-ною ннжче таблнцею, де представлено дані для дітей трьох віковнх груп: 6 років, 8 років і 10 років. Прнміром. днтнна 8 років на основі кіл намалював:

сонечко; трн зображення облмччя (фас); голову в профіль; сніговнка'і зайця, де коло грае роль тулу-ба, і машнну, де кола колеса; цнфру «дев'ять». Отже, днтнна намалювала 9 малюнків, але кількість зображеннх тем всього 5. Такнй показннк для ціеТ віковоі' категоріТ свідчнть про ннзькнй рівень ро-звнтку гнучкості. Для розвнтку ціеТ здібності можна звернутмся до першого розділу програмн розвнтку творчнх здібностей, де подаються вправн на побу-дову графічннх образів.

ТАБЛНЦЯ ОЦІНКН ЗДІБНОСТІ ДО ГНУЧКОІПОБУДОВЙ ГРАФІЧННХ ОБРАЗІВ

Рівень розвнтку здібності

Вік

6 років

8 років

10 років

Внсокнй

5 і більше

8 і більше

9 і більше

Середній

3-4

6-7

6-8

Нмзькнй

1з

1-5

1-5

Клас ............................................................................

Школа ........................................................................

Поізвмше ...................................................................

^ест ((Тварііна, т'і не 'кнуЕ»

Це молюнковнй метод ечвченпя особіістіснчх та інтелектуальнчх особлчвостей дчтшш 7—10 років.

У даному варіанті опнсуеться лнше діагностнка інтелектуальннх якостей. Інструкція складаеться з двох частнн: «Зараз тн внгадаеш тварнну, якоі' не-мае в прнроді і якоТ тм не бачнв ні в кннжках, ні в мультфільмах. Тн його намалюеш, назвеш і все про нього розповісн». Після того, як днтнна нама-лювала запропоновану тварнну, детально опнсала 'Гі' зовнішній внгляд (опнс протоколюеться!), внгадала йому назву, треба запнтатн: «А зараз розкажн про

н спосіб жнття. Як вона жнве, з кнм вона дружнть, шо Тй найбільше подобаеться, чн вона боіться чо-го-небудь?» тоідо.. Так розмова про спосіб жнття істотн, з якою днтнна в якійсь мірі ідентнфікуеть-ся, може навіть статн підставою для непрямоі' клі-нічноТ бесідн.

Способн зображення тварннн, якоі' не існуе, ха-рактернзують тнп уявн, загальнмй підхід днтннм до творчого завдання. Внділяються трн основні спосо-бн зображення (не враховуючн «нульового» рівня, колн малюеться просто реальна істота заець, со-бака, крокоднл, люднна...):

а) нова істота збнраеться з деталей реальннх тва-рнн (тіло ведмідя, заячі вуха, пташнннй хвіст...). Цей спосіб характерннй для раціоналістнчного підходу до творчого завдання;

б) за образом і подобою тварнн, які існують, ство-рюеться цілісннй образ ново'і' тварннн і такоі', якоТ не існуе (хоча вона може віддалено нагаду-ватн дракона, слонопотама або шось іше). Цей тмп зображення характерннй для художньо-емо-ційного підходу до творчого завдання;

в) за власне творчого сюіаду зображення створю-еться абсолютно орнгінадьна істота. Такнй спосіб зображення зустрічаеться за будь-якого складу зображення і раціональною. і ху-дожнього, якіцо у людннн е реальні творчі можлмвості. Різннця між другнм і третім спосо-бамн конструювання полягае в тому, что дру-гнй будуеться за стандартною схемою жнвоі' істотн: голова з очамн, тулуб, кінцівкн (хвіст, крнла). Тому-то вона завждн більше або меншеі схожа на шось, шо існуе.

Для кожного способу зображення внділяються рівні, співвідносні з рівнямн загальноінтелектуаль-ного рівня. Для раціоналістнчного способу зобра-ження важлнвнй ступінь відхнлення від реального зразка. (Якшо скомбіновані елементн п'ятн тварнн ~ це, прнродно, більш складнмй вннахід, ніж соба-ка з пташнннм дзьобом). Для внзначення рівня ху-дожнього способу зображення крнтеріем внражен-ня е стутіінь своерідності: тварнна, яка не існуе, зав-ждн шось нагадуе, і чнм більше вона схожа на шось, шо існуе (в прнроді або в культурі), тмм нн-жчнй рівень внконання. Рівень власне творчого способу зображення внзначае стуігінь прнродності. Якшо зображення надто зарозуміле, то мова йде не стіль^н про орнгнналність, скількн про орнгіналь-нічання, не про істннні можлнвості творчосгі, а про намагання справнтн враження.

Підкреслена люднноподібність або роботоподіб-ність фігурн тварннн, яко'і' не існуе, розглядаеться, як прояв незадовільноі потребн в спілкуванні. У підлітків це явнше майже нормальне: Тм належнть

БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

матн настількн внсоку потребу в спілкуванні, шо вона майже ніколм не бувае задовільненою.

Образ способу жнтгя тварннн, яко'і' не існуе, дае додаткову інформацію про інтелектуальннй розвн-ток дмтннн. Так, всі названі органн повннні для чогось існуватм. Певна річ, якшо орган особлнво важлнвнй, то про сферу наднавантаження дмтнна скоріше за все промовчнть. Але таке навмнсне мовчання, відхід від опнсу того, ш,о напевне зобра-жено, показннк дуже внразннй і, звнчайно, та-кнй, шо не свідчнть про які-небудь порушення ло-гікм. Так, якшо про намальовані рогм нічого не сказано, то днтнна скоріше за все боТться агресіТ.

Оріентування днтннн в реальності внявляеться в тому, чн внстачае у вмнайденоі нею істотн всього, шо необхідно для жнття; чн не забувае днтнна в ро-зповіді про спосіб жнття тварннн про найважлнвіші жнттеві функціТ, насамперед про харчування (про днхання молодші школярі задумуються не часто, про розмноження теж ше не повннні турбуватнсь).

Віівчення гнучності під час стварЕНня сдів

Завдання пріізначено для дітей від 7 до 10 років.

Даеться слово електростанція. Необхідно з літер цього слова скластн якомога більше новнх слів. Термін внконання завдання — 5 хвнлнн. Двічі одну й ту ж літеру в словах внкорнстовуватн не можна. Завдання подаеться на окремому аркуші, на якому днтнна запмсуе і своТ слова.

Для оцінкн гнучкості підраховуеться кількість правнльно складеннх слів. Показннкн творчоі' здіб-ності розраховані на вік 8—9 років.

Внсокнй рівень розвнтку здібності — 9 і більше слів.

Середній рівень — 7—8 слів. Ннзькнй рівень — 6 і менше слів.

Тренувальні завдання для розвнтку здібностей до словотворення наводяться у другому розділі програ-мн розвнтку творчмх здібностей.

ВіІВЧВННЯ

гнучшті канструювання фраз за пшчаткіівііміі літвраміі слів

Це завдання було запропоноване для вчвчення твор-чого мчслення амерчканськнм псчхологом Дж. Гілфордому 1959 році. Завдаішя прчзначено для дітей від 9 до 12 років.

Дітям пропонуеться напнсатн якомога більше ре-чень з чотнрьох слів, в якнх кожне слово почнна-еться з вказано'і літерн.

я

л

м

Завдання, так само як і попередні, подаеться на окремому розлінованому аркуші.

Для оцінкн гнучкості конструювання фраз підра-ховуеться кількість правмльно складеннх речень. Фраза повннна обов'язково внражатн якусь думку, а слова в реченні бутн узгодженнмн за родамн, осо-бамм, чнсламн та відмінкамн. Додаватн інші слова або прнйменннкн не дозволяеться. Вказані літерн можна внкорнстатн як прнйменннкн.

Термін внконання завдання — 5 хвнлнн.

ТАБЛМЦЯ ОЦІНКН РЕЗУЛЬТАТІВ ЗАВДАННЯ

Рівень розвнтку здібності (кількість речень)

Вікові категоріТ дітей

9 років

10 років

11 років

Внсокнй

3 і більше

4 і більше

4 і більше

Середній

2

2-3

3

Ннзькмй

0-1

0-1

0-2

Віівчвннн міівпвневіік тварт зціВнаствіі на чрокая украінськоі мавіі у 2 класі

Тест розроховано на дітей 7—8 років, які вміють пнсатч і знайомі з поііяттям спорідненні, однокоре-неві слова. Термін вчконаічія завдань тесту: заеданчя 1—5 хвнліін; завданпя 2—5 хвчлчн; завдання 3—5 хвчлчн; завданіія 4 — 20 хвчлчн. Загалышй час выко-нання тесту складае 35 хвчліін. Проводчться з гру-пою дітей.

Дітям пропонуються такі завдання:

Завдання 1. Запнсатн за 5 хвнлнн якомога більше слів так, шоб наступне слово почнналося з остан-ньоТ літерн попереднього. Продовжмтн словарннй ряд: яблуко, огірок, курка,..

Завдання 2. Скластн і напнсатм якомога більше слів із літер слова «гілка».

Завдання 3. Підібрата і напнсатм якомога більше слів, спорідненнх зі словом «сніг».

Завдання 4. Скластн і запнсатн закінчення казкн:

«Жнв собі в сільській місцевості лікар. Був у нього буднночок, а собакн не було.

Якось його внклнкалн до хворого, а замість соба-кн лікар залншнв чорннльннцю. А тут як раз внрі-шнв залізтн до його буднночка злодій...».

ІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЙ Б15ЛЮТЕЧКА ВЧІДТЕЛЯ

Першнй субтест дозволяе внявнтн обізн другнй уміння класнфікуватм; третійузагальнюватн; четвертнй підбнратн аі Тест доснть інформатнвннй для внвчення о востей словесно-логічного мнслення в поч;

школі.

Тест можна проводнтн як інднвідуально, групі дітей. Кожній дмтнні дають аркуші з :

нямн, на якнх вонн помічають свій варіа повіді.

Інструкція до блоку завдань N 1 «Обізнаність»:

«Прочнтай першу фразу. 3 переліченнх п зою слів внберн одне слово, яке за смнслс^ днть, шоб закінчнтн цю фразу. Потрібне слс креслн. Внбнрай лнше одне слово. Напрн чобота завждн е підошва. Переходь до чнта ступноТ фразн».

Інструкція до блоку завдань N 2 «Внкдючення понять»:

«Прочнтай першнй ряд слів. Серед ннх яке не підходнть до рештн слів. Підкресл Прочнтай наступннй ряд слів і теж знайді яке не підходнть до іншнх чотмрьох слів».

Інструкція до блоку завдань N 3. «Узагальнення»:

«Прочнтай перші два слова. Як назваті словом або словосПолученням ті предметн, йде мова? Внпншм це слово або словоспс після двох надрукованнх слів. Переходь до наступннх двох слів».

Інструкція до блоку завдань N 4 «Аналогіі»:

«Під цнфрою 1 у першому стовпчнку на^ напнсано огірок, а під рнскою овоч. метн знаходяться в певннх стосунках. ІД( зрозумітн ці стосункн, можна між словамм і «овоч» вставнтн яке-небудь слово (діесл( йменннк). Напрнклад: огірок це овоч. У стовпчнку треба внбратн зі слів над рнс слово, яке б відноснлося до слова «гвозднк мо, як слово «овоч» до слова «огірок».

Напрнкдад: Гвозднка це ... Підкреслн слово і переходь до наступного завдання»,

Лівнй стовпчнк: Город морква (на го{ морква).

Правнй стовпчнк: В саду росте ... Внбер? слово і підкреслн його. Далі внконуй зав мостійно.

БІБЛІОТЕЧКА ВЧНТЕЛЯ БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ.

По кожному блоку підраховуеться кількість пра-вмльннх відповідей, Оскількн в кожному блоці по 10 завдань, то макснмальна кількість балів — 10. Підсумовуючн кількість балів усіх чотнрьох блоків, отрнмуемо загальннй показннк розвнтку логічнмх операцій днтннн.

Середній сумарннй бал для внбіркн 8-річннх дітей у нашому дослідженні склав 29 балів. Середній су-марннй бал для внбіркн 9-річннх дітей склав 34 ба-лн. Оцінюватн можна за такнмн таблнцямн:

ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ 8-РІЧННХ ДІТЕЙ

Кількість балів

Рівень розвмтку інтелектуальннх операцій

36-40 внсокнн

32-35 вншнй за середній

26-31 середнін

20-25 ннжчнй за середній

19 і менше ннзькнн

ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ 9-РІЧННХ ДІТЕЙ

Кількість балів

Рівень розвнтку інтелектуальннх операцій

внсокнй

36-40

вншмй за середній

32-36

середній

27-31

ннжчнй за середній

26 і ннжче

ннзькнй

^ест розвнткіі лагічніія аперацій

Прізвніце

I. Обізнаність.

1. У чобота завждн е... Шнурок, пряжка, підошва, ремінці, гудзнкн.

2. У теплнх краях жнвуть...

Ведмідь, олень, вовк, верблюд, пінгвін.

3. Рік мае...

24 місяці, 3 місяці, 12 місяців, 4 місяці.

4. Місяць знмн...

Вересень, жовтень, лютнй, лнстопад, березень.

5. У нашій кра'іні не жнве...

Соловей, страус, лелека, смннця, шпак.

6. Батько старшнй за свого снна... Часто, завждн, ніколн, рідко, інколн.

7. Час добн...

Рік, місяць, тнждень, день, понеділок.

8. У дерев завждн е...

Лнстя, квітн, плодн, корінь, тінь.

9. Пора року...

Серпень, осінь, субота, ранок, канікулн.

10. Пасажнрськнй транспорт...

Комбайн, самоскмд, автобус, екскаватор, тепловоз.

II. Внключення понять.

1. Тюльпан, лілія, квасоля, ромашка, фіалка.

2. Ріка, озеро, море, міст, ставок.

3. Лялька, скакалка, пісок, м'яч, дзнга.

4. Стіл, кнлнм, крісло, ліжко, табуретка.

5. Тополя, береза, лішнна, лнпа, оснка.

6. Курка, півень, орел, гусак, інднк.

7. Коло, трнкутннк, чотнрмкутннк, указка, квадрат.

8. Сашко, Мншко, Андрій, Макснмчук, Мнкола.

9. Чнсло, ділення, складання, віднімання, мно-ження.

10. Веселнй, швндкнй, сумннй, смачннй, обе-режннй.

III. Узагальнення.

1. Окунь, карась...

2. Мітла, лопата...

3. Літо, знма...

4. Огірок, помідор...

5. Бузок, лішмна...

6. Шафа, днван...

7. Червень, лнпень...

8. День, ніч...

9. Слон, мурашка...

10. Дерево, квітка... IV. Аналогіі.

1. огірок гвозднка овоч бур'ян, квітка, роса, садок, земля

2. город сад

морква паркан, грнбн, яблуня, крнннця, лавка

3. учнтель лікар

учень окулярн, лікарня, палата, хворнй

4. квітка птах

ваза дзьоб, чайка, гніздо, пір'я, хвіст

5. рукавнчка чобіт

рука шкарпеткн, підошва, шкіра, нога, шітка

6. темннй мокрмй

світлнй сонячнмй, слмзькнй, сухнй, теплнй, холодннй

7. годннннк термометр

час скло, хворнй, ліжко, лікар, температура

8. машнна човен

мотор ріка, маяк, вітрнло, хвнля, берег

9. стіл підлога

скатертнна меблі, кнлнм, пнл, дошкн, цвяхн

10. стілець голка

дерев'яннй гостра, тонка, блнскуча, коротка, сталева

Віівчення тварчага патенціапу доросшо Ідля ііедагагів 1 ВатьківІ

Не менш важлнвнм за внвчення розумовнх здіб-ностей дітей е внвчення творчого мнслення 'і'хніх наставннків: педагогів і батьків. У педагогів з внсо-кнм творчнм потенціалом творчо обдаровані учні досягають блнскучнх успіхів у навчанні. Якіцо ж внкладач сам знаходнться вннзу шкалн творчнх здібностей, то творчо обдаровані школярі не роз-крнваються, не реалізують своТх можлнвостей.

Пропонуемо невелнчкнй тест, якнй допоможе оціннта себе.

ЯКНЙ ВАШ ТВОРЧНЙ ПОТЕНЦІАЛ?

Внберіть однн із запропонованнх варіантів від-повіді.

1. Чн вважаете вн, шо сучасна снстема навчання і внховання може бутн поліпшена?

а) Так.

б) Ні, вона і так доснть хороша.

в) Так, у деякнх внпадках, але за сучасного ста-ну школн незначно.

2. Чн спадало вам на думку, шо вн самі можете братн участь в зміні снстемн навчання і внхо-вання?

а) Так, у більшості внпадків.

б) Ні.

в) Так, у деякнх внпадках.

3. Чн вважаете вн, шо деякі з вашнх ідей спрнялн б значному прогресу в тій сфері діяльності, в якій вн працюете?

а) Так.

б) Так, за спрнятлнвнх обставнн.

в) Лмше в деякій мірі.

4. Чн вважаете вн, шо в майбутньому будете ві-діграватн дуже важлнву роль і зможете шось прннцнпово зміннтм в снстемі безперевноі освітн?

а) Так, впевненнй у цьому.

б) Це маловірогідно.

в) Можлнво.

5. Колн вн внрішуете початн якісь діТ, чн думаете вн, ідо це дасть вам можлнвість здійсннтн свое почннання, шо спрнятмме поліпшенню стану справ?

а) Так.

б) Думаю часто, але не зумію.

в) Так, часто.

6. Чн відчуваете вн бажання зайнятнсь внвченням дндактнкн як наукн про навчання?

а) Так, невідоме мене прнваблюе.

б) Ні, все, шо на сьогодні мені відомо з ціе'і на-укн, мене не прнваблюе.

в) Все залежнть від метн внвчення ціеТ наукн.

7. Вам часто доводнться займатнся доснть новою справою. Чн відчуваете вм бажання досягтн в ній успіху?

а) Так.

б) Задовільнюсь тнм успіхом, якнй був досягну-тнй до мене.

в) Ні, позаяк знаю, шо успіху досягтм не-можлмво.

8. Якшо проблему не внрішено, але це вас хвм-люе, чн хочете вн знатн всі ті теоретнчні поло-ження, які можуть розв'язатн проблему?

а) Так.

б) Ні, доснть знань передового досвіду.

в) Ні.

9. Колн вас спіткала невдача, то:

а) Якнйсь час упнраетесь, продовжуючн почате.

б) Махнете рукою на замір.

в) Продовжуете 'робнтн свою справу.

10. На вашу думку, фах треба внбнратн внхо-дячн з:

а) Сво'іх можлмвостей і перспектав для себе.

б) Значнмості та потрібності фаху, потребн в ньому.

в) Переваг, якнй він дае.

11. Подорожуючн, чн моглн б вн легко пройтн за маршрутом, якнй вн одного разу проходнлн?

а) Так.

б) Ні.

в) Так, але в тій місцевості, яка мені сподо-балась.

12. Одразу після бесідн чн зможете вн згадатн все, шо говорнлн?

БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ІТЕЛЯ

а) Так, доснть вільно.

б) Запам'ятовую лнше те, шо мене цікавнть.

в) Усього згадатн не можу.

13. Колн вн чуете незнайомнй термін у знайомо-му контексті, чм зможете повторнтм його в схо-жій смтуаці'і?

а) Так, без ускладнень.

б) Так, якшо цей термін легко запам'ятатн.

в) Ні.

14. У вільннй час вн надаете перевагу:

а) Міркуванню наодннці.

б) Знаходженню у компаніі.

в) Вам байдуже, вн всеодно внрішуете свою проблему.

15. Вн займаетесь підготовкою доповіді (повідом-лення). Внрішуете прнпннмтн це заняття лнше тоді, колм:

а) Справу завершено і, на ваш погляд, внкона-но відмінно.

б) Вн більше або менше задоволені.

в) Вам не все вдалося зробнтн, але е ше інші справн.

16. Колн вм наодннці, то:

а) Любнте почнтатн кнмжку улюбленого пнсь-менннка.

б) За всяку ціну спробуете знайтн собі конкрет-ну справу.

в) Внрішуете проблему, шо пов'язана з вашою роботою.

17. Колм якась ідея захоплюе вас, то вн думаете про не'і':

а) Незалежно від того, де і з кнм вн знахо-днтесь.

б) Лнше наодннці.

в) Тількн там, де тнхо.

18. Колн вм відстоюете якусь ідею, то:

а) Можете відмовнтнсь від неі, якіцо внслухаете переконлнві аргументн опонентів.

б) Залмшн'гесь прн сво'ій думці, які б аргументн не внсувалн.

в) Зміннте свою думку, якшо тнск буде по-тужннм.

Підрахуйте очкн, які вн набралн:

за відповідь а) — 3 очкн, за відповідь б) — 1 очко, за відповідь в) — 2 очкн.

Запнтання 1, 6, 7, 8 — внзначають межу вашоі' до-

пнтлнвості.

Запнтання 2, 3, 4, 5 — внзначають віру в себе. Запнтання 9 і 15 — внзначають постійність. Запнтання 10 — внзначае амбіціозність. Запнтання 12 і 13 — внзначають слухову пам'ять. Запнтання 11 — зорову пам'ять. Запнтання 14 — ваше прагнення бутн неза-

лежннм.

Запнтання 16, 17 — здатність абстрагуватася. Запнтання 18 — ступінь зосередженості.

Ці пнтання і складають основні якості творчого потенціалу. Загальна сума набранмх очок покаже прнблнзннй рівень вашого творчого потенціалу.

49 і більше очок. У вас закладено творчнй потен-ціал, якнй надае вам багатнй внбір творчнх можлн-востей. Якш,о вн зможете застосуватн ваші здібнос-ті, то вам доступні найрізноманітніші формн твор-чості.

Від 24 до 48 очок. У вас доснть нормальннй твор-чнй потенціал. Вн володіете такнмн якостямн, які дозволять вам творнтм, але у вас е й проблемм, які гальмують процес творчості. У всякому разі, ваш потенціал дозволнть вам творчо внявнтн себе, якшо вн, звнчайно, цього захочете.

23 і менше очок. Ваш творчнй потенціал, на жаль, обмеженнй. Але, можлнво, вн просто недооцінюва-лн себе, своТ здібності, а відсутність вірн в своі сн-лн заважае вашій творчості? Вам необхідно матн більше впевненості. Почніть яку-небудь нову, ціка-ву справу і доведіть 'Гі до кінця. Такнм чнном вн і розв'яжете проблему.

радість — ........

темрява — .......

рабство — .......

старнй (дід)знма — ............

день — .............

вогонь — .........

29. ГРА «ПОШУК ПРОТНЛЕЖННХ ПРЕДМЕТІВ»

Назнваеться будь-якнй предмет, напрнкяад «бу-дннок». Слід перерахуватн якомога більше іншнх предметів, протнлежннх даному. Протнставлятн предметн можна за різннмн ознакамн. Напрнклад:

ознака «замкненість» будннок замнкае, охоро-няе, зберігае. Протнлежннй прёдмет за ціею озна-кою «поле» поле відкрнвае, робнть внднмнм і уразлнвнм. Слово «сарай» проталежне слову «будн-нок» за іншою ознакою: розміром та затншком. Слово «вода» може протнстоятм слову «будннок» за ознакою «твердість»; будннок тверднй, а водарідка.

Якшо проводнтн гру в групі, перемагае той, хто внзначнв найбільшу кількість протнлежннх предме-гів та поясннв, які ознакн в ннх протнлежні.

Перелік предметів: велоснпед; дерево; стежка;

кннга; заець; шуліка; цеглнна; ракета.

Вчіімася підбцрзші] шва-сіінтііміі

30. М.ГОРЬКНЙ ВВАЖАВ, ІЦО у слова «хоро-шнй» 30 сннонімів (слів з такою ж ознакою). Спро-буй за 1 хвнлнну назватн якомога більше сннонімів слова «хорошнй».

Вчіімнся кшцфікуваті] та поЕднуваті] слава в речення

31. СЕРЕД НАПЙСАННХ НЙЖЧЕ СЛІВ ВНДІ-Лй ГРУПЙ, які можна позначнтн одннм загальннм словом або словосполученням.

Тварнна, люднна, сосна, рослнна, кролнк, вдука, рнсь, корова, вівця, лось, береза, мак, волошка, дере-во, квітн, лнпа, дуб, вовк, кінь, хнжак.

Ці групн внпншн у стовпчнкн. Вмділн якомога більше подібннх груп.

а) б) в)

г) Д) е)

Прмдумай декілька речень, у якнх внкорнстовува-лося б якомога більше перерахованнх вніде слів. Можна доповнювата речення своі'мн словамн, а слова змінюватн за множнною (одннною) та відмін-ком. Скількн речень тн складеш за 3 хвнлннн?

2.

С о .. н ... с ..

Кількість речень — .............................

Кількість слів зі спнску, шо увійшлн до речень. — ........................................

Вчіімася узгоўжцвашіі слшва в рвчвнні

32. РОЗТАШУЙ РЯДКН ВІРШІВ у потрібному

порядку:

Ніч упала й конае над ровом, Дё згасае у шу.мі дібровн Простягнувшн кошлату долонь, Серед степу дзвінка оболонь.

М.І. Шульга-Шульженко

3 тобою друг у дні шаслнві й скрутні. Як матерннське серце незабутне, 3 днтячмх літ жнве у серці він, 1 гнхо каже: знай, тн не однн,

М.Т. Рчльськіій

Із хмарн де-де внглядав, 1 бліднн місяць на ту пору То внрннав, го потопав. Нсначе човен в сннім морі,

Т.Г. Шевчепко

33. ЗМІНН СЛОВА так, шоб внйшло якомога більше речень.

д

л ...

Вчамася розуміпш Еацішні взаЕмазв'язкіі

35. ХЛОПЧНКА САШКА СПНТАЛН:

У тебе е брат? ~ е, відповів він.

А в твого брата е брат?

Ні, віповів Сашко.

Собака, знайтм, у, двір, цукрова кісточка.

Як тн внажаеш, чн правнльно відповів Саш»

36. РОЗВ'ЯЖН ЗАДАЧУ. Йшлм 7 братів, у кожного брата по сестрі. Ск всього йшло?

Мзма, годуе, каша, Світлана.

Вчіімася пріішімуватіі казкіі

•••-••••••••••••••••••-•••-••••-•-•----•-•••••----•-•••I 37. ПРНДУМАЙ ПРОДОВЖЕННЯ КАЗК

34. Напншм якомога більше речень, в якнх слова <<жнв собі в С1ЛЬСЬКІЙ міс"евості ^т ЛІК^-почнналнся б з такнх літер. часто ^о^лось ходнтн на внклнкн до іншн ______________________________ а собакн у нього не було. Тому він завждн турб

Б у .. ж . б . ся за свое Я06?0-

Якось лікар внрішнв залмшнтн охоронятн ^^р^^^^^^

.................... ................... ................... .................. ^ саме в цей час до хатн внрішмв задізтн з;

.................... ................... ................... .................. Він переліз через паркан, відчнннв двері і...».

Продовж, будь ласка, розповідь і пояснн, чому втік злодій.

38. «В ОДНОГО ХЛОПЧНКА булн два солдатн-кн: однн скляннй, другнй олов'яннй. Хлопчнк лю-бнв гратнся обома солдатнкамм, але скляннй йому подобався більше він був зробленнй з дуже кра-снвого різнокольорового скла і завждн посміхався.

Опівночі іграшкн ожнвалн. Внявнлося, шо оло-в'яннй солдатнк був злнй і заздрісннй, а скляннйдобрнй. Олов'яннй солдатнк часто насміхався над скляннм солдатнком. Він казав, шо скляннй солда-тнк занадто тендітнмй і не може бутн корнсннм у справжньому бою. Одного разу олов'яннй солдатак надумав розбнтн скляного, шоб бутн еднннм і улюбленнм солдатнком хлопчнка...».

Спробуй поясннтн, як це сталося, шо скляннй солдатнк залншнвся цілнм і неушкодженнм, а оло-в'яннй гюплатнвся за свою підступність.

39. ПРЕКРАСННЙ ГРУЗЙНСЬКНЙ ПНСЬ-МЕНННК Сулхан Саба Орбеліані напнсав мудру байку. Прочнтай Ті і прндумай свою кінцівку. А по-тім, ннжче тн зможеш прочнтатн ту кінцівку, яку прндумав пнсьменннк.

Черепаха і скорпіон

Черепаха і скорпіон побраталнсь, внрушнлн ра-зом мандруватн і підійшлн до рікн, через яку треба було переправнтнся. Скорпіон посмутнів, шо він не може переправнтнся. Черепаха сказала йому: «Сідай мені на спнну, я тебе перевезу». Вмостмвся скорпі-он на спнні черепахн. Тількн-но черепаха увійшла в воду, як скорпіон почав 'Гі жалнтн. Черепаха спнта-ла: «Дорогенькмй, вдо тн робнш?». Скорпіон відпо-відае: «А шо я маю робнтн? Я і не хотів.бн, та по-рода у нас така, шо мн повннні кусата і ворога, і друга».

Шо відповіла скорпіону черепаха?

111,о вона зробнла?

Кінець банкн. Пірнула черепаха, скннула скорпіо-на в ріку і сказала йому: «Дорогенькнй, і я не хотіла б, та порода моя така, шо повннна я вжалене місце обмнтн, інакше неодмінно помру».

40. ПРНДУМАЙ КАЗКУ про трьох поросят, Наф-Нафа, "Ніф-Ніфа і Нуф-Нуфа, та сірого вовка. Але май на увазі, шо в цій казочці поросята злі та хнтрі, а вовк добрнй і довірлнвнй.

41. БАГАЧ

Померла у Катрусі матн, помер і батько. Залншн-лася Катруся круглою снротою. Ото тількн й родн-чів, шо дядько з тіткою.

Якось каже дядько дружнні: «Візьмемо Катрусю до себе!». А та у відповідь: «Як тількн 'Гі візьмемо, то останні наші копійкн на неТ підуть! За шо тоді солі купнмо шоб юшку посолнтн?». «А мн п і несолону залюбкн з'Тмо!» відповів дядько.

Отак дядько і взяв до себе жмтн снротннку Кат-русю.

Дай відповідь на запнтання:

Якнй характер у КатруснноТ тіткн? Якнй характер у Катрусмного дядька? Чнм багатнй Катруснн дядько? Як далі можуть скластнся стосункн в сім'і' дядька і тіткн?

42. ПРНДУМАЙ ЯКОМОГА БІЛЬШЕ ЗАГОЛОВКІВ ДО ОПОВІДАНЬ.

Береться невелмчке оповідання або повідомлення. Треба підібратн до оповідання побільше заголовків, ідо відображають його зміст. Заголовкн можуть бу-то короткнмн з одного-двох слів, або довгнмнз шестн-семн. Напрнклад, «Оповідання про те, як Мншко і Сашко купалн собаку», або «Прнкра по-ммлка».

«Якось замайнулося Мншкові та його другу Саш-кові помнтн білу Мншкову болонку. Мншко знай-шов на полнчці флакон з намальованою пншною зачіскою. «Шампунь», внрішнв він. Після цього хлопці поставнлн собаку у ванну і почалн його ре-тельно намнлюватн. 1 чнм більше вонн його намн-лювалн, тнм чорнішою ставала піна. «Ну і бруду на собаці!» днвувалнсь хлопчнкн. Нарешті вонн вн-рішнлн змнтм шампунь. Під потужннм напором во-дн із душа піна почала змнватнсь, однак біле хутро болонкн продовжувало залншатнся темно-сірнм. Лнше тоді Мншко зрозумів, шо замість шампуня він узяв фарбу для волосся».

«Деякі дітн не бажають ані навчатась, ані гуля-тн весь свій час вонн проснджують перед екра-ном телевізора. Батько двох такнх хлопчнків із Ва-шннгтона внгадав орнгінальннй спосіб боротьбн з ціею телевізійною лнхоманкою. Він відключнв те-

левізор від мережі і підключнв його до невелмчкоі дннамомашннн, яку треба було прнводнтн в рух, сндячн на велоснпедній рамі і доволі завзято пра-цююватн ногамн, шоб пітрнмуватн потрібну нап-ругу. Після цього інтерес хлопчнків до телевізора значно зннзнвся».

Вчіімася прцдумуваті] кззкіі за опорзмц

43. СКЛАДЕМО КАЗКУ ЗА ЕЛЕМЕНТАМН. Відомнй італійськнй дмтячнй пнсьменннк Джанні

Родарі, навчаючн дітей і дорослнх складатн казкм,

внділмв 20 елементів казковнх історій:

1. Розпорядження або заборона.

2. Порушення.

3. Шкідннцтво або недолік.

4. Від'і'зд героя.

5. Завдання.

6. Зустріч з дарнтелем.

7. Чарівні дарн.

8. Поява героя.

9. Надпрнродні властнвості супротнвннка.

10. Боротьба.

11. Перемога.

12. Повернення.

13. Прнбуття додому.

14. Фальшнвнй герой.

15. Важкі внпробування.

16. Біда ліквідуеться.

17. Упізнання героя.

18. Фальшнвого героя розвінчано.

19. Покарання супротнвннка.

20. Весілля.

Внгадай головного героя і складн про нього казку за елементамн. Для скорочення казкн можна зі всіх елементів внбратн лнше 6—8. Запншн складену каз-ку до зошнта.

вчцмоея отуват» нарзктврц гвршв

44. РОЗМОВА 3 КОЛЕСОМ

Ох і важко нашому братові колесу! Усе жнття тількн і знаеш, шо трястнсь дорогамн. А спробуй лнше перевестн дух, таку накачку отрнмаеш!

То шо, спуску не дають?

Та де там! А зловнш гав то й під машнну пот-рапнш. Ось шо головне.

Вчіімася сшуат текст за ззпіітзнняміі

47. МЕТОД КОНТРОЛЬННХ ЗАПНТАНЬ. Цей метод полегшуе процес творчості. Він також дозволяе днтнні утрнмуватн загальну логіку опові-дання або казкн. Напрмкдад: (Хто це був?). Був собі зайчнк. (Якнй він був?). Він був маленькнй, білень-кнй і дуже самотній. (Кудн пішов?). Внрішнв він знайтн свою маму. Пострмбав уздовж ялннок на га-лявннку. (Кого зустрів?). Раптом бачнть назустріч йому суне якнйсь звір, на довгмх ногах і з велнчез-ннмн рогамн і т.п.

а) Прндумай казку за запнтаннямн:

Хто це був?

Якнй він був?

Кудн пішов?

Кого зустрів?

11-1,0 йому сказалн?

ТІТо він відповів?

Як він відреаі-ував?

Чнм вся ця історія закінчнлась?

Внсновок або мораль.

У цю гру можна гратн вдвох: по черзі кожннй пн-ше відповіді на запнтання.

б) Якшо тн хочеш удосконалнтн предмет (спнсок Осборна):

Як по-новому можна застосуватн цей предмет?

ІЦо для цього треба спростнтн?

Як його можна моднфікуватн?

Ш,о в ньому можна зменшнтн?

ІЦо в ньому можна перетворнтн?

ІДо можна перевернутн навпакн?

Які можна створнтн комбінаціі' елементів?

в) Мн хочемо розшнрнтм сферу застосування предмета або вдосконалнтн його:

ГЦо буде, якшо заміннтм матеріал, з якого внготовлено предмет?

ІЦо буде, якшо зміннтн форму предмета?

ІЦо буде, якідо зміннтн його розмір? ~ Шо буде, якідо зміннтм колір?

ГЦо буде, якіцо зміннтн кількість елемен-тів, з якнх складаеться предмет?

ІЦо буде, яюцо зміннтн вартість предмета?

48. МЕТОД САНДРН КАПЛАН.

Як ставнтн запнтання до науково-пізнавального тексту? Амернканська дослідннця Сандра Каплан

Розділ 3.

Розвмток еврмстмчного ммслення

ВчнмшЕЯ анапізуватіі проВлемну сшмузііію

Одне з найважлнвішнх умінь, ш.о формуються на етапі еврнстнчного мнслення, це уміння аналізува-тн проблемну снтуацію. На цій стадіі' аналіз снтуаціі' стае снстематнчннм і планомірннм. Дітн по досяг-ненні 12 років можуть навчнтнсь, не втрачаючн жодного чннннка, оцінюватн і'х роль і значення для здійснення своі'х задумів. Найлегше цю здатність формуватн у завданнях, де треба вншнкуватн за ранжнром внділені чннннкн снтуаціі'. Днтнна по-вннна і'х розташуватн за ступенем важлнвості, став-лячн на перше місце найважлнвішнй чннннк (об'ект), потім менш важлнвнй і т.д. У цнх завдан-нях обстеження полегшуеться тнм, шо кількість

чннннків, шо аналізуються, обмежена, а і'х перел допомагае впорядкуватн процес Тх оцінкн.

1. ПОСАДКА НА МІСЯЦЬ.

Вн капітан космічного корабля. 3 вашою р кетою сталася аварія, і вн зробнлн внмушену п< садку на темному боці Місяця. На світлому бо на вас чекае неушкодженнй ракетоплан без екіпі жа. До нього — 250 кілометрів. Половмну шля) треба пройтн у суцільній темряві, другу половнй прн сонячному світлі. Вн і команда під час ава ріі' не постраждалн.

На борту корабля е певна кількість предметп Вам, як капітану, треба біля кожного предмет поставнтн цнфру, шо означае важлнвість і корйс ність для подорожі. Біля найважлнвішого ставті цнфру 1, цнфру 2 — у другого за значенням пред мета, і так далі до чотнрнадцятого, найменш важ лнвого для вас.

БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ПГЕЛЯ

Коробка сірннків

Харчові концентратн

20 метрів нейлонового шнура

Шовковнй купол парашута

Переносннй обігрівач на сонячннх батареях

Коробка сухого молока

Кнсневі балонн (2 шт. по 50 кг)

Самонадувннй рятувальннй човен

Магнітннй компас

25 л водн

Снгнальні ракетм

Аптечка першоі' допомогн

Прнймач-передавач на сонячннх батареях

Ступінь розбіжності за кожною познціею не по-вннен перевйшуватн трьох пунктів.

Згідно з думкою «експертів», найважлнвішнмн в цій снтуаціТ е предметм, необхідні для підтрнмкн жнттедіяльності. Це кнсневі балонн і вода. На нас-тупне місце за важлнвістю претендують засобн на-вігаціі'. На Місяці корнсннмн можуть бутм лнше карта зоряного неба для оріентаціі" під час по-дорожі на темному боці Місяця, і прнймач-пере-давач на сонячннх батареях—для руху за радіомая-ком на його світлому боці.

Подорож повйнна зайнятн не менше 5 днів. Тому для підтрнмкн снл наступннмн за важлнвістю слід назватн продуктн харчування: харчові концентратн і сухе молоко.

Коротка інформація, яка даеться для оцінкн кож-ного предмета, вказуе, яке значення мае даннй предмет для внжнвання.

1. Кнсневі балонн (2 шт. по 50 кг). Необхідні для днхання.

2. 25 л водн. Необхідні для втамування спрагн.

3. Зоряна карта місячного небосхнлу. Необхідна для оріентаціі' на темному боці Місяця.

4. Прнймач-передавач на сонячннх батареях. Необхідннй для оріентаціі" на світлому боці Місяця.

5. Харчові концентратм. Необхідні для підтрнмкн снл під час подорожі.

6. 20 м нейлонового шнура.

Може внкорнстовуватнсь для транспортування вантажа і подолання групою людей гірськнх хребтів.

7. Алтечка першоТ допомогн. Необхідна для надання допомогн за травм, стн-муляціі" серцевоТ діяльності тошо.

8. Шовковнй купол парашута. За прнзначенням внкорнстатн неможлнво, але можна зв'язатн стропн, отрнмавшм значноі' дов-жннн мотузку і шовк для транспортування вантажів.

9. Самонадувннй рятувальннй човен. На Місяці може бутм внкорнстаннй для транс-портування вантажів або пораненого.

10. Коробка сухого молока.

Може служнтн додатковнм резервом харчуван-ня, хоча гостроТ необхідності в ньому немае.

11. Переносннй обігрівач на сонячннх батареях. Ніякого значення для подорожі не мае, оскількн на темному боці не працюе, а на світломутемпература підвншуеться до 200 градусів. Мае більш внсоку вартість у порівнняні з іншнмн, шо йдуть за ннм, предметамн.

12. Смгнальні ракетн.

В умовах Місяця непотрібні, оскількн без повіт-ря ракета не горітнмуть.

13. Магнітннй компас.

Місяць позбавленнй магнітного поля. Компас не працюе.

14. Коробка сірннків. Без повітря вонн не горітамуть.

2. КАТАСТРОФА В ОКЕАНІ.

Вм дрейфуете на яхті в південній частнні Тнхого океану. Через пожежу більша частнна яхтн та 'Гі ван-тажу знмшена. Яхта повільно тоне. Ваше місце зна-ходження невідоме через пошкодження основннх навігаційннх прнладів, але прнблнзно вн знаходнте-ся на відстані тнсячі мнль до південно-заходу від найблнжчоі' землі.

Ннжче наведено спнсок 15 предметів, шо залн-шмлнся цілнмн і неушкодженнмн після пожежі. Як додаток до цнх предметів у вашому розпоряджені надувннй рятувальннй плот з весламм, доволі велн-кнй, шоб внтрнматн вас, екіпаж і всі перелічені предметн. Майно людей складають пачка снгарет, декілька коробок сірннків і десять однодоларовнх банкнот.

Ваше завдання поставнтн номерн у кожного предмета за ступенем важлнвості для внжнвання. (Так само, як у попередньому завданні).

Секстант 1

Люстерко для гоління

Десятнлітрова каністра з водою

<• БІБЛІОТЕЧКА ВЧІДТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧт-ЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ »

Протнмоскітна сітка

Одна коробка з харчовнмн концентратамн

Картн Тнхого океану

Подушка (засіб цля плавання)

Чотнрнлітрова каністра нафтогазовоі суміші

Маленькнй транзнсторннй прнймач

Репеллент для відлякування акул

20 квадратннх метрів непрозороі' пластнковоі' плівкм

Літр рому міцністю 80 градусів

15 метрів нейлонового каната

Дві коробкн шоколаду

Рнболовна снасть

Порівняйте свое рішення з думкою «експертів». Ступінь розбіжності за кожною познціею не повм-нен перевнідувата трьох пунктів.

Основннмн речамн, необхідннмн люднні, яка зазнала катастрофн в океані, е предметн, шо слу-жать для прнвертання увагн, і предметн, шо допо-магають внжнтн до прнбуття рятувальннків. Наві-гаційні засобн мають порівняно невелнке значен-ня: якшо навіть маленькнй рятувальннй плот і взмозі досягтн землі, потерпілнм не внстачнть іжі та водн протягом цього періоду. Отже, найважлн-вішнмн е люстерко для гоління і чотнрнлітрова каністра нафтогазовоі суміші. Ці предметн можуть бутн внкорнстані для снгналізаці'і повітряннм і морськнм рятівннкам. Другнмн за значенням е такі речі, як десятнлітрова каністра з водою і ко-робка з харчовнмн концентратамн.

Основна прнчнна більш внсокоі оцінкн снгналь-ннх засобів у порівнянні з предметамн підтрнмкн жнття ('іжею та водою) полягае в тому, вдо без засо-бів снгналізаціі майже немае шансів бутн знайденн-мн і врятованнмн. До того ж у більшості внпадків рятівннкн прнходять в перші 36 годнн, а люднна

- -. „„„,„„^„ „р„ прпіпл без Тжі та водн.

2. Чотарнлітрова каністра нафтогазовоі суміші. Важлнва для снгналізаці'і. Нафтогазову суміш можна запалнтн доларовнмн банктнотамн і сір ннком (зррзуміло, ідо не на плоту) і вона плнв тнме по воді, прнвертаючн увагу рятівннків.

3. Десятмлітрова каністра з водою. Необхідна для втамування спрагм.

4. Одна коробка з харчовммн концентратамн. Забезпечуе основну 'іжу.

5. 20 квадратннх метрів непрозоро'і пластнгаж плівкн.

Внкорнстовуеться для збнрання довдовоі водн забезпечуе захнст від сті-іхі'і,

6. Дві коробкн шоколаду. Резервннй запас і'жі.

7. Рнболовна снасть.

Оцінюеться ннжче за шоколад, оскількн в дані снтуаці'і «снннця в жмені краіде за журавля небі». Немае впевненості, ідо вдасться шо' вловнтн.

8. 15 метрів нейлонового каната. Можна внкорнстата для прнв'язування споря ження, шоб воно не впало за борт.

9. Подушка для плавання.

Якіцо хтось внпадково впаде за борт, вона мо бутн рятувальннм засобом.

10. Репеллент для відлякування акул. Прнзначення очевндне.

11. Літр рому міцністю 80 градусів. Містать 80% алкоголю достатньо для вн рнстання як можлнвого антнсептнка за 6} якнх травм; в іншнх внпадках мае незначну і ність, оскількн вжнвання може внклмкатн о( воднення.

12. Маленькнй транзнсторннй радіопрнймач. Мае незначну цінність, оскількн відсутній п давач.

БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ТГЕЛЯ БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

вертатн праворуч. Отже, після кожного проТзду по-руч з електростанціею автомобіль переключаеться з режнму одного повороту на режнм іншого.

Прніздіть до нашоТ майстерні, сказав Карл, мн полагоднмо комп'ютер.

Філ узяв карту міста і доволі швндко внзначнв маршрут, якнм він зможе доТхатн до майстерні.

А вн зможете знайтм дорогу від будннку Філа до майстерні Карла? Пам'ятайте, шо спочатку машнна може повертатн лмше праворуч, а під час проТзду кварталом, позначеного блнскавкою, режмм пово-роту кожного разу змінюеться.

5. 6 НЕПРОЗОРА КАНІСТРА на 10 літрів з бен-знном і дві порожні посудннм; одна містнть 7 літрів, інша — 2. Як з 10-літровоТ посудннн відлмтн до 7-літровоі рівно 5 літрів бензнну?

Розв'язання завдання N 5:

Перелнвання

Посудннм

10 літрів

7 літрів

2 літрн

До перелнву

10

0

0

1-й перелнв

10 - 7 = 3

0+7=7

0

2-й перелмв

3

7-2=5

0+2=2

3-й перелнв

3+2=5

5

2-2=0

6. ДВІ ЖІНКМ КУПЙЛН 8 літрів молока. В од-ніеТ 5 літрів у 6-літровому бідоні. У іншоТ — 3 літрн в 5-літровому бідоні. Вонн внрішнлн поділнтн все молоко порівну, по 4 літрн, корнстуючнсь ше од-ннм 2-літровмм бідоном. Як це зробнтн?

Розв'язання завдання N 6:

Перелнвання

6-літровнй бідон

5-літровнй бідон

2-літровнй бідон

До перелмву

5

3

0

1-й перелнв

5+1=6

3-1=2

0

2-й перелнв

6-2=4

2

0+2=0

3-й перелнв

4

2+2=4

2-2=0

7. ЯК ПОДІЛЙТН 8 літрів соняшнмковоТ оліі на дві рівні частннн по 4 літрн, якшо крім повного

8-літрового бідону е ше лмше два порожні бідо( на 5 літрів і 3 літрм?

Розв'язання завдання N 7:

Перелнвання

8-літровнй бідон

5-літровнй бідон

3-літровні бідон

До перелнву

8

0

0

1-й перелнв

8-5=3

0+5=0

0

2-й перелнв

3

5-3=2

0+3=3

3-й перелнв

3+3=6

2

3-3=0

4-й перелнв

6

2-2=0

0+2=2

5-й перелмв

6 V 5 = 1

0+5=5

2

6-й перелнв

1

5-1=4

2+1=3

7-й перелнв

1+3=4

4

3-3=0

Вчнмося разв'язцватц проті/річчя

8. ПІДКАЖН, ЯК ДІЯТН ГЕРОЮ КАЗКН.

Захотілося батькові оженнтн снна на дівчнні прг цьовнтій, охайній, шоб вдома завждн булн гюрядс і чнстота.

Але якшо оголоснтн, шо шукаеш охайну дівчнн;

то всі дівчата спеціально прнберуться і не взнг еш, яка з ннх найпрацьовнтіша.

Розв'язання до завдання:

Старнй навантажнв повну підводу слнв і поТхав п селах продаватн Тх за смітгя. Хто з дівчат 'прннес менше сміття з хатн, та і буде нареченою смнові.

9. ДОПОМОЖІТЬ КОТОВІ СПІЙМАТН МНШКУ.

Мншка з'і'ла чарівну пігулку і зробнлась невнді' мою. Як зробмтн так, іцоб кіт побачмв мншку?

Можлнві варіантн внрішення до завдання:

Кіт може обснпатн підлогу кімнатн борошно? У цьому внпадку на борошні залншатнмутьс слідн, а сама мншка невдовзі внмажеться і буі внднмою.

БІБЛІОТЕЧКА ВЧНТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

Кіт може згодуватн мншці прнманку з твердн-мм компонентамн (кісточкамн, вітамінннмн кулькамн тошо). Іх буде вндно у шлункові.

Кіт може роспнлюватн крейду. Крейда попаде на мншку і вндасть Гі.

10. ВЧЕНІ РОЗРОБЙЛЙ формулу абсолютного розчннннка. Він може розчнннтн все. Але одразу ж внннкло пнтання, як його зберігатн.

Можлнві варіантн внрішення до завдання:

У замороженому стані.

У вакуумі.

У снльному магнітному полі.

11. ВЙГАДАЙТЕ ТВАРЙНУ, ЯКА НІКОГО ТА НІЧОГО НЕ БОІТЬСЯ.

Розв'язання до завдань:

а) Я : блакнтннй можна внкорнстатм нейтралі нн,і сірміі колір, якнй за контрастом з пору пс.'ла.іеніім жовюгарячнм створюе враженн блвкнті.

б) Художнмк не доторкнувся пензлем до полотн він просто зміннв назву картннн. Він Ті на;

вав «Бенкет у домі Левія» і вона одразу ж пере стала бутм канонічною, тобто стала такою, д якоі' в інквізнціі' вже не було претензій.

14. ПРНДУМАЙТЕ СЮЖЕТН ДЛЯ КАРТЙР Яку кількість ідей вн можете запропонуватн?

а) У лісі багато грмбів. Треба це показатн, не зоё ражуючм людей.

б) Треба намалюватн пляж, повннй відпочнваю чнх. Але людей малюватн не можна.

12. ЗАПРОПОНУЙТЕ СПОСОБН СКРІПЛЕННЯ ЧАСТНН ОДЯГУ БЕЗ ННТОК 1 КЛЕЮ.

і

І^ЦІО РОБЙТН ХУДОЖНЙКАМ?

«•«•» ,.«-<і.

а) Художнйк пнше з натурн в горах. Раптом вняв-

ляеться* Шо в етюдннку немае тюбнка з блакн-ною ф'арбою. Спускатнся вннз за фарбою довго т;і важко і, найголовніше, беззворотно буде втрачено момент з дуже цікавмм освітленням. Блакнтна фарба повннна з'явнтнся мнттево. Як бУЧЙ,.,^.1 ' .

б) У лнпні 1573 року жнвопнсця Паоло Вероне-зе було внклнкано на засідання трнбуналу ве-неціанськоТ інквізнціі", іцоб датн пояснення шодо картннн, де булн об'еднані два каноніч-ні' сюжет.ц,: ,«Таемна вечеря» і «Бенкет у Снмо-н31<Фарнсея».

Звмнувачення інквізнцп булн обгрунтованммн канонічна траднція забороняла змішуватн різні сюжета.

Під загрозою звннувачення у ересі, за якою звн-ч^йно йшла &1ІДОМ смертна кара, художннк був вймушённй^датн обіцянку переробнтн картнну. Алё самому Веронезе створене полотно подоба-лося і йому дуже не хотілося його перероблятн.

Можлнві варіантн:

а) Автобусн, машннн, палаткн, багаття.

Зображено сімейство і'жаків. У кожного н спнні по грнбу.

б) Вмд згорн. Людм під парасолькамн, «грнбка мн», газетамн. Вндно черевнкн, одяг, іграшкн,

Нічнмй пляж. Світнть місяць. Стоять палат кн, маіііннн тошо.

НаТіляжі морські левн, котакн або тюлені.

%' №!'1^|'-'

НаДляжі відпочнвае зграя перелітннх птахів

К^нннм планом зображено таблнчку з на пнсом: «Вільннх топчанів і місць нема!».

. , Вчі/мася аЦіннійатіі т прцНматі] альтврнзтцвні смратегп' діі'

15. ГРА «РОБІНЗОН».

Вн опнннлнсь на безлюдному острові. Ваше зав дання ^""якомога швндше побудуватн човен. Вн мо жете черговнй день прнсвятнтн будуванню човн;

лнше в тому внпадку, якшо на цей день у вас е і'жа одяг і жнтло. Ннжче подано нормн внкорнстанш часу для кожнбго •внду робіт.

БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ГГЕЛЯ БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

IV. Діапюет—ка нворчого ммсленімн

Інтенснвне внвчення творчнх здібностей здійсню-еться з кінця 50-х років XX століття. Пошукн яко-гось еднного показннка не далн познтнвннх резуль-татів. Було з'ясовано, шо творчі здібності багато в чому залежать від того матеріалу, на основі якого складено завдання. Напрнклад, днтмна може доснть легко і продуктнвно фантазуватн, комбінуючн еле-ментн зорового образу, однак погано складае слова з літер. Або, якшо 'і'й легко складатн слова з літер, то дуже важко прндумуватн цілісні фразн. Ці дані підтверднлнсь у дослідах, колн не було внявлено зв'язку між здібністю до фантазування на основі зо-рового образу і здібністю до складання слів. Здіб-ність до складання слів внявнлась не зв'язаною зі здібністыо прндумуватн фразн. Також внявнлась відсутність зв'язку між здібністю до узагальнень та здібністю до смнсловоі аналогіТ. Відсутність зв'язків можна поясннтн лнше тнм, шо кожна розумова здібність формуеться автономно, на спецнфічному учбовому матеріалі і мае своі' пснхічні механізмн розвнтку. Існуе певна етапність формування твор-чнх розумовнх здібностей. Прнміром, раніше за ін-ші формуються здібності, пов'язані з творчістю на основі зоровоі уявн. Ці завдання поснльні вже для п'ятнрічнмх дітей. Показннкамн творчнх здібностей тут можуть бутн: орнгінальність малюнків, кількість ідей, трнвалість і смнслова завершеність сюжету.

По досягненні шестнрічного віку формуються здібність до узагальнень і класнфікацій. Здібність же до аналогій формуеться лнше по досягненні 9— 10 років. Серед мовленевнх здібностей раніше за ін-ші формуеться здібність до словотворення (7—8 ро-ків), а здібність до утворення фраз за заданнмн властнвостямн— лнше по досягненні 10—11 років.

Для дослідження творчого мнслення пропонуеть-ся серія доволі простнх і швндкнх у внкорнстанні діагностнчннх методів. Кожного з ннх оріентовано на певнмй вік і кожннй з ннх мае сво'і' показннкн творчнх здібностей.

віівчення аріігіналыіасті мадшнків дітвй п'ятіірічншга віку

Діагностнка може проводнтмсь інднвідуально. Кожній днтнні пропонуеться 10 карток, на якнх зображено різні контурні фігурн (звнчайноі' геомет-рнчноі формн коло, квадрат, трнкутннк;- або складноі снлует стовбура дерева з одніею гілкою, хмарн, краплннн тошо).

Ведучнй тестування говорнть: «Дітн, перед ва» 10 аркушів. На кожному намальовано яку-небу] фігурку. Вн можете, як чарівннкн, перетворнтн фігурку в будь-яку картннку. Для цього домалюй до фігуркн все, шо захочете, але так, шоб внйш]| гарна картннка». Час внконання завдання не фіксі еться.

Для оцінювання резулы'атів завдання необхіді знайтн показннк орнгінальності. Якшо тест прою днться в групі, можна підрахуватн кількість зобрі жень у малюнках днтннн, які не повторювалнсь ( у неТ та в іншнх дітей.

Якіцо днтнна намалювала від 7 до 10 орні іна.іын малюнків, то це відповідае внсокому рівіію. 5—6 орі гінальннх малюнків це середній рівень. Якіцо намальовано 4 і менше це відповідае ннзькоі рівню.

Під час інднвідуального проведення можна к рнстуватнсь частотною таблнцею малюнків. Сер малюнків внокремлюються неорнгінальні, ідо час повторюються (повторюються більше, ніж у 5% ^ тей за експернментальною внбіркою); малоорні нальні (повторюються у 2—5% дітей); орнгіналі:

або дуже рідкісні (повторються у 1 % дітей внбіркз Прмміром, якідо обстежнлн 200 дітей, і зображені якого-небудь предмета зустрічаеться лнше двічі це рідкісннй, орнгінальннй малюнок; якіцо зобр ження предмета зустрічалось 10 разів це мал орнгінальннй малюнок; якідо 15—20 разів —, це н орнгінальннй малюнок.

Орнгінальні малюнкн оцінюються 1 балом. Малоорнгінальні — 0,5 бала. Неорнгінальні — 0 балів.

Можна також отрнматн показннк орнгінальнос внкорнстовуючн суму набраннх днтнною балів:

6—10 балів внсокнй рівень;

4—5 балів середній рівень;

3 і менше балів ннзькнй рівень.

Прнміром, з 10 намальованнх днтнною ма^^юн^ 5 — неорнгінальні, 4 — малоорнгінальні, 1 орнгінальннй. Така днтмна за шкалою орнгінал ності набнрае 3 балн, іцо відповідае ннзько рівню. У цьому внпадку раднмо звернутнся до пе шого розділу запропоновано'і програмн розвнт творчнх здібностей, де подано вправн на конструі вання графічного образу.

БІБЛЮТЕЧКА ВЧНТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

ЧАСТОТНА ТАБЛНЦЯ МАЛЮНКІВ

Стнмульннй матеріал

Неорнгінальні малюнкн 0 балів

Малоорнгінальні малюнкн

хмарка, печнво, хмара

калюжа, змія, фея, небо, лнсток, черепашка, підводннй човен, хлоп-чнк, сороконіжка, кінь, мотор

сніжннка, квадратнкн, хрестнк

годннннк, клітка, будннок, млнн, шафа, цмрк, птах, гілкн, метелмк, конверт, барабанні палнчкн

ракета, трнкутннк, будмнок, ко-рабель, дзьоб, птах

повітряннй змій, рнбка, блнскавка, дзвіночок, пісочннй годннннк

будннок, ракета, квадрат, короб-ка, клітка, багатоповерховнй бу-дннок, олівець

сходн, канат, прапорець, стіл, голка

груша, люднна, крапля

огірок, лампочка, морква, зуб, бу-рулька, ракета, мншеня, кулька

будннок, ракета, дорожннй знак

конверт, палатка, кочерга, дах, пн-сок мншкн, корабель, стріла, літак, дзьоб птаха, хвіст тварннн

сонце, м'яч, яблуко, пішохідннй знак, голова людннн

квггка, штурвал, візерунок, тарілка

море

занавіскн, гусінь, хмара, краплнн-км, кулькн

будннок, ракета, дорожннй знак, буква Л, буква А, дах

трмкутннк

опрок, груша

рнба, жук, дубнна, слід, намнсто, тулуб тварннн, лампочка, кулька

Віівчення гнучкості паіітіавіі грзфічного абрззц

В основі цього методу лежчть здатність будува-тч різні зображення на основі одного й того ж гра-фічного контура, іцо повторюеться. Даічій тест було у 1962 році запропоновано амерчканськчм псн-хологом б'. 77. Торрансом. Тест прчзначечо для дітей від 5 до 9 років.

Бланк тесту являе собою стандартннй аркуш па-перу з намальованнмн двома рядамн однаковнх контурннх зображень (по вісім штук в кожному ряді). Зображення можуть нагадуватн краплннм, кола, знгзагн.

Бланк теста «Внвчення гнучкості побудовн графічного образу».

Інструкція днтнні: «Внкорнстовуючн намальовані зображення, спробуй прндуматн і зобразн-тн якомога більше різнмх предметів і ре-

БІБЛІОТЕЧКА ВЧПТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ІТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ІТЕЛЯ

чей. Можна домальовуватн до фігурок будь-які деталі і об'еднуватн фігурн в однн малюнок...».

Час внконання завдання обмежуеться 15—20 хвн-лннамн (в залежності від загального рівня розвнтку дітей).

Головннй показннк творчого мнслення в цьомукількість ідей, ідо репродукуе днтнна. Підраховую-чн і'х, звертайте увагу на кількість зображеннх пред-метннх тем. Кожна нова тема оцінюеться новнм ба-лом. Підсумковнй результат внзначаеться за наведе-ною ннжче таблнцею, де представлено дані для дітей трьох віковнх груп: 6 років, 8 років і 10 років. Прнміром. днтнна 8 років на основі кіл намалював:

сонечко; трн зображення облмччя (фас); голову в профіль; сніговнка'і зайця, де коло грае роль тулу-ба, і машнну, де кола колеса; цнфру «дев'ять». Отже, днтнна намалювала 9 малюнків, але кількість зображеннх тем всього 5. Такнй показннк для ціеТ віковоі' категоріТ свідчнть про ннзькнй рівень ро-звнтку гнучкості. Для розвнтку ціеТ здібності можна звернутмся до першого розділу програмн розвнтку творчнх здібностей, де подаються вправн на побу-дову графічннх образів.

ТАБЛНЦЯ ОЦІНКН ЗДІБНОСТІ ДО ГНУЧКОІПОБУДОВЙ ГРАФІЧННХ ОБРАЗІВ

Рівень розвнтку здібності

Вік

6 років

8 років

10 років

Внсокнй

5 і більше

8 і більше

9 і більше

Середній

3-4

6-7

6-8

Нмзькнй

1з

1-5

1-5

Клас ............................................................................

Школа ........................................................................

Поізвмше ...................................................................

^ест ((Тварііна, т'і не 'кнуЕ»

Це молюнковнй метод ечвченпя особіістіснчх та інтелектуальнчх особлчвостей дчтшш 7—10 років.

У даному варіанті опнсуеться лнше діагностнка інтелектуальннх якостей. Інструкція складаеться з двох частнн: «Зараз тн внгадаеш тварнну, якоі' не-мае в прнроді і якоТ тм не бачнв ні в кннжках, ні в мультфільмах. Тн його намалюеш, назвеш і все про нього розповісн». Після того, як днтнна нама-лювала запропоновану тварнну, детально опнсала 'Гі' зовнішній внгляд (опнс протоколюеться!), внгадала йому назву, треба запнтатн: «А зараз розкажн про

н спосіб жнття. Як вона жнве, з кнм вона дружнть, шо Тй найбільше подобаеться, чн вона боіться чо-го-небудь?» тоідо.. Так розмова про спосіб жнття істотн, з якою днтнна в якійсь мірі ідентнфікуеть-ся, може навіть статн підставою для непрямоі' клі-нічноТ бесідн.

Способн зображення тварннн, якоі' не існуе, ха-рактернзують тнп уявн, загальнмй підхід днтннм до творчого завдання. Внділяються трн основні спосо-бн зображення (не враховуючн «нульового» рівня, колн малюеться просто реальна істота заець, со-бака, крокоднл, люднна...):

а) нова істота збнраеться з деталей реальннх тва-рнн (тіло ведмідя, заячі вуха, пташнннй хвіст...). Цей спосіб характерннй для раціоналістнчного підходу до творчого завдання;

б) за образом і подобою тварнн, які існують, ство-рюеться цілісннй образ ново'і' тварннн і такоі', якоТ не існуе (хоча вона може віддалено нагаду-ватн дракона, слонопотама або шось іше). Цей тмп зображення характерннй для художньо-емо-ційного підходу до творчого завдання;

в) за власне творчого сюіаду зображення створю-еться абсолютно орнгінадьна істота. Такнй спосіб зображення зустрічаеться за будь-якого складу зображення і раціональною. і ху-дожнього, якіцо у людннн е реальні творчі можлмвості. Різннця між другнм і третім спосо-бамн конструювання полягае в тому, что дру-гнй будуеться за стандартною схемою жнвоі' істотн: голова з очамн, тулуб, кінцівкн (хвіст, крнла). Тому-то вона завждн більше або меншеі схожа на шось, шо існуе.

Для кожного способу зображення внділяються рівні, співвідносні з рівнямн загальноінтелектуаль-ного рівня. Для раціоналістнчного способу зобра-ження важлнвнй ступінь відхнлення від реального зразка. (Якшо скомбіновані елементн п'ятн тварнн ~ це, прнродно, більш складнмй вннахід, ніж соба-ка з пташнннм дзьобом). Для внзначення рівня ху-дожнього способу зображення крнтеріем внражен-ня е стутіінь своерідності: тварнна, яка не існуе, зав-ждн шось нагадуе, і чнм більше вона схожа на шось, шо існуе (в прнроді або в культурі), тмм нн-жчнй рівень внконання. Рівень власне творчого способу зображення внзначае стуігінь прнродності. Якшо зображення надто зарозуміле, то мова йде не стіль^н про орнгнналність, скількн про орнгіналь-нічання, не про істннні можлнвості творчосгі, а про намагання справнтн враження.

Підкреслена люднноподібність або роботоподіб-ність фігурн тварннн, яко'і' не існуе, розглядаеться, як прояв незадовільноі потребн в спілкуванні. У підлітків це явнше майже нормальне: Тм належнть

БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

матн настількн внсоку потребу в спілкуванні, шо вона майже ніколм не бувае задовільненою.

Образ способу жнтгя тварннн, яко'і' не існуе, дае додаткову інформацію про інтелектуальннй розвн-ток дмтннн. Так, всі названі органн повннні для чогось існуватм. Певна річ, якшо орган особлнво важлнвнй, то про сферу наднавантаження дмтнна скоріше за все промовчнть. Але таке навмнсне мовчання, відхід від опнсу того, ш,о напевне зобра-жено, показннк дуже внразннй і, звнчайно, та-кнй, шо не свідчнть про які-небудь порушення ло-гікм. Так, якшо про намальовані рогм нічого не сказано, то днтнна скоріше за все боТться агресіТ.

Оріентування днтннн в реальності внявляеться в тому, чн внстачае у вмнайденоі нею істотн всього, шо необхідно для жнття; чн не забувае днтнна в ро-зповіді про спосіб жнття тварннн про найважлнвіші жнттеві функціТ, насамперед про харчування (про днхання молодші школярі задумуються не часто, про розмноження теж ше не повннні турбуватнсь).

Віівчення гнучності під час стварЕНня сдів

Завдання пріізначено для дітей від 7 до 10 років.

Даеться слово електростанція. Необхідно з літер цього слова скластн якомога більше новнх слів. Термін внконання завдання — 5 хвнлнн. Двічі одну й ту ж літеру в словах внкорнстовуватн не можна. Завдання подаеться на окремому аркуші, на якому днтнна запмсуе і своТ слова.

Для оцінкн гнучкості підраховуеться кількість правнльно складеннх слів. Показннкн творчоі' здіб-ності розраховані на вік 8—9 років.

Внсокнй рівень розвнтку здібності — 9 і більше слів.

Середній рівень — 7—8 слів. Ннзькнй рівень — 6 і менше слів.

Тренувальні завдання для розвнтку здібностей до словотворення наводяться у другому розділі програ-мн розвнтку творчмх здібностей.

ВіІВЧВННЯ

гнучшті канструювання фраз за пшчаткіівііміі літвраміі слів

Це завдання було запропоноване для вчвчення твор-чого мчслення амерчканськнм псчхологом Дж. Гілфордому 1959 році. Завдаішя прчзначено для дітей від 9 до 12 років.

Дітям пропонуеться напнсатн якомога більше ре-чень з чотнрьох слів, в якнх кожне слово почнна-еться з вказано'і літерн.

я

л

м

Завдання, так само як і попередні, подаеться на окремому розлінованому аркуші.

Для оцінкн гнучкості конструювання фраз підра-ховуеться кількість правмльно складеннх речень. Фраза повннна обов'язково внражатн якусь думку, а слова в реченні бутн узгодженнмн за родамн, осо-бамм, чнсламн та відмінкамн. Додаватн інші слова або прнйменннкн не дозволяеться. Вказані літерн можна внкорнстатн як прнйменннкн.

Термін внконання завдання — 5 хвнлнн.

ТАБЛМЦЯ ОЦІНКН РЕЗУЛЬТАТІВ ЗАВДАННЯ

Рівень розвнтку здібності (кількість речень)

Вікові категоріТ дітей

9 років

10 років

11 років

Внсокнй

3 і більше

4 і більше

4 і більше

Середній

2

2-3

3

Ннзькмй

0-1

0-1

0-2

Віівчвннн міівпвневіік тварт зціВнаствіі на чрокая украінськоі мавіі у 2 класі

Тест розроховано на дітей 7—8 років, які вміють пнсатч і знайомі з поііяттям спорідненні, однокоре-неві слова. Термін вчконаічія завдань тесту: заеданчя 1—5 хвнліін; завданпя 2—5 хвчлчн; завдання 3—5 хвчлчн; завданіія 4 — 20 хвчлчн. Загалышй час выко-нання тесту складае 35 хвчліін. Проводчться з гру-пою дітей.

Дітям пропонуються такі завдання:

Завдання 1. Запнсатн за 5 хвнлнн якомога більше слів так, шоб наступне слово почнналося з остан-ньоТ літерн попереднього. Продовжмтн словарннй ряд: яблуко, огірок, курка,..

Завдання 2. Скластн і напнсатм якомога більше слів із літер слова «гілка».

Завдання 3. Підібрата і напнсатм якомога більше слів, спорідненнх зі словом «сніг».

Завдання 4. Скластн і запнсатн закінчення казкн:

«Жнв собі в сільській місцевості лікар. Був у нього буднночок, а собакн не було.

Якось його внклнкалн до хворого, а замість соба-кн лікар залншнв чорннльннцю. А тут як раз внрі-шнв залізтн до його буднночка злодій...».

ІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЙ Б15ЛЮТЕЧКА ВЧІДТЕЛЯ

Першнй субтест дозволяе внявнтн обізн другнй уміння класнфікуватм; третійузагальнюватн; четвертнй підбнратн аі Тест доснть інформатнвннй для внвчення о востей словесно-логічного мнслення в поч;

школі.

Тест можна проводнтн як інднвідуально, групі дітей. Кожній дмтнні дають аркуші з :

нямн, на якнх вонн помічають свій варіа повіді.

Інструкція до блоку завдань N 1 «Обізнаність»:

«Прочнтай першу фразу. 3 переліченнх п зою слів внберн одне слово, яке за смнслс^ днть, шоб закінчнтн цю фразу. Потрібне слс креслн. Внбнрай лнше одне слово. Напрн чобота завждн е підошва. Переходь до чнта ступноТ фразн».

Інструкція до блоку завдань N 2 «Внкдючення понять»:

«Прочнтай першнй ряд слів. Серед ннх яке не підходнть до рештн слів. Підкресл Прочнтай наступннй ряд слів і теж знайді яке не підходнть до іншнх чотмрьох слів».

Інструкція до блоку завдань N 3. «Узагальнення»:

«Прочнтай перші два слова. Як назваті словом або словосПолученням ті предметн, йде мова? Внпншм це слово або словоспс після двох надрукованнх слів. Переходь до наступннх двох слів».

Інструкція до блоку завдань N 4 «Аналогіі»:

«Під цнфрою 1 у першому стовпчнку на^ напнсано огірок, а під рнскою овоч. метн знаходяться в певннх стосунках. ІД( зрозумітн ці стосункн, можна між словамм і «овоч» вставнтн яке-небудь слово (діесл( йменннк). Напрнклад: огірок це овоч. У стовпчнку треба внбратн зі слів над рнс слово, яке б відноснлося до слова «гвозднк мо, як слово «овоч» до слова «огірок».

Напрнкдад: Гвозднка це ... Підкреслн слово і переходь до наступного завдання»,

Лівнй стовпчнк: Город морква (на го{ морква).

Правнй стовпчнк: В саду росте ... Внбер? слово і підкреслн його. Далі внконуй зав мостійно.

БІБЛІОТЕЧКА ВЧНТЕЛЯ БІБЛЮТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ

ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ.

По кожному блоку підраховуеться кількість пра-вмльннх відповідей, Оскількн в кожному блоці по 10 завдань, то макснмальна кількість балів — 10. Підсумовуючн кількість балів усіх чотнрьох блоків, отрнмуемо загальннй показннк розвнтку логічнмх операцій днтннн.

Середній сумарннй бал для внбіркн 8-річннх дітей у нашому дослідженні склав 29 балів. Середній су-марннй бал для внбіркн 9-річннх дітей склав 34 ба-лн. Оцінюватн можна за такнмн таблнцямн:

ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ 8-РІЧННХ ДІТЕЙ

Кількість балів

Рівень розвмтку інтелектуальннх операцій

36-40 внсокнн

32-35 вншнй за середній

26-31 середнін

20-25 ннжчнй за середній

19 і менше ннзькнн

ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ 9-РІЧННХ ДІТЕЙ

Кількість балів

Рівень розвнтку інтелектуальннх операцій

внсокнй

36-40

вншмй за середній

32-36

середній

27-31

ннжчнй за середній

26 і ннжче

ннзькнй

^ест розвнткіі лагічніія аперацій

Прізвніце

I. Обізнаність.

1. У чобота завждн е... Шнурок, пряжка, підошва, ремінці, гудзнкн.

2. У теплнх краях жнвуть...

Ведмідь, олень, вовк, верблюд, пінгвін.

3. Рік мае...

24 місяці, 3 місяці, 12 місяців, 4 місяці.

4. Місяць знмн...

Вересень, жовтень, лютнй, лнстопад, березень.

5. У нашій кра'іні не жнве...

Соловей, страус, лелека, смннця, шпак.

6. Батько старшнй за свого снна... Часто, завждн, ніколн, рідко, інколн.

7. Час добн...

Рік, місяць, тнждень, день, понеділок.

8. У дерев завждн е...

Лнстя, квітн, плодн, корінь, тінь.

9. Пора року...

Серпень, осінь, субота, ранок, канікулн.

10. Пасажнрськнй транспорт...

Комбайн, самоскмд, автобус, екскаватор, тепловоз.

II. Внключення понять.

1. Тюльпан, лілія, квасоля, ромашка, фіалка.

2. Ріка, озеро, море, міст, ставок.

3. Лялька, скакалка, пісок, м'яч, дзнга.

4. Стіл, кнлнм, крісло, ліжко, табуретка.

5. Тополя, береза, лішнна, лнпа, оснка.

6. Курка, півень, орел, гусак, інднк.

7. Коло, трнкутннк, чотнрмкутннк, указка, квадрат.

8. Сашко, Мншко, Андрій, Макснмчук, Мнкола.

9. Чнсло, ділення, складання, віднімання, мно-ження.

10. Веселнй, швндкнй, сумннй, смачннй, обе-режннй.

III. Узагальнення.

1. Окунь, карась...

2. Мітла, лопата...

3. Літо, знма...

4. Огірок, помідор...

5. Бузок, лішмна...

6. Шафа, днван...

7. Червень, лнпень...

8. День, ніч...

9. Слон, мурашка...

10. Дерево, квітка... IV. Аналогіі.

1. огірок гвозднка овоч бур'ян, квітка, роса, садок, земля

2. город сад

морква паркан, грнбн, яблуня, крнннця, лавка

3. учнтель лікар

учень окулярн, лікарня, палата, хворнй

4. квітка птах

ваза дзьоб, чайка, гніздо, пір'я, хвіст

5. рукавнчка чобіт

рука шкарпеткн, підошва, шкіра, нога, шітка

6. темннй мокрмй

світлнй сонячнмй, слмзькнй, сухнй, теплнй, холодннй

7. годннннк термометр

час скло, хворнй, ліжко, лікар, температура

8. машнна човен

мотор ріка, маяк, вітрнло, хвнля, берег

9. стіл підлога

скатертнна меблі, кнлнм, пнл, дошкн, цвяхн

10. стілець голка

дерев'яннй гостра, тонка, блнскуча, коротка, сталева

Віівчення тварчага патенціапу доросшо Ідля ііедагагів 1 ВатьківІ

Не менш важлнвнм за внвчення розумовнх здіб-ностей дітей е внвчення творчого мнслення 'і'хніх наставннків: педагогів і батьків. У педагогів з внсо-кнм творчнм потенціалом творчо обдаровані учні досягають блнскучнх успіхів у навчанні. Якіцо ж внкладач сам знаходнться вннзу шкалн творчнх здібностей, то творчо обдаровані школярі не роз-крнваються, не реалізують своТх можлнвостей.

Пропонуемо невелнчкнй тест, якнй допоможе оціннта себе.

ЯКНЙ ВАШ ТВОРЧНЙ ПОТЕНЦІАЛ?

Внберіть однн із запропонованнх варіантів від-повіді.

1. Чн вважаете вн, шо сучасна снстема навчання і внховання може бутн поліпшена?

а) Так.

б) Ні, вона і так доснть хороша.

в) Так, у деякнх внпадках, але за сучасного ста-ну школн незначно.

2. Чн спадало вам на думку, шо вн самі можете братн участь в зміні снстемн навчання і внхо-вання?

а) Так, у більшості внпадків.

б) Ні.

в) Так, у деякнх внпадках.

3. Чн вважаете вн, шо деякі з вашнх ідей спрнялн б значному прогресу в тій сфері діяльності, в якій вн працюете?

а) Так.

б) Так, за спрнятлнвнх обставнн.

в) Лмше в деякій мірі.

4. Чн вважаете вн, шо в майбутньому будете ві-діграватн дуже важлнву роль і зможете шось прннцнпово зміннтм в снстемі безперевноі освітн?

а) Так, впевненнй у цьому.

б) Це маловірогідно.

в) Можлнво.

5. Колн вн внрішуете початн якісь діТ, чн думаете вн, ідо це дасть вам можлнвість здійсннтн свое почннання, шо спрнятмме поліпшенню стану справ?

а) Так.

б) Думаю часто, але не зумію.

в) Так, часто.

6. Чн відчуваете вн бажання зайнятнсь внвченням дндактнкн як наукн про навчання?

а) Так, невідоме мене прнваблюе.

б) Ні, все, шо на сьогодні мені відомо з ціе'і на-укн, мене не прнваблюе.

в) Все залежнть від метн внвчення ціеТ наукн.

7. Вам часто доводнться займатнся доснть новою справою. Чн відчуваете вм бажання досягтн в ній успіху?

а) Так.

б) Задовільнюсь тнм успіхом, якнй був досягну-тнй до мене.

в) Ні, позаяк знаю, шо успіху досягтм не-можлмво.

8. Якшо проблему не внрішено, але це вас хвм-люе, чн хочете вн знатн всі ті теоретнчні поло-ження, які можуть розв'язатн проблему?

а) Так.

б) Ні, доснть знань передового досвіду.

в) Ні.

9. Колн вас спіткала невдача, то:

а) Якнйсь час упнраетесь, продовжуючн почате.

б) Махнете рукою на замір.

в) Продовжуете 'робнтн свою справу.

10. На вашу думку, фах треба внбнратн внхо-дячн з:

а) Сво'іх можлмвостей і перспектав для себе.

б) Значнмості та потрібності фаху, потребн в ньому.

в) Переваг, якнй він дае.

11. Подорожуючн, чн моглн б вн легко пройтн за маршрутом, якнй вн одного разу проходнлн?

а) Так.

б) Ні.

в) Так, але в тій місцевості, яка мені сподо-балась.

12. Одразу після бесідн чн зможете вн згадатн все, шо говорнлн?

БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧМТЕЛЯ БІБЛІОТЕЧКА ВЧІ/ІТЕЛЯ

а) Так, доснть вільно.

б) Запам'ятовую лнше те, шо мене цікавнть.

в) Усього згадатн не можу.

13. Колн вн чуете незнайомнй термін у знайомо-му контексті, чм зможете повторнтм його в схо-жій смтуаці'і?

а) Так, без ускладнень.

б) Так, якшо цей термін легко запам'ятатн.

в) Ні.

14. У вільннй час вн надаете перевагу:

а) Міркуванню наодннці.

б) Знаходженню у компаніі.

в) Вам байдуже, вн всеодно внрішуете свою проблему.

15. Вн займаетесь підготовкою доповіді (повідом-лення). Внрішуете прнпннмтн це заняття лнше тоді, колм:

а) Справу завершено і, на ваш погляд, внкона-но відмінно.

б) Вн більше або менше задоволені.

в) Вам не все вдалося зробнтн, але е ше інші справн.

16. Колн вм наодннці, то:

а) Любнте почнтатн кнмжку улюбленого пнсь-менннка.

б) За всяку ціну спробуете знайтн собі конкрет-ну справу.

в) Внрішуете проблему, шо пов'язана з вашою роботою.

17. Колм якась ідея захоплюе вас, то вн думаете про не'і':

а) Незалежно від того, де і з кнм вн знахо-днтесь.

б) Лнше наодннці.

в) Тількн там, де тнхо.

18. Колн вм відстоюете якусь ідею, то:

а) Можете відмовнтнсь від неі, якіцо внслухаете переконлнві аргументн опонентів.

б) Залмшн'гесь прн сво'ій думці, які б аргументн не внсувалн.

в) Зміннте свою думку, якшо тнск буде по-тужннм.

Підрахуйте очкн, які вн набралн:

за відповідь а) — 3 очкн, за відповідь б) — 1 очко, за відповідь в) — 2 очкн.

Запнтання 1, 6, 7, 8 — внзначають межу вашоі' до-

пнтлнвості.

Запнтання 2, 3, 4, 5 — внзначають віру в себе. Запнтання 9 і 15 — внзначають постійність. Запнтання 10 — внзначае амбіціозність. Запнтання 12 і 13 — внзначають слухову пам'ять. Запнтання 11 — зорову пам'ять. Запнтання 14 — ваше прагнення бутн неза-

лежннм.

Запнтання 16, 17 — здатність абстрагуватася. Запнтання 18 — ступінь зосередженості.

Ці пнтання і складають основні якості творчого потенціалу. Загальна сума набранмх очок покаже прнблнзннй рівень вашого творчого потенціалу.

49 і більше очок. У вас закладено творчнй потен-ціал, якнй надае вам багатнй внбір творчнх можлн-востей. Якш,о вн зможете застосуватн ваші здібнос-ті, то вам доступні найрізноманітніші формн твор-чості.

Від 24 до 48 очок. У вас доснть нормальннй твор-чнй потенціал. Вн володіете такнмн якостямн, які дозволять вам творнтм, але у вас е й проблемм, які гальмують процес творчості. У всякому разі, ваш потенціал дозволнть вам творчо внявнтн себе, якшо вн, звнчайно, цього захочете.

23 і менше очок. Ваш творчнй потенціал, на жаль, обмеженнй. Але, можлнво, вн просто недооцінюва-лн себе, своТ здібності, а відсутність вірн в своі сн-лн заважае вашій творчості? Вам необхідно матн більше впевненості. Почніть яку-небудь нову, ціка-ву справу і доведіть 'Гі до кінця. Такнм чнном вн і розв'яжете проблему.

0

Б

Єе

К

Т

Б

Р

А

т

И

к

Им

О

Б

Р

А

Н

Е

ц

ь

К

О

м

Б

А

Й

н

Е

Р

Перше слово починається з трьох літер. Кожне наступне слово на одну літеру довше. Якщо прочитати перші букви зверху вниз, то вийде слово.

А зараз спробуй скласти такі стовпчики слів, щоб їх перші літери складали слова: трактор, бібіліотека, яблуня.

Т

Р

А

К

Т

О

Р

Б

І

Б

Л

І

О

Т

Е

К

А

Я

Б

Л

У

Н

Я

25. ПЕРЕТВОРИ ОДНЕ СЛОВО НА ІНШЕ. Наприклад слово “бант” на “косу”. Це можна зробити за 5 етапів.

Правила: на кожному етапі дозволяється міняти лише одну літеру. Літери не можна переставляти місцями. Приклад: бант – коса.

БАНТ

РАНТ

РАНА

РАСА

РОСА

КОСА

Слова: роза – торт (роза, коза, поза, пора, порт, торт)

Море-порт (море, горе, гора, нора, пора, порт)

Вчимося підбирати слова, протилежні за значенням

26. ПІДБЕРИ СЛОВА ПРОТИЛЕЖНІ ЗА ЗНАЧЕННЯМ:

Свіжий хліб -?

Свіжий вітер - ?

Свіжа сорочка - ?

Чорна тканина - ?

Чорна робота - ?

Чорні думки - ?

27. ДЛЯ ПОРІВНЯННЯ РІЗНИХ РЕЧЕЙ (осіб) треба співставити лише ознаки протилежні за значенням. Знайди помилки та виправ їх.

На тарілці лежало два яблука: одне було зелене, а друге кисле.

У батька було двоє синів. Старший – розумний, кмітливий, за що він не брався, все внього виходило, а молодший - дурень: нічого не розумів.

Було в однієї вдови дві дочки, одна була гарна і роботяща, а інша сварлива та злюща.

Мій собака великий, розумний, а твій – маленький , негарний.

У мене картина яскрава, барвиста а в тебе – сумна.

28. За одну хвилину спробуй назвати 10 протилежних за значенням слів.

білий - ………………………………….….

блідий - ……………………………………

багатий - ………………………………….

веселий - ………………………………….

хворий - …………………………………..

старий - ……………………………………

корисний - ………………………………..

мокрий - …………………………………..

чесний - …………………………………….

вузький - ………………………………….

ясний - …………………………………….

дружба - …………………………………..

мир - ………………………………………

плюс - ……………………………………..

радість - …………………………………..

темрява - …………………………………

рабство - ………………………………….

старнй (дід) - …………………………….

зима - …………………………………….

день - ……………………………………

вогонь - …………………………………..

29. ГРА «ПОШУК ПРОТИЛЕЖНИХ ПРЕДМЕТІВ»

Називається будь-який предмет, наприклад «будинок». Слід перерахувати якомога більше інших предметів, протилежних даному. Протиставляти предмети можна за різними ознаками. Наприклад:

ознака «замкненість» — будинок замикає, охороняє, зберігає. Протилежний предмет за цією озна-кою «поле» — поле відкриває, робить видимим і уразливим. Слово «сарай» протилежне слову «будинок» за іншою ознакою: розміром та затишком. Слово «вода» може протистояти слову «будинок» за ознакою «твердість»; будинок — твердий, а вода — рідка.

Якщо проводити гру в групі, перемагає той, хто визначив найбільшу кількість протилежних предметів та пояснив, які ознаки в них протилежні.

Перелік предметів: велосипед; дерево; стежка; книга; заєць; шуліка; цеглина; ракета.

Вчимося підбирати слова синоніми

30. М.ГОРЬКИЙ ВВАЖАВ, ІЦО у слова «хороший» 30 синонімів (слів з такою ж ознакою). Спробуй за 1 хвилину назвати якомога більше синонімів слова «хороший».

Вчимося класифікувати та поєднувати слова в речення.

31. СЕРЕД НАПИСАНИХ НИЖЧЕ СЛІВ ВИДІЛИ ГРУПИ, які можна позначити одним загальним словом або словосполученням.

Тварина, дитина, сосна, рослина, кролик, щука, рись, корова, вівця, лось, береза, мак, волошка, дерево, квіти, липа, дуб, вовк, кінь, хижак.

Ці групи випиши у стовпчики. Виділи якомога більше подібних груп.

а) б) в) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… г) г) д) е) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Собака, знайти, у, двір, цукрова кісточка .........................................................................................................................................................................................................................................................

Придумай декілька речень, у яких використовувалося б якомога більше перерахованих вище слів. Можна доповнювати речення своїми словами, а слова змінювати за множиною (одниною) та відмінком. Скільки речень ти складеш за 3 хвилини? Кількість речень — .............................

Кількість слів зі списку, шо увійшли до речень. — ........................................

Вчимося узгоджувати слова в реченні

32. РОЗТАШУЙ РЯДКИ ВІРШІВ у потрібному порядку:

Ніч упала й конає над ровом,

Де згасає у шумі діброви Простягнувши кошлату долонь,

Серед степу дзвінка оболонь.

М.І. Шульга-Шульженко

3 тобою друг у дні щасливі й скрутні. Як материнське серце незабутнє,

3 дитячих літ живе у серці він,

1 тихо каже: знай, ти не один.

М.Т. Рильський

Із хмари де-де виглядав,

І блідий місяць на ту пору

То виринав, то потопав.

Неначе човен в синім морі,

Т.Г. Шевчепко

33. ЗМІНИ СЛОВА так, щоб вийшло якомога більше речень.

3

Мама , годує, каша, Світлана ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4. Напиши якомога більше речень в яких слова починалися б з таких літер.

С... о... н... с... ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Вчимося розуміти соціальні взаємозв’зки

35. ХЛОПЧИКА САШКА СПИТАЛИ:

  • У тебе є брат?

  • Є, — відповів він.

— А в твого брата є брат?

— Ні, — віповів Сашко.

Як ти вважаєш, чи правильно відповів Сашко?

36. РОЗВ'ЯЖИ ЗАДАЧУ.

Йшли 7 братів, у кожного брата по сестрі. Скільки всього йшло?

Вчимося придумувати казки

37. ПРИДУМАЙ ПРОДОВЖЕННЯ КАЗКИ

37. ПРИДУМАЙ ПРОДОВЖЕННЯ КАЗКИ :

“ Жив собі в місцевості один лікар . Йому часто доводилось ходити на виклики до інших сіл, а собаки в нього не було. Тому він завжди турбувався про своє добро.

Якось лікар вирішив залишити охороняти хату чорнильницю.

І саме в цей час до хати вирішив залізти злодій. Він переліз через паркан , відчинив двері і ... “

Продовж, будь ласка, розповідь і поясни, чому втік злодій.

38. «В ОДНОГО ХЛОПЧИКА були два солдатики: один скляний, другий олов'яний. Хлопчик любив гратися обома солдатиками, але скляний йому подобався більше — він був зроблений з дуже красивого різнокольорового скла і завжди посміхався.

Опівночі іграшки оживали. Виявилося, що олов'яний солдатик був злий і заздрісний, а скляний — добрий. Олов'яний солдатик часто насміхався над скляним солдатиком. Він казав, що скляний солдатик занадто тендітний і не може бути корисним у справжньому бою. Одного разу олов'яний солдатик надумав розбити скляного, щоб бути єдиним і улюбленим солдатиком хлопчика...».

Спробуй пояснити, як це сталося, що скляний солдатик залишився цілим і неушкодженим, а олов'яний поплатився за свою підступність.

39. ПРЕКРАСНИЙ ГРУЗИНСЬКИЙ ПИСЬМЕННИК Сулхан Саба Орбеліані написав мудру байку. Прочитай її і придумай свою кінцівку. А потім, нижче ти зможеш прочитати ту кінцівку, яку придумав письменник.

Черепаха і скорпіон

Черепаха і скорпіон побратались, вирушили разом мандрувати і підійшли до ріки, через яку треба було переправитися. Скорпіон посмутнів, що він не може переправитися. Черепаха сказала йому: «Сідай мені на спину, я тебе перевезу». Вмостився скорпіон на спині черепахи. Тільки-но черепаха увійшла в воду, як скорпіон почав її жалити. Черепаха спитала: «Дорогенький, що ти робиш?». Скорпіон відповідає: «А що я маю робити? Я і не хотів би, та порода у нас така, що ми повинні кусати і ворога, і друга».

Що відповіла скорпіону черепаха?

що вона зробила?

Кінець байки: Пірнула черепаха, скинула скорпіона в ріку і сказала йому: «Дорогенький, і я не хотіла б, та порода моя така, що повинна я вжалене місце обмити, інакше неодмінно помру».

40. ПРИДУМАЙ КАЗКУ про трьох поросят, Наф-Нафа, "Ніф-Ніфа і Нуф-Нуфа, та сірого вовка. Але май на увазі, що в цій казочці поросята злі та хитрі, а вовк добрий і довірливий.

41. БАГАЧ

Померла у Катрусі мати, помер і батько. Залишилася Катруся круглою сиротою. Ото тільки й родичів, що дядько з тіткою.

Якось каже дядько дружині: «Візьмемо Катрусю до себе!». А та у відповідь: «Як тільки її візьмемо, то останні наші копійки на неї підуть! За що тоді солі купимо щоб юшку посолити?». «А ми її і несолону залюбки з'їмо!» — відповів дядько.

Отак дядько і взяв до себе жити сиротинку Катрусю.

Дай відповідь на запитання:

Який характер у Катрусиної тітки? Який характер у Катрусиного дядька? Чим багатий Катрусин дядько? Як далі можуть скластися стосунки в сім'ї дядька і тітки?

42. ПРИДУМАЙ ЯКОМОГА БІЛЬШЕ ЗАГОЛОВКІВ ДО ОПОВІДАНЬ.

Береться невеличке оповідання або повідомлення. Треба підібрати до оповідання побільше заголовків, що відображають його зміст. Заголовки можуть бути короткими — з одного-двох слів, або довгими — з шести-семи. Наприклад, «Оповідання про те, як Мишко і Сашко купали собаку», або «Прикра помилка».

«Якось замайнулося Мишкові та його другу Сашкові помити білу Мишкову болонку. Мишко знайшов на поличці флакон з намальованою пишною зачіскою. «Шампунь», — вирішив він. Після цього хлопці поставили собаку у ванну і почали його ретельно намилювати. І чим більше вони його намилювали, тим чорнішою ставала піна. «Ну і бруду на собаці!» — дивувались хлопчики. Нарешті вони вирішили змити шампунь. Під потужним напором води із душа піна почала змиватись, однак біле хутро болонки продовжувало залишатися темно-сірим. Лише тоді Мишко зрозумів, що замість шампуня він узяв фарбу для волосся».

«Деякі діти не бажають ані навчатись, ані гуляти — весь свій час вони просиджують перед екраном телевізора. Батько двох таких хлопчиків із Вашингтона вигадав оригінальний спосіб боротьби з цією телевізійною лихоманкою. Він відключив телевізор від мережі і підключив його до невеличкої динамомашини, яку треба було приводити в рух, сидячи на велосипедній рамі і доволі завзято пра-цюювати ногами, щоб пітримувати потрібну напругу. Після цього інтерес хлопчиків до телевізора значно знизився».

Вчимося придумувати казки за опорами

43. СКЛАДЕМО КАЗКУ ЗА ЕЛЕМЕНТАМИ. Відомий італійський дитячий письменник Джанні

Родарі, навчаючи дітей і дорослих складати казки, виділив 20 елементів казкових історій:

1. Розпорядження або заборона.

2. Порушення.

3. Шкідництво або недолік.

4. Від'їзд героя.

5. Завдання.

6. Зустріч з дарителем.

7. Чарівні дари.

8. Поява героя.

9. Надприродні властивості супротивника.

10. Боротьба.

11. Перемога.

12. Повернення.

13. Прибуття додому.

14. Фальшивий герой.

15. Важкі випробування.

16. Біда ліквідується.

17. Упізнання героя.

18. Фальшивого героя розвінчано.

19. Покарання супротивника.

20. Весілля.

Вигадай головного героя і склади про нього казку за елементами. Для скорочення казки можна зі всіх елементів вибрати лише 6—8. Запиши складену казку до зошита.

Вчимося описувати характери героїв

44. РОЗМОВА 3 КОЛЕСОМ

— Ох і важко нашому братові колесу! Усе життя тільки і знаєш, що трястись дорогами. А спробуй лише перевести дух, таку накачку отримаєш!

— То що, спуску не дають?

  • Та де там! А зловиш гав — то й під машину потрапиш. Ось що головне.

  • Під машину? А ти хіба не під машиною працюєш?

  • Оце так вигадали! Я п’яте колесо, запасне…

Ф. Крівін

Вибери із списку емоцій ті, які відчувало колесо (не більше чотирьох): страх, утома, боязкість, жах, бажання співчуття, гордість, відчай, бентежність, сором’язливість, пиха, любов.

Яку основну рису характеру можна виявити у колеса?

Вчимося складати текст за запитаннями

47. МЕТОД КОНТРОЛЬНИХ ЗАПИТАНЬ. Цей метод полегшує процес творчості. Він також дозволяє дитині утримувати загальну логіку оповідання або казки. Наприклад: (Хто це був?). Був собі зайчик. (Який він був?). Він був маленький, біленький і дуже самотній. (Куди пішов?). Вирішив він знайти свою маму. Пострибав уздовж ялинок на галявинку. (Кого зустрів?). Раптом бачить назустріч йому суне якийсь звір, на довгих ногах і з величезними рогами і т.п.

а) Придумай казку за запитаннями:

— Хто це був?

— Який він був?

— Куди пішов?

— Кого зустрів?

— Що йому сказали?

— Що він відповів?

— Як він відреагував?

— Чим вся ця історія закінчилась?

— Висновок або мораль.

У цю гру можна грати вдвох: по черзі кожний пише відповіді на запитання.

б) Якшо ти хочеш удосконалити предмет (список Осборна):

— Як по-новому можна застосувати цей предмет?

— ІЦо для цього треба спростити?

— Як його можна модифікувати?

— Що в ньому можна зменшити?

— Що в ньому можна перетворити?

— Що можна перевернути навпаки?

— Які можна створити комбінації елементів?

в) Ми хочемо розширити сферу застосування предмета або вдосконалити його:

— Що буде, якщо замінити матеріал, з якого виготовлено предмет?

— Що буде, якшо змінити форму предмета?

  • Що буде, якщо змінити його розмір?

  • Що буде, якщо змінити колір?

— Що буде, якщо змінити кількість елементів, з яких складається предмет?

— Що буде, якщо змінити вартість предмета?

48. МЕТОД САНДРИ КАПЛАН.

Як ставити запитання до науково-пізнавального тексту? Американська дослідниця Сандра Каплан пропонує користуватися наборами запитальних слів і ключових слів запитань.

Набір ключів. Сполучаючи праву і ліву частини, отримуємо безліч різноманітних запитань.

Запитальні Ключові слова

слова запитань

Що? - Структура

  • Функція

Де? - Властивості

- Види

Коли? - Мета

- Відношення

Який? - Зв’язок

- Взаємодії

Як? - Дія

- Вплив

Чому? - Розвиток

- Умова

Чи можна? - Сенс (смисл)

- Значення

Дослідження відбувається в чотири етапи:

1. Вибираємо для досліду. Наприклад:

тварини-собаки.

2. Постановка запитань. Наприклад:

Які види собак бувають?

Які властивості у собак?

Які функції виконують?

Як впливає собака на сім’ю?

3. Дослідження відповіді занотовують на аркушах і класифікують.

4. Підбиття підсумків – переглад всієї інформації на аркушах.

Розділ 3.

Розвиток евристичного мислення

Вчимося аналізувати проблемну ситуацію

Одне з найважливіших умінь, що формуються на етапі евристичного мислення, це уміння аналізувати проблемну ситуацію. На цій стадії аналіз ситуації стає систематичним і планомірним. Діти по досягненні 12 років можуть навчитись, не втрачаючи жодного чинника, оцінювати їх роль і значення для здійснення своїх задумів. Найлегше цю здатність формувати у завданнях, де треба вишикувати за ранжиром виділені чинники ситуації. Дитина повинна їх розташувати за ступенем важливості, ставлячи на перше місце найважливіший чинник (об'єкт), потім менш важливий і т.д. У цих завданнях обстеження полегшуеться тим, що кількість

чинників, що аналізуються, обмежена, а їх перелік допомагає впорядкувати процес їх оцінки.

1. ПОСАДКА НА МІСЯЦЬ.

Ви — капітан космічного корабля. 3 вашою ракетою сталася аварія, і ви зробили вимушену посадку на темному боці Місяця. На світлому боці на вас чекає неушкоджений ракетоплан без екіпажа. До нього — 250 кілометрів. Половину шляхут треба пройти у суцільній темряві, другу половину— при сонячному світлі. Ви і команда під час аварії не постраждали.

На борту корабля є певна кількість предметів Вам, як капітану, треба біля кожного предмета поставити цифру, що означає важливість і корисність для подорожі. Біля найважлнвішого ставте цифру 1, цифру 2 — у другого за значенням предмета, і так далі до чотирнадцятого, найменш важ ливого для вас.

Коробка сірників

Харчові концентрати

20 метрів нейлонового шнура

Шовковнй купол парашута

Переносний обігрівач на сонячних батареях

Коробка сухого молока

Кисневі балони (2 шт. по 50 кг)

Самонадувний рятувальний човен

Магнітний компас

— 25 л води

Сигнальні ракети

Аптечка першоії допомоги

Приймач-передавач на сонячних батареях

Ступінь розбіжності за кожною позицією не повинен перевищувати трьох пунктів.

Згідно з думкою «експертів», найважливішими в цій ситуації є предмети, необхідні для підтримки життедіяльності. Це кисневі балони і вода. На наступне місце за важливістю претендують засоби навігації. На Місяці корисними можуть бути лише карта зоряного неба — для оріентації під час по-дорожі на темному боці Місяця, і приймач-передавач на сонячних батареях—для руху за радіомаяком на його світлому боці.

Подорож повинна зайняти не менше 5 днів. Тому для підтримки сил наступними за важливістю слід назвати продукти харчування: харчові концентрати і сухе молоко.

Коротка інформація, яка дається для оцінки кожного предмета, вказує, яке значення має даний предмет для виживання.

1. Кисневі балони (2 шт. по 50 кг). Необхідні для дихання.

2. 25 л водн. Необхідні для втамування спраги.

3. Зоряна карта місячного небосхилу. Необхідна для оріентації на темному боці Місяця.

4. Приймач-передавач на сонячних батареях. Необхідннй для оріентації на світлому боці Місяця.

5. Харчові концентрати. Необхідні для підтримки сил під час подорожі.

6. 20 м нейлонового шнура.

Може використовуватись для транспортування вантажа і подолання групою людей гірських хребтів.

7. Аптечка першої допомоги. Необхідна для надання допомоги за травм, сти-муляції серцевої діяльності тощо.

8. Шовковий купол парашута. За призначенням використати неможливо, але можна зв'язати стропи, отримавши значної довжини мотузку і шовк — для транспортування вантажів.

9. Самонадувний рятувальний човен. На Місяці може бути використаний для транспортування вантажів або пораненого.

10. Коробка сухого молока.

Може служити додатковим резервом харчування, хоча гострої необхідності в ньому немає.

11. Переносний обігрівач на сонячних батареях. Ніякого значення для подорожі не має, оскільки на темному боці не працює, а на світлому — температура підвищується до 200 градусів. Має більш високу вартість у порівнняні з іншими, що йдуть за ним, предметами.

12. Сигнальні ракети.

В умовах Місяця непотрібні, оскільки без повітря ракети не горітимуть.

13. Магнітннй компас.

Місяць позбавлений магнітного поля. Компас не працює.

14. Коробка сірників. Без повітря вони не горітимуть.

2. КАТАСТРОФА В ОКЕАНІ.

Ви дрейфуєте на яхті в південній частині Тихого океану. Через пожежу більша частина яхти та її вантажу знищена. Яхта повільно тоне. Ваше місце знаходження невідоме через пошкодження основних навігаційних приладів, але приблизно ви знаходите-ся на відстані тисячі миль до південно-заходу від найближчої землі.

Нижче наведено список 15 предметів, шо залишилися цілими і неушкодженими після пожежі. Як додаток до цих предметів у вашому розпоряджені надувний рятувальний плот з весламм, доволі великий, щоб витримати вас, екіпаж і всі перелічені предмети. Майно людей складають пачка сигарет, декілька коробок сірників і десять однодоларових банкнот.

Ваше завдання — поставити номери у кожного предмета за ступенем важливості для виживання. (Так само, як у попередньому завданні).

Секстант 1

Люстерко для гоління

Десятилітрова каністра з водою

Протимоскітна сітка

Одна коробка з харчовими концентратами

Карти Тихого океану

Подушка (засіб для плавання)

Чотирилітрова каністра нафтогазовоі суміші

Маленький транзисторний приймач

Репеллент для відлякування акул

20 квадратннх метрів непрозороі' пластикової плівки

Літр рому міцністю 80 градусів

15 метрів нейлонового каната

Дві коробки шоколаду

Риболовна снасть

Порівняйте своє рішення з думкою «експертів». Ступінь розбіжності за кожною позицією не повинен перевищувати трьох пунктів.

Основними речами, необхідними людині, яка зазнала катастрофи в океані, є предмети, що служать для привертання уваги, і предмети, що допомагають вижити до прибуття рятувальників. Навігаційні засоби мають порівняно невелике значення: якщо навіть маленький рятувальний плот і взмозі досягти землі, потерпілим не вистачить їжі та води протягом цього періоду. Отже, найважливішими є люстерко для гоління і чотирилітрова каністра нафтогазовоі суміші. Ці предмети можуть бути використані для сигналізації повітряним і морським рятівннкам. Другими за значенням є такі речі, як десятилітрова каністра з водою і коробка з харчовими концентратами.

Основна причина більш високої оцінки сигнальних засобів у порівнянні з предметами підтримки життя (їжею та водою) полягає в тому, що без засобів сигналізаціі майже немає шансів бути знайденими і врятованими. До того ж у більшості випадків рятівники приходять в перші 36 годин, а дитина

може прожити цей період без їжі та води.

2. Чотирилітрова каністра нафтогазовоі суміші. Важлива для сигналізації. Нафтогазову суміш можна запалити доларовими банктнотами і сірником (зрозуміло, що не на плоту) і вона пливтиме по воді, привертаючи увагу рятівників.

3. Десятилітрова каністра з водою. Необхідна для втамування спраги.

4. Одна коробка з харчовими концентратами. Забезпечуе основну їжу.

5. 20 квадратннх метрів непрозоро'і пластикової плівки.

Використовується для збирання дощової води забезпечує захист від стихії.

6. Дві коробки шоколаду. Резервний запас їжі.

7. Риболовна снасть.

Оцінюється нижче за шоколад, оскільки в даній ситуації «синиця в жмені краще за журавля в небі». Немає впевненості, що вдасться щось вловити.

8. 15 метрів нейлонового каната. Можна використати для прив'язування спорядження, щоб воно не впало за борт.

9. Подушка для плавання.

Якщо хтось випадково впаде за борт, вона може бути рятувальним засобом.

10. Репеллент для відлякування акул. Призначення очевидне.

11. Літр рому міцністю 80 градусів. Містить 80% алкоголю — достатньо для використання як можливого антисептика за будь-яких травм; в інших випадках має незначну і цінність, оскільки вживання може викликати зневоднення.

12. Маленький транзисторний радіоприймач. Має незначну цінність, оскільки відсутній передавач.

13.Карти Тихого океану . Користі не мають без додаткових навігацьйних приладів.

14. Противомоскітна сітка. В Тихому океані москітів немає.

15. Секстант. Без таблиць і хронометра – металобрухт.

5. Є НЕПРОЗОРА КАНІСТРА на 10 літрів з бензином і дві порожні посудини; одна містить 7 літрів, інша — 2. Як з 10-літрової посудини відлити до 7-літрової рівно 5 літрів бензину?

Розв'язання завдання N 5:

Переливання

Посудини

10 літрів

7 літрів

2 літри

До переливу

10

0

0

1-й перелив

10 - 7 = 3

0+7=7

0

2-й перелив

3

7-2=5

0+2=2

3-й перелив

3+2=5

5

2-2=0

6. ДВІ ЖІНКИ КУПИЛИ 8 літрів молока. В одніеї 5 літрів у 6-літровому бідоні. У іншої — 3 літри в 5-літровому бідоні. Вони вирішили поділити все молоко порівну, по 4 літри, користуючись ще одним 2-літровим бідоном. Як це зробити?

Розв'язання завдання N 6:

Переливання

6-літровий бідон

5-літровий бідон

2-літровий бідон

До переливу

5

3

0

1-й перелив

5+1=6

3-1=2

0

2-й перелив

6-2=4

2

0+2=0

3-й перелив

4

2+2=4

2-2=0

7. ЯК ПОДІЛИТИ 8 літрів соняшникової олії на дві рівні частини по 4 літри, якщо крім повного

8-літрового бідону є ще лише два порожні бідони на 5 літрів і 3 літри?

Розв'язання завдання N 7:

Переливання

8-літровий бідон

5-літровий бідон

3-літровий бідон

До переливу

8

0

0

1-й перелив

8-5=3

0+5=0

0

2-й перелив

3

5-3=2

0+3=3

3-й перелив

3+3=6

2

3-3=0

4-й перелив

6

2-2=0

0+2=2

5-й перелив

6 V 5 = 1

0+5=5

2

6-й перелив

1

5-1=4

2+1=3

7-й перелив

1+3=4

4

3-3=0

Вчимося розв’язувати протиріччя

8. ПІДКАЖИ, ЯК ДІЯТИ ГЕРОЮ КАЗКИ.

Захотілося батькові оженити сина на дівчині працьовитій, охайній, щоб вдома завжди були порядок і чистота.

Але якщо оголосити, що шукаєш охайну дівчину то всі дівчата спеціально приберуться — і не взнаєш , яка з них найпрацьовитіша.

Розв'язання до завдання:

Старий навантажив повну підводу слив і поїхав по селах продавати їх за сміття. Хто з дівчат пртнесе менше сміття з хати, та і буде нареченою синові.

9. ДОПОМОЖІТЬ КОТОВІ СПІЙМАТИ МИШКУ.

Мишка з'їла чарівну пігулку і зробилась невидимою. Як зробити так, щоб кіт побачив мишку?

Можливі варіанти вирішення до завдання:

— Кіт може обсипати підлогу кімнати борошном. У цьому випадку на борошні залишатимуться

сліди, а сама мишка невдовзі вимажеться і буде видимою.

— Кіт може згодувати мишці приманку з твердими компонентами (кісточками, вітамінними кульками тощо). Їх буде видно у шлункові.

— Кіт може роспилювати крейду. Крейда попаде на мишку і видасть її.

10. ВЧЕНІ РОЗРОБИЛИ формулу абсолютного розчинника. Він може розчинити все. Але одразу ж виникло питання, як його зберігати.

Можливі варіанти вирішення до завдання:

— У замороженому стані.

— У вакуумі.

— У сильному магнітному полі.

11. ВИГАДАЙТЕ ТВАРИНУ, ЯКА НІКОГО ТА НІЧОГО НЕ БОЇТЬСЯ.

12. ЗАПРОПОНУЙТЕ СПОСОБИ СКРІПЛЕННЯ ЧАСТИН ОДЯГУ БЕЗ НИТОК І КЛЕЮ.

13. ЩО РОБИТИ ХУДОЖНИКАМ?

а) Художник пише з натури в горах. Раптом виявляється, що в етюднику немає тюбика з блакитною фарбою. Спускатися вниз за фарбою довго та важко і, найголовніше, беззворотно буде втрачено момент з дуже цікавим освітленням. Блакитна фарба повинна з'явитися миттєво. Як бути?

б) У липні 1573 року живописця Паоло Веронезе було викликано на засідання трибуналу венеціанської інквізиції, щоб дати пояснення шодо картини, де були об'єднані два канонічні сюжети,: «Таємна вечеря» і «Бенкет у Симона Фарисея».

Звинувачення інквізиції були обгрунтованими — канонічна традиція забороняла змішувати різні сюжети.

Під загрозою звинувачення у єресі, за якою звичайно йшла слідом смертна кара, художник був вимушений дати обіцянку переробити картину. Але самому Веронезе створене полотно подобалося і йому дуже не хотілося його переробляти.

Розв'язання до завдань:

а) Як блакитний можна використати нейтральний сірий колір, який за контрастом з поруч покладеним жовтогарячим створює враження блакиті.

б) Художник не доторкнувся пензлем до полотна— він просто змінив назву картини. Він її назвав «Бенкет у домі Левія» і вона одразу ж перестала бути канонічною, тобто стала такою, до якої в інквізиції вже не було претензій.

14. ПРИДУМАЙТЕ СЮЖЕТИ ДЛЯ КАРТИН.Яку кількість ідей ви можете запропонувати?

а) У лісі багато грибів. Треба це показати, не зображуючи людей.

б) Треба намалювати пляж, повний відпочиваючих. Але людей малювати не можна.

.

Можливі варіанти:

а) — Автобуси, машини, палатки, багаття.

— Зображено сімейство їжаків. У кожного на спині по грибу.

б) — Вид згори. Люди під парасольками, «грибками», газетами. Видно черевики, одяг, іграшки,

— Нічний пляж. Світить місяць. Стоять палатки, машини тощо.

— На пляжі морські леви, котики або тюлені.

— На пляжі відпочиває зграя перелітних птахів

— Крупним планом зображено табличку з написом: «Вільних топчанів і місць нема!».

Вчимося оцінювати та приймати альтернативні стратегії дії

15. ГРА «РОБІНЗОН».

Ви опинились на безлюдному острові. Ваше завдання - якомога швидше побудувати човен. Ви можете черговий день присвятити будуванню човна

лише в тому випадку, якщо на цей день у вас є їжа одяг і житло. Нижче подано норми використання часу для кожного виду робіт.

Вид робіт

Норми часу

1. Виготовлення човна

100 днів

ХАРЧУВАННЯ

2. Збір фруктів

Один день збору забезпечує Робінзона їжею на три дні (включаючи день збору)

3. Риболовля

Один день риболовлі дає їжу на п’ять днів. Однак на виготовлення сітки потрібно 10 днів , крім того, 7 днів на ремонт сітки через кожні 12 виходів на рибалку

4. Полювання

Один день полювання дає їжу на 15 днів. Але на виготовлення знарядь полювання потрібно 22 дні.

5. Організація ферми

Будівництво ферми і ловіння кіз – 20 днів. Один день роботи на фермі забезпечує Робінзона їжею на 10 днів

ЖИТЛО

6. Створення хатини

Первісні затрати не потрібні. Але на її утримання необхідно відвести 4 дні на місяць

7. Будівництво будинку

Будівництво – 19 днів. Через півроку життя потрібно 4 дні на ремонт. На утримання відводиться 1 день на місяць

ОДЯГ

7. Простий одяг

Первісні затрати не потрібні. На полагодження відводиться 1 день на місяць

8. Набір одягу

Виготовлення - 5 днів. Полагодження потребує 1 день роботи через кожні 20 днів. Через кожні 3 місяці треба 2 дні на ремонт одягу

IV. Діагностика - творчого мислення

Інтенсивне вивчення творчих здібностей здійснюється з кінця 50-х років XX століття. Пошуки якогось єдиного показника не дали позитивних результатів. Було з'ясовано, що творчі здібності багато в чому залежать від того матеріалу, на основі якого складено завдання. Наприклад, дитина може досить легко і продуктивно фантазувати, комбінуючи елементи зорового образу, однак погано складає слова з літер. Або, якщо їй легко складати слова з літер, то дуже важко придумувати цілісні фрази. Ці дані підтвердились у дослідах, коли не було виявлено зв'язку між здібністю до фантазування на основі зорового образу і здібністю до складання слів. Здібність до складання слів виявилась не зв'язаною зі здібністью придумувати фрази. Також виявилась відсутність зв'язку між здібністю до узагальнень та здібністю до смисловоі аналогії. Відсутність зв'язків можна пояснити лише тим, що кожна розумова здібність формується автономно, на специфічному учбовому матеріалі і має свої психічні механізми розвитку. Існує певна етапність формування творчих розумових здібностей. Приміром, раніше за інші формуються здібності, пов'язані з творчістю на основі зорової уяви. Ці завдання посильні вже для п'ятирічних дітей. Показниками творчих здібностей тут можуть бути: оригінальність малюнків, кількість ідей, тривалість і смислова завершеність сюжету.

По досягненні шестирічного віку формуються здібність до узагальнень і класифікацій. Здібність же до аналогій формуеться лише по досягненні 9— 10 років. Серед мовленевих здібностей раніше за інші формується здібність до словотворення (7—8 років), а здібність до утворення фраз за заданими властивостями— лише по досягненні 10—11 років.

Для дослідження творчого мислення пропонується серія доволі простих і швидких у використанні діагностичних методів. Кожного з них орієнтовано на певний вік і кожний з них має свої показники творчих здібностей.

Вивчення оригінальності малюнків дітей п’ятирічного віку

Діагностика може проводитись індивідуально. Кожній дитині пропонується 10 карток, на яких зображено різні контурні фігури (звичайної геометричної форми — коло, квадрат, трикутник;- або складної — силует стовбура дерева з однією гілкою, хмари, краплини тощо).

Ведучий тестування говорить: «Діти, перед вами 10 аркушів. На кожному намальовано яку-небудь фігурку. Ви можете, як чарівники, перетворити фігурку в будь-яку картинку. Для цього домалюй до фігурки все, що захочете, але так, шоб вийшла гарна картинка». Час виконання завдання не фіксується.

Для оцінювання результатів завдання необхідно знайти показник оригінальності. Якщо тест проводиться в групі, можна підрахувати кількість зображень у малюнках дитини, які не повторювались ( у неї та в інших дітей.

Якщо дитина намалювала від 7 до 10 оригінальних малюнків, то це відповідае високому рівню. 5—6 ори гінальннх малюнків — це середній рівень. Якщо намальовано 4 і менше — це відповідає низькому рівню.

Під час індивідуального проведення можна користуватись частотною таблицею малюнків. Серед малюнків виокремлюються неоригінальні, що часто повторюються (повторюються більше, ніж у 5% дітей за експериментальною вибіркою); малооригінальні (повторюються у 2—5% дітей); оригінальні: або дуже рідкісні (повторються у 1 % дітей вибірки.Приміром, якщо обстежили 200 дітей, і зображені якого-небудь предмета зустрічається лише двічі це рідкісний, оригінальний малюнок; якщо зображення предмета зустрічалось 10 разів — це мало оригінальний малюнок; якщо 15—20 разів —, це не оригінальний малюнок.

Оригінальні малюнки оцінюються 1 балом. Малооригінальні — 0,5 бала. Неоригінальні — 0 балів.

Можна також отримати показник оригінальності використовуючи суму набраних дитиною балів:

6—10 балів — високнй рівень;

4—5 балів — середній рівень;

3 і менше балів — низькнй рівень.

Приміром, з 10 намальованих дитиною малюнків 5 — неоригінальні, 4 — малооригінальні, 1 оригінальний. Така дитина за шкалою оригінальності набирає 3 бали, що відповідає низькому рівню. У цьому випадку радимо звернутися до першого розділу запропонованої програми розвитку творчих здібностей, де подано вправи на конструювання графічного образу.

ЧАСТОТНА ТАБЛИЦЯ МАЛЮНКІВ

Стимульннй матеріал Неоригінальні малюнки Малооригінальні малюнки

0 балів

хмарка, печиво, хмара калюжа, змія, фея, небо листок,

черепашка, підводний човен, хлоп-

чик, сороконіжка, кінь, мотор

сніжинка, квадратики, годинник, клітка, будинок, млин,

хрестик шафа, цирк, птах, гілка, метелик,

конверт, барабанні палички

ракета, трикутник, будинок, повітряний змій, рибка, блискавка,

корабель, дзьоб, птах дзвіночок, пісочний годинник

будинок, ракета, квадрат, сходи, канат, прапорець, стіл,

короб-ка, клітка, багато- голка

поверховнй будннок,

олівець

ЧАСТОТНА ТАБЛИЦЯ МАЛЮНКІВ

Стимульний матеріал Неоригінальні малюнки Малооригінальні малюнки

0 балів

огірок, лампочка, морква, зуб, бу

груша, дитина, крапля -рулька, ракета, мишеня, кулька

будинок, ракета, конверт, палатка, кочерга, дах,

писок мишки, корабель

дорожний знак, стріла, літак, дзьоб птаха, хвіст

тварини

сонце, м'яч, яблуко, квітка, штурвал, візерунок,

пішохідний знак, тарілка море

голова дитини

море занавіски, гусінь, хмара, краплин-

ки, кульки

будинок, ракета, дорожний трикутник

знак, буква Л, буква А, дах

огірок, груша риба, жук, дубина, слід, намисто,

тулуб тварини, лампочка, кулька

Вивчення гнучкості побудови графічного образу

В основі цього методу лежить здатність будувати різні зображення на основі одного й того ж графічного контура, що повторюється. Даний тест було у 1962 році запропоновано амерчканськчм психологом Є. П. Торрансом. Тест призначечо для дітей від 5 до 9 років.

Бланк тесту являє собою стандартний аркуш паперу з намальованими двома рядами однакових контурних зображень (по вісім штук в кожному ряді). Зображення можуть нагадувати краплини, кола, зигзаги.

Бланк теста «Вивчення гнучкості побудови графічного образу».

Інструкція дитині: «Використовуючи намальовані зображення, спробуй придумати і зобразити якомога більше різних предметів і речей. Можна домальовувати до фігурок будь-які деталі і об'єднувати фігури в один малюнок...».

Час виконання завдання обмежується 15—20 хвилинами (в залежності від загального рівня розвитку дітей).

Головний показник творчого мислення в цьому — кількість ідей, що репродукує дитина. Підраховуючи їх, звертайте увагу на кількість зображених предметних тем. Кожна нова тема оцінюється новим балом. Підсумковий результат визначається за наведеною нижче таблицею, де представлено дані для дітей трьох вікових груп: 6 років, 8 років і 10 років. Приміром. дитина 8 років на основі кіл намалював:

сонечко; три зображення обличчя (фас); голову в профіль; сніговика і зайця, де коло грає роль тулуба, і машину, де кола — колеса; цифру «дев'ять». Отже, дитина намалювала 9 малюнків, але кількість зображених тем всього 5. Такий показник для цієї вікової категорії свідчить про низький рівень розвитку гнучкості. Для розвитку цієї здібності можна звернутися до першого розділу програми розвитку творчих здібностей, де подаються вправи на побудову графічних образів.

ТАБЛИЦЯ ОЦІНКИ ЗДІБНОСТІ ДО ГНУЧКОЇ ПОБУДОВИ ГРАФІЧНИХ ОБРАЗІВ

Рівень розвнтку здібності

Вік

6 років

8 років

10 років

Високий

5 і більше

8 і більше

9 і більше

Середній

3-4

6-7

6-8

Низький

1-5

1-5

Клас ............................................................................

Школа ........................................................................

Прізвище ...................................................................

Тест

Тварина, якої не існує”

Це малюнковий метод вивчення особистісних та інтелектуальних особливостей дитини 7—10 років.

У даному варіанті описується лише діагностика інтелектуальних якостей. Інструкція складається з двох частин: «Зараз ти вигадаєш тварину, якої не-має в природі і якої ти не бачив ні в книжках, ні в мультфільмах. Ти його намалюєш, назвеш і все про нього розповіси». Після того, як дитина нама-лювала запропоновану тварину, детально описала її зовнішній вигляд (опис протоколюється!), вигадала йому назву, треба запитати: «А зараз розкажи про її спосіб життя. Як вона живе, з ким вона дружить, що їй найбільше подобається, чи вона боїться чого-небудь?» тощо.. Так розмова про спосіб життя істоти, з якою дитина в якійсь мірі ідентифікується, може навіть стати підставою для непрямої клінічної бесіди.

Способи зображення тварини, якої не існує, характеризують тип уяви, загальний підхід дитини до творчого завдання. Виділяються три основні способи зображення (не враховуючи «нульового» рівня, коли малюється просто реальна істота — заєць, собака, крокодил, дитина...):

а) нова істота збирається з деталей реальних тварин (тіло ведмідя, заячі вуха, пташиний хвіст...). Цей спосіб характерннй для раціоналістичного підходу до творчого завдання;

б) за образом і подобою тварин, які існують, створюється цілісний образ нової тварини і такої, якої не існує (хоча вона може віддалено нагаду-вати дракона, слонопотама або щось інше). Цей тип зображення характерний для художньо-емо-ційного підходу до творчого завдання;

в) за власне творчого складу зображення створюєься абсолютно оригінальна істота. Такий спосіб зображення зустрічається за будь-якого складу зображення — і раціонального, і художнього, якщо у дитини є реальні творчі можливості. Різниця між другим і третім спосо-бами конструювання полягає в тому, що другий будується за стандартною схемою живої істоти: голова з очами, тулуб, кінцівки (хвіст, крила). Тому-то вона завжди більше або менше схожа на щось, шо існуе.

Для кожного способу зображення виділяються рівні, співвідносні з рівнями загальноінтелектуального рівня. Для раціоналістичного способу зображення важливий ступінь відхилення від реального зразка. (Якщо скомбіновані елементи п'яти тварин ~ це, природно, більш складний винахід, ніж собака з пташиним дзьобом). Для визначення рівня ху-дожнього способу зображення критерієм вираження є ступінь своєрідності: тварина, яка не існує, завжди щось нагадує, і чим більше вона схожа на щось, що існує (в природі або в культурі), тим нижчий рівень виконання. Рівень власне творчого способу зображення визначає ступінь природності. Якщо зображення надто зарозуміле, то мова йде не стільки про оригінальність, скільки про оригіналь-нічання, не про істинні можливості творчості, а про намагання справити враження.

Підкреслена людиноподібність або роботоподібність фігури тварини, якої не існує, розглядається, як прояв незадовільної потреби в спілкуванні. У підлітків це явище майже нормальне: їм належить мати настільки високу потребу в спілкуванні, що вона майже ніколи не буває задовільненою.

Образ способу життя тварини, якої не існує, дає додаткову інформацію про інтелектуальний розвиток дитини. Так, всі названі органи повинні для чогось існувати. Певна річ, якщо орган особливо важливий, то про сферу наднавантаження дитина скоріше за все промовчить. Але таке навмисне мовчання, відхід від опису того, що напевне зображено, — показник дуже виразний і, звичайно, такий, що не свідчить про які-небудь порушення ло-гіки. Так, якщо про намальовані роги нічого не сказано, то дитина скоріше за все боїться агресії.

Орієнтування дитини в реальності виявляється в тому, чи вистачає у винайденої нею істоти всього, що необхідно для життя; чи не забуває дитина в розповіді про спосіб життя тварини про найважливіші життеві функції, насамперед — про харчування (про дихання молодші школярі задумуються не часто, про розмноження теж ще не повинні турбуватись).

Вивчення гнучкості під час створення слів

Завдання призначено для дітей від 7 до 10 років.

Дається слово електростанція. Необхідно з літер цього слова скласти якомога більше нових слів. Термін виконання завдання — 5 хвилин. Двічі одну й ту ж літеру в словах використовувати не можна. Завдання подається на окремому аркуші, на якому дитина записує і свої слова.

Для оцінки гнучкості підраховується кількість правильно складених слів. Показники творчої здібності розраховані на вік 8—9 років.

Високий рівень розвитку здібності — 9 і більше слів.

Середній рівень — 7—8 слів. Низький рівень — 6 і менше слів.

Тренувальні завдання для розвитку здібностей до словотворення наводяться у другому розділі програми розвитку творчих здібностей.

Вивчення гнучкості конструювання фраз за початковими літерами слів

Це завдання було запропоноване для вивчення творчого мислення американським психологом Дж. Гілфордом у 1959 році. Завдання призначено для дітей від 9 до 12 років.

Дітям пропонується написати якомога більше речень з чотирьох слів, в яких кожне слово починається з вказаної літери.

Я л с м

Завдання, так само як і попередні, подається на окремому розлінованому аркуші.

Для оцінки гнучкості конструювання фраз підраховується кількість правильно складених речень. Фраза повинна обов'язково виражати якусь думку, а слова в реченні бути узгодженими за родами, особами, числами та відмінками. Додавати інші слова або прийменники не дозволяється. Вказані літери можна використати як прийменники.

Термін виконання завдання — 5 хвилин.

ТАБЛИЦЯ ОЦІНКИ РЕЗУЛЬТАТІВ ЗАВДАННЯ

Рівень розвнтку здібності (кількість речень)

Вікові категорії дітей

9 років

10 років

11 років

Високий

3 і більше

4 і більше

4 і більше

Середній

2

2-3

3

Низький

0-1

0-1

0-2

Вивчення мовленнєвих творчих здібностей на уроках української мови у 2 класі

Тест розроховано на дітей 7—8 років, які вміють писати і знайомі з поняттям спорідненні, однокореневі слова. Термін виконання завдань тесту: завдання 1—5 хвилин; завдання 2—5 хвилин; завдання 3—5 хвилин; завдання 4 — 20 хвилин. Загальний час виконання тесту складає 35 хвилин. Проводиться з гру-пою дітей.

Дітям пропонуються такі завдання:

Завдання 1. Записати за 5 хвилин якомога більше слів так, шоб наступне слово починалося з останньої літери попереднього. Продовжити словарний ряд: яблуко, огірок, курка,..

Завдання 2. Скласти і написати якомога більше слів із літер слова «гілка».

Завдання 3. Підібрати і написати якомога більше слів, споріднених зі словом «сніг».

Завдання 4. Скласти і записати закінчення казки:

«Жив собі в сільській місцевості лікар. Був у нього будиночок, а собаки не було.

Якось його викликали до хворого, а замість собаки лікар залишив чорнильницю. А тут як раз вирішив залізти до його будиночка злодій...».

ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ ЗАВДАНЬ ТЕСТУ:

У першому, другому і третьому завданнях підраховується кількість правильно написаних слів. Наприклад , у другому завданні необхідно слідкувати, щоб літери за слова “гілка” не використовувались в одному слові двічі і щоб діти складали слова, що реально існують.

У червертому завданні відповідь дитини оцінюється за п’ятибальною шкалою.

1 бал – дитина відмовилася від виконання завдання

2 бали – не написано жодного цілого речення. Написане являє собою набір словосполучень або окремих слів.

3 бали – написане хоча б одне ціле, закінчене речення

4 бали – написано хоча б два закінчених речення. Речення зв’язані логікою та єдиним задумом.

5 балів – написана дитиною казка має кінець. Ясно висловлена ідея твору, можна виділити кульмінацію та висновки.

Кількість слів у перших трьох завданнях і оцінку за четверте складаємо і одержуємо бал за тестом.

Визначити його значення можна за таблицею:

Високий рівень розвитку

13 балів і більше

Помірно високий рівень

11-12 балів

Середній рівень розвитку

10 балів

Помірно низький рівень

8-9 балів

Низький рівень розвитку

7 балів і менше

Вивчення розвитку логічних операцій

Для вивчення рівня логічних операцій молодших школярів зручно користуватись тестом, розробленим у 1984 р. Е.Ф. Замбацявиченє. Тест складається з 4 субтестів по 10 спроб у кожному.

Перший субтест дозволяє виявити обізнаність; другий — уміння класифікувати; третій — узагальнювати; четвертий — підбирати аналогії. Тест досить інформативний для вивчення особливостей словесно-логічного мислення в початковій школі.

Тест можна проводити як індивідуально, так і в групі дітей. Кожній дитині дають аркуші з завданнями, на яких вони помічають свій варіант відповіді.

Інструкція до блоку завдань N 1 «Обізнаність»:

«Прочитай першу фразу. 3 перелічених під фразою слів вибери одне слово, яке за смислом підходить, щоб закінчити цю фразу. Потрібне слово підкресли. Вибирай лише одне слово. Наприклад : “У чобота завжди є підошва. Переходь до читання наступної фрази».

Інструкція до блоку завдань N 2 «Виключення понять»:

«Прочитай перший ряд слів. Серед них є одне, яке не підходить до решти слів. Підкресли його. Прочитай наступннй ряд слів і теж знайди слово, яке не підходнть до інших чотирьох слів».

Інструкція до блоку завдань N 3. «Узагальнення»:

«Прочитай перші два слова. Як назвати одним словом або словосполученням ті предмети, про які йде мова? Випиши це слово або словоспс після двох надрукованих слів. Переходь до наступних двох слів».

Інструкція до блоку завдань N 4 «Аналогіі»:

«Під цифрою 1 у першому стовпчику над рискою написано — огірок, а під рискою — овоч. Ці предмети знаходяться в певних стосунках. Щоб краще зрозуміти ці стосунки, можна між словами “огірок” і «овоч» вставити яке-небудь слово (діеслово прийменник). Наприклад: огірок це овоч. У стовпчику треба вибрати зі слів над рискою слово, яке б відносилося до слова “гвоздика” так само, як слово «овоч» до слова «огірок».

Наприклад: Гвоздика це ... Підкресли слово і переходь до наступного завдання»,

Лівий стовпчик: Город — морква (на городі росте морква).

Правий стовпчик: В саду росте ... Вибери потрібне слово і підкресли його. Далі виконуй завдання самостійно.

ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ.

По кожному блоку підраховується кількість правильних відповідей. Оскільки в кожному блоці по 10 завдань, то максимальна кількість балів — 10. Підсумовуючи кількість балів усіх чотирьох блоків, отримуємо загальний показник розвитку логічних операцій дитини.

Середній сумарннй бал для вибірки 8-річних дітей у нашому дослідженні склав 29 балів. Середній сумарний бал для вибірки 9-річних дітей склав 34 ба-ли. Оцінювати можна за такими таблицями:

ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ 8-РІЧНИХ ДІТЕЙ

Кількість балів

Рівень розвитку інтелектуальних операцій

Кількість балів

Рівень розвнтку інтелектуальннх операцій

36-40

Внсокнй

32-36

Вищий за середній

27-31

Середній

20-25

Нижчий за середній

19 і менше

Низький

ОЦІНКА РЕЗУЛЬТАТІВ 9-РІЧНИХ ДІТЕЙ

Кількість балів

Рівень розвитку інтелектуальних операцій

Високий

36-40

Вищий за середній

32-36

Середній

27-31

Нижчий за середній

26 і нижче

Низький

Тест розвитку логічних операцій

Прізвище

I. Обізнаність.

1. У чобота завжди є... Шнурок, пряжка, підошва, ремінці, гудзики.

2. У теплих краях живуть...

Ведмідь, олень, вовк, верблюд, пінгвін.

3. Рік має...

24 місяці, 3 місяці, 12 місяців, 4 місяці.

4. Місяць зими...

Вересень, жовтень, лютий, листопад, березень.

5. У нашій країні не живе...

Соловей, страус, лелека, синиця, шпак.

6. Батько старший за свого сина... Часто, завжди, ніколи, рідко, інколи.

7. Час доби...

Рік, місяць, тиждень, день, понеділок.

8. У дерев завжди є...

Листя, квіти, плоди, корінь, тінь.

9. Пора року...

Серпень, осінь, субота, ранок, канікули.

10. Пасажирський транспорт...

Комбайн, самоскид, автобус, екскаватор, тепловоз.

II. Виключення понять.

1. Тюльпан, лілія, квасоля, ромашка, фіалка.

2. Ріка, озеро, море, міст, ставок.

3. Лялька, скакалка, пісок, м'яч, дзига.

4. Стіл, килим, крісло, ліжко, табуретка.

5. Тополя, береза, ліщина, липа, осика.

6. Курка, півень, орел, гусак, індик.

7. Коло, трикутник, чотирикутник, указка, квадрат.

8. Сашко, Мишко, Андрій, Максимчук, Микола.

9. Число, ділення, складання, віднімання, множення.

10. Веселий, швидкий, сумний, смачний, обережний.

III. Узагальнення.

1. Окунь, карась...

2. Мітла, лопата...

3. Літо, зима...

4. Огірок, помідор...

5. Бузок, ліщина...

6. Шафа, диван...

7. Червень, липень...

8. День, ніч...

9. Слон, мурашка...

10. Дерево, квітка...

IV. Аналогіі.

1. огірок гвоздика овоч бур'ян, квітка, роса, садок, земля

2. город сад

морква паркан, гриби, яблуня, криниця, лавка

3. учитель лікар

учень окуляри, лікарня, палата, хворий

4. квітка птах

ваза дзьоб, чайка, гніздо, пір'я, хвіст

5. рукавичка чобіт

рука шкарпетки, підошва, шкіра, нога, щітка

6. темний мокрий

світлий сонячний, слизький, сухий, теплий, холодний

7. годинник термометр

час скло, хворий, ліжко, лікар, температура

8. машина човен

мотор ріка, маяк, вітрило, хвиля, берег

9. стіл підлога

скатертина меблі, килим, пил, дошки, цвяхи

10. стілець голка

дерев'яний гостра, тонка, блискуча, коротка, сталева

Вивчення творчого потенціалу дорослого (для педагогів і батьків)

Не менш важливим за вивчення розумовнх здібностей дітей є вивчення творчого мислення їхніх наставників: педагогів і батьків. У педагогів з висо-ким творчим потенціалом творчо обдаровані учні досягають блискучих успіхів у навчанні. Якщо ж викладач сам знаходиться внизу шкали творчих здібностей, то творчо обдаровані школярі не розкриваються, не реалізують своїх можливостей.

Пропонуємо невеличкий тест, який допоможе оцінити себе.

ЯКИЙ ВАШ ТВОРЧИЙ ПОТЕНЦІАЛ?

Виберіть один із запропонованих варіантів відповіді.

1. Чи вважаєте ви, що сучасна система навчання і виховання може бути поліпшена?

а) Так.

б) Ні, вона і так досить хороша.

в) Так, у деяких випадках, але за сучасного стану школи незначно.

2. Чи спадало вам на думку, що ви самі можете брати участь в зміні системи навчання і виховання?

а) Так, у більшості випадків.

б) Ні.

в) Так, у деяких випадках.

3. Чи вважаєте ви, що деякі з ваших ідей сприяли б значному прогресу в тій сфері діяльності, в якій ви працюєте?

а) Так.

б) Так, за сприятливих обставин.

в) Лише в деякій мірі.

4. Чи вважаєте ви, що в майбутньому будете відігравати дуже важливу роль і зможете щось принципово змінити в системі безперевної освіти?

а) Так, впевнений у цьому.

б) Це маловірогідно.

в) Можливо.

5. Коли ви вирішуєте почати якісь дії, чи думаєте ви, що це дасть вам можливість здійснити своє починання, що сприятиме поліпшенню стану справ?

а) Так.

б) Думаю часто, але не зумію.

в) Так, часто.

6. Чи відчуваєте ви бажання зайнятись вивченням дидактики як науки про навчання?

а) Так, невідоме мене приваблює.

б) Ні, все, що на сьогодні мені відомо з цієї науки, мене не приваблює.

в) Все залежить від мети вивчення цієї науки.

7. Вам часто доводиться займатися досить новою справою. Чи відчуваєте ви бажання досягти в ній успіху?

а) Так.

б) Задовільнюсь тим успіхом, який був досягнутий до мене.

в) Ні, позаяк знаю, що успіху досягти неможливо.

8. Якщо проблему не вирішено, але це вас хвилює, чи хочете ви знати всі ті теоретичні положення, які можуть розв'язати проблему?

а) Так.

б) Ні, досить знань передового досвіду.

в) Ні.

9. Коли вас спіткала невдача, то:

а) Якийсь час упираєтесь, продовжуючи почате.

б) Махнете рукою на замір.

в) Продовжуєте робити свою справу.

10. На вашу думку, фах треба вибирати виходячи з:

а) Своїх можливостей і перспектив для себе.

б) Значимості та потрібності фаху, потреби в ньому.

в) Переваг, який він дає.

11. Подорожуючи, чи могли б ви легко пройти за маршрутом, який ви одного разу проходили?

а) Так.

б) Ні.

в) Так, але в тій місцевості, яка мені сподобалась.

12. Одразу після бесіди чи зможете ви згадати все, що говорили?

а) Так, досить вільно.

б) Запам'ятовую лише те, що мене цікавить.

в) Усього згадати не можу.

13. Колн ви чуєте незнайомий термін у знайомому контексті, чи зможете повторити його в схожій ситуації?

а) Так, без ускладнень.

б) Так, якщо цей термін легко запам'ятати.

в) Ні.

14. У вільний час ви надаєте перевагу:

а) Міркуванню наодинці.

б) Знаходженню у компанії.

в) Вам байдуже, ви всеодно вирішуєте свою проблему.

15. Ви займаетесь підготовкою доповіді (повідомлення). Вирішуєте припинити це заняття лише тоді, коли:

а) Справу завершено і, на ваш погляд, виконано відмінно.

б) Ви більше або менше задоволені.

в) Вам не все вдалося зробити, але є ще інші справи.

16. Коли ви наодинці, то:

а) Любите почитати книжку улюбленого письменника.

б) За всяку ціну спробуєте знайти собі конкретну справу.

в) Вирішуєте проблему, що пов'язана з вашою роботою.

17. Коли якась ідея захоплює вас, то ви думаете про неї:

а) Незалежно від того, де і з ким ви знаходитесь.

б) Лише наодинці.

в) Тільки там, де тихо.

18. Коли ви відстоюєте якусь ідею, то:

а) Можете відмовитись від неї, якщо вислухаєте переконливі аргументи опонентів.

б) Залишитесь при своїй думці, які б аргументи не висували.

в) Зміните свою думку, якщо тиск буде потужним.

Підрахуйте очки, які ви набрали:

за відповідь а) — 3 очки, за відповідь б) — 1 очко, за відповідь в) — 2 очки.

Запнтання 1, 6, 7, 8 — визначають межу вашої допитливості.

Запнтання 2, 3, 4, 5 — визначають віру в себе. Запитання 9 і 15 — визначають постійність. Запитання 10 — визначає амбіціозність. Запнтання 12 і 13 — визначають слухову пам'ять. Запитання 11 — зорову пам'ять. Запитання 14 — ваше прагнення бути незалежним.

Запитання 16, 17 — здатність абстрагуватися. Запитання 18 — ступінь зосередженості.

Ці питання і складають основні якості творчого потенціалу. Загальна сума набраних очок покаже приблизний рівень вашого творчого потенціалу.

49 і більше очок. У вас закладено творчий потенціал, який надає вам багатий вибір творчих можливостей. Якщо ви зможете застосувати ваші здібності, то вам доступні найрізноманітніші форми творчості.

Від 24 до 48 очок. У вас досить нормальний творчий потенціал. Ви володієте такими якостями, які дозволять вам творити, але у вас є й проблеми, які гальмують процес творчості. У всякому разі, ваш потенціал дозволить вам творчо виявити себе, якщо ви, звичайно, цього захочете.

23 і менше очок. Ваш творчий потенціал, на жаль, обмежений. Але, можливо, ви просто недооцінювали себе, свої здібності, а відсутність віри в своі сили заважає вашій творчості? Вам необхідно мати більше впевненості. Почніть яку-небудь нову, цікаву справу і доведіть її до кінця. Таким чином ви і розв'яжете проблему.

Врахування психологічних особливостей молодших школярів у навчально-виховному процесі початкової школи

Чим старша дитина, тим більше місце посідає в її житті і більшу роль в її розвитку починає відігравати спеціальна діяльність – навчальна. Психологічною стороною навчальної діяльності є процес засвоєння дітьми знань різного змісту і різного ступеня складності, а також способів їх використання.

Більшість дітей, які прийшли до школи, знаходяться на доопераційному рівні інтелектуального розвитку. Це рівень наочного мислення, в якому панує логіка зв’язків речей, яка основана на практичному їх використанні.

Велику роль в навчанні молодшого школяра відіграє самооцінка. Вона залежить і від оцінок вчителя, вона конкретна, ситуаційна і виявляє тенденцію до переоцінки досягнутих результатів і можливостей.

В цьому віці відбувається інтенсивний процес формування навчальної діяльності як ведучої.

Діти, яким важче засвоювати програмний матеріал, частіше отримують негативні оцінки. У них самооцінка занижена. Із класу в клас кількість таких учнів збільшується. Ті учні, котрі часто зазнають невдач, тільки їх і чекають. До 5 класу уже виявляється значний контингент відстаючих учнів з заниженою самооцінкою.

Психологами доведено, що звичайні діти в молодших класах дуже здібні, якщо їх правильно навчати засвоювати і більш складніший матеріал, ніж той, який є в програмі навчання. Для того, щоб краще використовувати резерви і можливості розвитку дитини потрібно :

  1. Найшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і вдома, навчити їх вчитись, не затрачаючи надмірних зусиль, бути уважними, посидючими. Для цього потрібно викликати і підтримувати стійкий інтерес у них.

  2. Психологічно вирівнювати дітей з точки зору їх готовності до навчання за рахунок підтягування відстаючих до рівня встигаючих. Тому, що діти приходять до школи непідготовленими психологічно та з суттєвими індивідуальними відмінностями в мотивації, знаннях, уміннях і навичках, що робить для одних навчання легким і нецікавим, а для інших надто важким.

Ще одна проблема полягає в тому, що поглиблена і продуктивна розумова праця вимагає від дітей посидючості, стримування емоцій і регуляції рухової активності, зосередження і підтримання уваги на навчальних завданнях, а це в початкових класах вміють робити не всі. Багато з них швидко втомлюється.

Найважче дітям, котрі лише починають вчитись у школі, регулювати свою поведінку. Дитина повинна сидіти протягом 30-35 хвилин на місці, не розмовляти, не ходити по класу, не бігати по школі під час перерви. Багатьом першокласникам не вистачає сили волі для цього.

На уроках вчитель запитує, заставляє думати, а вдома те ж саме роблять батьки при виконанні домашніх завдань. Напружена розумова робота на початковому етапі навчанні дітей в школі втомлює їх. Але, часто дитина втомлюється від свого невміння регулювати свою поведінку.

Поступаючи до школи в дитини з’являються перші серйозні обов’язки вдома, пов’язані з навчанням і працею. Дорослі вимогливіше ставляться до них. Все це утворює проблеми, які дитині необхідно вирішувати разом з дорослими.

У процесі навчання, знання подають у дидактично обґрунтованій формі, спеціально розрахованій на найбільш сприятливе засвоєння дітьми. Щоб засвоїти знання і вміти їх застосовувати, дитина повинна опанувати різні способи дій з навчальним матеріалом. Так, включаючи арифметику, школяр оволодіває вимірювальними, обчислювальними навичками і вміннями розв’язувати задачі.

Вчитель повинен організовувати розумову активність дітей, враховуючи їх індивідуальні здібності, спонукаючи їх до самостійних пошуків способів розв’язання завдань, навчаючи їх цілеспрямовано спостерігати, шукати в предметах, знаках, фігурах, словах спільне і відмінне, робити висновки й узагальнення, щоб навчальна діяльність стала шкалою розумового розвитку учнів.

Методики діагностики і корекції психічного розвитку молодших школярів у навчально - виховному процесі

Психодіагностика – це галузь спеціальних знань, пов’язаних з розробкою теорій, методології і методик для точної оцінки якостей, станів або рівня психологічного розвитку, досягнутого індивідом або групою. В якості об’єкту психодіагностичної оцінки може виступати майже все, що вивчає психологія, починаючи відчуттями і закінчуючи соціально-психологічними процесами, які виникають під час взаємодії людей.

Психодіагностика включає :

  • Вивчення динаміки вікового психологічного (пізнавального, інтелектуального, особистісного, міжособистісного) розвитку дітей з перших місяців життя і до закінчення школи;

  • Виявлення індивідуальних особливостей психічного і поведінкового розвитку кожної дитини, її відхилень від певного стандарту - норми в позитивну або негативну сторону.

  • Виявлення ефективності психологічних експериментів, які поводяться з дітьми для констатації успішності навчання і виховання особистості та вироблення на цій основі практичних рекомендацій.

  • Визначення обдарованості дитини, її задатків, індивідуальних можливостей і нахилів з метою проведення адекватних розвиваючих заходів, а також для проведення науково обґрунтованої профконсультаційної і профорієнтаційної роботи.

  • Отримання різносторонньої інформації про існуючий стан психології дитини, необхідної для батьків та вчителів для підбору найкращих методів навчання і виховання.

Окремим дітям, які розпочинають навчання в школі можна пропонувати тести, що використовуються для психодіагностики дорослих дітей, іншим – менш розвинутим – лише методики розраховані для їх віку. Особливо це стосується таких психодіагностичних методик, в яких використовуються вербальна самооцінка, рефлексія, оцінка дитиною оточуючого середовища.

Першокласникам і другокласникам потрібно давати тестові завдання в ігровій формі, зовнішньо і внутрішньо привабливій для них, для того, щоб результати тестування були високими. Для дітей третього і четвертого класів можна застосовувати тести, призначені для дорослих людей, при умові, що тестову завдання будуть відповідати розумовим можливостям учнів.

На основі використання системи методик можна оцінювати психологічну готовність дітей до навчання в школі, їх психологічний розвиток під час навчання в початкових класах, з першого по четвертий включно.

Психодіагностичній оцінці в межах даного комплексу підлягають :

  1. Загальна орієнтація дітей в оточуючому середовищі.

  2. Відношення дитини до навчання.

  3. Увага.

  4. Пам’ять.

  5. Мислення.

  6. Мовлення.

  7. Художньо-образотворчі здібності.

  8. Трудові уміння і навички.

  9. Мотивація досягнень успіхів.

  10. Особисті якості.

  11. Міжособистісні відношення.

Результати, одержані на основі методик класифіковані в єдину стандартизовану систему оцінок записуються в картку індивідуального психологічного розвитку дитини молодшого шкільного віку.

В комплекс входять три види методик: ті, які звичайно використовуються для діагностики дітей під час вступу у школу; методики діагностики готовності до навчання в школі та оцінки рівня психологічного розвитку; методики що використовуються лише для оцінки рівня психологічного розвитку дітей.

Є три основні сфери, в яких психологічно розвиваються діти, - пізнавальні процеси, особистість і міжособистісні відношення. Для оцінки розвитку дитини в цих сферах, є спеціальні методики.

Кожна методика дозволяє дослідити один показник і потребує для свого проведення від 5 до 10 хвилин. Загальний час обстеження кожної дитини, складає в сумі від 3 до 6 годин, залежно від складності методик і швидкості їх проведення з дітьми.

Психодіагностика дітей з допомогою методик вирішує такі завдання :

  1. Виявлення розвитку конкретної дитини.

  2. Своєчасне виявлення задатків та здібностей.

  3. Виявлення причин відставання дітей у навчанні або причини поганого виховання.

  4. Запропоновані дитині, вчителем і батькам науково обґрунтованих рекомендацій що до майбутнього вибору.

Методика діагностики інтелектуального розвитку

В молодшому шкільному віці під впливом навчання як ведучої діяльності активно розвиваються три види мислення : наочно-дійове, наочно-образне і словесно-логічне. Суттєві зміни відбуваються у розвитку словесно-логічного мислення, яке на початку цього періоду життя учня ще недостатньо розвинений, а до початку підліткового віку, стає головним, за своїми властивостями вже нагадує аналітичне мислення дорослих людей. Практична психодіагностика мислення дітей молодшого шкільного віку повинна бути спрямована, з одного боку, на оцінку всіх видів мислення, а з іншого – особливу увагу слід надати вивченню словесно-логічного мислення.

Методика визначення понять, виявлення причин, подібностей і відмінностей в об’єктах

Проводиться в основному для психодіагностики словесно-логічного мислення. Визначення понять, пояснення причин, виявлення подібностей і відмінностей в об’єктів – це операції мислення, вивчаючи які ми можемо стверджувати про міру розвитку інтелектуальних процесів. Подані особливості мислення встановлюються на основі відповідей дитини на поставлені запитання:

  1. Яка з тварин більша : кінь чи собака ?

  2. Вранці ви снідаєте, а вдень... (Обідаємо).

  3. Вдень світло, а вночі... (Темно)

  4. Небо голубе, а трава... (Зелена)

  5. Черешні, груші, сливи, яблуко - це що? (Ягоди і фрукти)

  6. Чому раніше ніж проїде поїзд опускається шлагбаум?

  7. Що таке Москва, Ростов, Київ? (Міста).

  8. Котру годину показує годинник (показати на годиннику) (Дитина повинна назвати години і хвилини).

  9. Маленька корова - це телятко, маленька собака – це ...? (Цуценя, щеня).

  10. Собака більше схожа на курку чи на кішку? (на кішку)

  11. Чому у всіх автомобілів є гальма? (Дитина повинна назвати реальні причини).

  12. Чим подібні молоток і сокира ? (Це інструмент, схоже використання).

  13. Чим подібні білка і кішка ? (Правильні – будь-які правильні відповіді)

  14. Чим відрізняються цвях і гвинт ? (Цвях забивають, гвинт – закручують, тощо).

  15. Футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання... це ? (Спорт)

  16. Які ти знаєш транспортні засоби ? (Два види транспорту).

  17. Чим відрізняється стара дитина від молодої ? (Будь-які правильні відповіді).

  18. Для чого люди займаються спортом ? (Будь-які правильні відповіді).

  19. Чому погано, коли хто-небудь ухиляється від роботи? (Тому що всі повинні працювати, хтось повинен все одно виконувати роботу тощо).

  20. Чому на конверті потрібно приклеювати марку ? (Марка – це знак оплати відправником вартості пересилки).

Обробка результатів.

За кожну правильну відповідь на запитання нараховують по 0,5 бала, так, що максимальна кількість балів, яку вона може отримати в цій методиці, дорівнює 10.

Примітка. Правильними можна вважати відповіді не лише ті, що наведені у зразку, але й будь-які інші логічно обґрунтовані.

Якщо у дослідника немає повної впевненості в тому, що відповідь учня абсолютно правильна, хоча має окремі логічні аспекти, то дозволяється ставити 0,25 бала.

Висновки про рівень розвитку.

10 балів – дуже високий.

8-9 балів – високий.

4-7 балів – середній.

2-3 бали – низький

0-1 бал – дуже низький.

Методика “Кубика Рубика”

Методика застосовується для виявлення рівня розвитку наочно-дійового мислення.

Користуючись Кубиком Рубиком, дитині дають різні за складністю практичні завдання, які потрібно вирішити в умовах дефіциту часу. На одне завдання дається лише 1 хв.

Примітка. Переходячи від вирішення одного завдання до наступного, потрібно змінювати колір граней Кубика Рубика.

Завдання 1. На будь-якій стороні зібрати стовпчик із трьох квадратів одного кольору (0,3 бали).

Завдання 2. На будь-якій стороні зібрати два стовпчики з квадратів одного й того ж кольору (0,5 бала).

Завдання 3. Зібрати повністю одну сторону кубика з квадратів однакового кольору (0,7 бали).

Завдання 4. Зібрати повністю одну грань певного кольору, а до неї ще один рядок або стовпчик із трьох малих квадратів на другій стороні кубика (0,9 бали).

Завдання 5. Зібрати повністю одну грань кубика і до неї ще два стовпчики або два рядки однакового кольору на будь-якій іншій стороні кубика (1,15 бали).

Завдання 6. Зібрати повністю дві сторони кубика і крім того один стовпчик однакового кольору на третій стороні (1,5 бала).

Завдання 7. Зібрати повністю дві сторони кубика і крім того один стовпчик однакового кольору на третій стороні (1,5 бала).

Завдання 8. Зібрати повністю дві сторони кубика і до них ще два стовпчики або два рядки такого ж кольору на третій стороні (1,7 бала).

Завдання 9. Зібрати повністю всі три сторони кубика того ж кольору (2,0 бала).

Оцінка результатів.

10 балів – дуже високий.

4,8 – 8,0 балів – високий.

1,5 – 3,5 бали середній.

До 0,8 бала – дуже низький.

Методики оцінки рівня розвитку мовлення у молодших школярів

Мовлення у молодших школярів розвивається паралельно з мисленням, особливо словесно-логічним. Діагностика мовлення може бути: лінгвістичною і психологічною. В лінгвістичній діагностиці досліджуються лексичний, граматичний, стилістичний та інші аспекти. В психологічній – те, як дитина користується мовленням для управління своїми пізнавальними процесами, для регуляції поведінки і спілкування з оточуючими. Повністю диференціювати ці два види аналізу важко, так само як і провести обстеження мислення та мовлення окремо. Мовлення дитини містить і мовний (лінгвістичний) і людський (особистісний, психологічний аспекти).

Методика вивчення понять

Дитині пропонують набори слів :

  1. Велосипед, цвях, газета, парасолька, хутро, герой, гойдатися, з’єднувати, кусати, гострий.

  2. Літак, кнопка, книжка, плащ, пір’я, друг, рухатись, об’єднувати, бити, тупий.

  3. Автомобіль, шуруп, журнал, чоботи, луска, боягуз, бігти, зв’язувати, щипати, колючий.

  4. Автобус, скріпка, лист, капелюх, пух, впертість, вертіти, складати, штовхати, ріжучий.

  5. Мотоцикл, прищепка, афіша, черевики, шкіра, ворог, спотикатись, збирати вдарити, шурудивий.

Перед початком діагностики дитині пропонується інструкція :

“ Перед тобою декілька різних наборів слів. Уяви собі, що ти зустрів людину, яка не знає значення жодного слова. Ти повинен пояснити цій людині, що означає кожне слово”.

Потім, дитині пропонують дати визначення послідовності слів, вибраної навмання з п’яти запропонованих наборів. За кожне правильне визначення слова дитина отримує по 1 балу. На визначення кожного слова відводиться 30 секунд. Якщо дитина не встигає дати визначення, то зачитується наступне слово по порядку.

Примітка :

  1. Діти можуть читати слова-стимули, якщо вміють це робити і читання не викликає в них труднощів. В усіх інших випадках експериментатор сам читає дитині слова.

  2. Перед тим, як дитина спробує дати визначення слову, необхідно переконатись в тому, що вона розуміє його. Це допоможуть зробити питання: “Ти знаєш це слово ?” чи “Розумієш ти значення цього слова ?”. Лише тоді, коли буде отримана позитивна відповідь, дитина може пояснити це слово.

  3. Якщо запропоноване дитиною визначення слова не дуже точне, то за відповідь нараховують 0,55 бала. У випадку неправильної відповіді – 0 балів.

Оцінка результатів.

Максимальна кількість балів – 10, мінімальна – 0. В результаті проведення експерименту підраховується сума балів за визначення всіх 10 слів із вибраного набору.

Висновки про рівень розвитку.

10 балів – дуже високий.

8-9 балів – високий.

4-7 – середній.

2-3 бали – низький.

0-1 бал – дуже низький.

1.3.Методика виявлення пасивного словникового запасу

В поданій методиці в якості стимульного матеріалу дитині пропонують 5 наборів слів (як в методиці пояснення слів).

  1. Велосипед, цвях, газета, парасолька, хутро, герой, гойдатися, з’єднувати, кусати, гострий.

  2. Літак, кнопка, книжка, плащ, пір’я, друг, рухатись, об’єднувати, бити, тупий.

  3. Автомобіль, шуруп, журнал, чоботи, луска, боягуз, бігти, зв’язувати, щипати, колючий.

  4. Автобус, скріпка, лист, капелюх, пух, впертість, вертіти, складати, штовхати, ріжучий.

  5. Мотоцикл, прищіпка, афіша, черевики, шкіра, ворог, спотикатись, збирати вдарити, шурудивий.

Дитині зачитується перше слово з першого ряду – “велосипед” і пропонується з наступних рядів вибрати слова, які підходять до даного по змісту і складають з поданим словом єдину групу, яку можна охарактеризувати одним поняттям. Наступні слова повільно зачитуються дитині (з інтервалом 1 секунда), а вона повинна вказати ті, які позначенню підходять до першого.

Наприклад : якщо перше слово “велосипед”, то з іншого ряду вона повинна вибрати слово “літак”, яке разом з першим складає поняття “види транспорту” або “засоби пересування”. Наступним словом буде “автомобіль”, “автобус” і “мотоцикл”.

Якщо дитина не змогла вибрати слово з першого разу, то можна повторити зачитування слів, але вже швидше. У випадку, коли вибір неправильний, то враховується помилка і зачитується наступний ряд.

Якщо експериментатор прочитав усі чотири ряди, то беруть наступне слово першого ряду і повторюють всі операції до тих пір, доки не будуть прочитані всі слова першого ряду.

Примітка : перед читанням другого і третього рядів слів експериментатор повинен нагадати дитині знайдені слова, щоб вона не забувала значення слів які шукає. Наприклад, якщо до початку читання четвертого ряду у відповідь на слово-стимул з першого ряду “велосипед” дитина змогла знайти в третьому і другому рядах слова “літак” і “автомобіль”, то перед читанням четвертого ряду експериментатор повинен сказати, що вже знайдені слова “велосипед”, “автомобіль”, та “літак”, які мають спільне значення. Якщо почуєш слово таке ж за значенням, відразу скажи це.

Оцінка результатів.

Якщо дитина правильно знайшла значення від 40 до 50 слів, то вона отримує 10 балів.

Якщо дитина відшукала значення від 30 до 40 слів, то їй нараховують 8-9 балів.

Якщо дитина правильно знайшла значення від 20 до 30 слів, то вона отримує 6-7 балів.

Якщо дитина відшукала значення від 10 до 20 слів, то їй нараховують 4-5 балів.

Якщо дитині не вдалося об’єднати за значенням менше ніж 10 слів, то її відповіді оцінюють 3-ма балами.

Висновки про рівень розвитку.

10 балів – дуже високий.

8-9 балів – високий.

4-7 балів – середній.

03 бали – низький.

1.4.Методика визначення активного словникового запасу

Дитині пропонується будь-яка картинка, на якій зображені люди і різні предмети. Їй потрібно, протягом 5 хвилин, розповісти як можна більше про те, що зображено.

Мовлення дитини фіксується в спеціальному протоколі, форма якого приведена в таблиці, а потім аналізується.

В цьому протоколі відмічаються такі аспекти, як : частота використання дитиною різних частин мови, складних речень з сполучниками і ввідних конструкцій, що показує рівень розвитку її мовлення.

Оцінка результатів

10 балів дитина отримує, якщо в мові є не менше 10 перерахованих в протоколі ознак.

8-9 балів – ставиться тоді, коли у протоколі є не менше 8-9 ознак.

6-7 балів дитина отримує при наявності 6-7 протокольних ознак.

Оцінка 4-5 балів ставиться при наявності у мові 4-5 ознак.

2-3 бали – при наявності 2-3 ознак.

0-1 бал – розповідь не має або має 1-2 слова, які є єдиною частиною мови.

Висновки.

10 балів – дуже високий.

8-9 балів – високий.

4-7 – середній.

2-3 бали – низький.

0-1 бал – дуже низький.

1.5. Методика діагностики емоційного розвитку

Емоції – психічне відбиття у формі безпосереднього переживання життєвих явищ і ситуацій, зумовлене відношенням їх об’єктивних властивостей до потреб суб’єкта. Дитина, йдучи до школи переживає різні емоції. Саме тому, потрібна діагностика емоційного розвитку школяра.

Тест шкільної тривожності (7-11 років)

Інструкція.

Уважно прочитай запропоновані речення. У кожному з них є твердження, за якими стоїть літера “а” або “б”. Вибери ті твердження, які тобі найбільше підходять. На окремому аркуші поряд з номером запитання випиши ту літеру, яка знаходиться біла вибраного твердження. Якщо важко визначитись, довго не роздумуй а напиши : “Не знаю”.

  1. Якщо ти допустив помилку відповідаючи, твої однокласники не сміються над тобою (а), чи сміються над тобою ? (б).

  2. Коли ти випадково зустрічаєш найсуворішого з своїх учителів на вулиці, в тебе змінюється настрій (а); тобі раптом стає страшно (б).

  3. Ти тільки трохи хвилюєшся або не хвилюєшся взагалі (а), коли відповідаєш на уроці; ти сильно хвилюєшся (б).

  4. Чи буває з тобою так, що ти добре вивчив урок, однак боїшся відповідати (а); такого з тобою не буває (б).

  5. Тобі важко працювати в класі так (а), як того хоче вчитель, або не важко (б).

  6. Якщо ти не можеш відповісти на запитання вчителя, то відчуваєш, що ось-ось заплачеш (а); тобі не хочеться плакати (б).

  7. Учні твого або інших класів коли-небудь били тебе (а); ніколи не били (б).

  8. Іноді тобі здається, що вчитель за щось на тебе сердиться (а); тобі ніколи таке не здається (б).

  9. Чи буває з тобою так, що контрольну роботу ти пишеш краще тоді, коли за неї не будуть ставити оцінки (а); такого з тобою не буває (б).

  10. З тобою ніколи не бувало такого, що ти добре переказував однокласнику вивчений матеріал, а коли тебе викликали до дошки, то перед класом не міг розповісти нічого (а) такого з тобою не бувало (б).

  11. Коли ти отримуєш нижчу оцінку, ніж завжди, ти не хвилюєшся за те, що про тебе будуть думати інші (а); ти хвилюєшся.

  12. У тебе тремтять коліна, коли тебе викликають відповідати (а); такого не буває (б).

  13. Коли ви граєте в різні ігри, то твої однокласники ніколи над тобою не сміються (а),; вони часто сміються над тобою (б).

  14. Коли вчитель на уроці пояснює нову тему, тобі хочеться, щоб він говорив повільніше (а); нехай продовжує говорити так само (б).

  15. Коли вчитель відкриває журнал і збирається когось викликати до дошки, ти дуже хвилюєшся (а); ти не хвилюєшся (б).

  16. Ти не боїшся вступати в суперечки з однокласниками, якщо ти дуже добре знаєш питання що обговорюються(а); ти побоюєшся вступати в суперечки (б).

  17. Тобі було б дуже неприємно, якби інші дізналися що ти почав гірше навчатися (а), тобі байдужа думка інших (б).

  18. Чи буває, що перед контрольною тебе починає “трусити” (а); такого не буває (б).

  19. Коли ти робиш щось разом з однокласниками, тобі здається, що вони часто не хочуть робити те, що ти пропонуєш (а); вони охоче роблять те, що ти пропонуєш (б).

  20. Часто тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти заслужив(а); тобі ставлять оцінку, яку ти заслужив (б).

  21. Перед початком самостійної роботи ти дуже хвилюєшся (а); ти не хвилюєшся (б).

  22. Ти думаєш, що у присутності інших говориш або робиш щось не так як слід (а); ти так не думаєш (б).

  23. Ти любиш грати в ігри, де одна дитина обирає іншу (а); ти не любиш таких ігор.

  24. Коли ти пишеш контрольну роботу, в тебе руки не тремтять (а); руки тремтять (б).

  25. Більшість учнів у класі ставляться до тебе добре по-дружньому(а); тебе не долюблюють (б).

  26. Інколи тобі сниться, що ти не можеш відповісти на запитання вчителя (а), тобі таке не сниться (б).

  27. Виконавши домашнє завдання, ти не переживаєш, що щось не так зробив (а); ти переживаєш (б).

  28. Тобі інколи здається, що ти думаєш і говориш зовсім не так, як інші і тому краще мовчати (а); все ж таки краще говорити (б).

  29. Тобі було дуже неприємно побачити своїх батьків розчарованими через твою нехорошу поведінку (а); тобі байдуже (б).

  30. Перед контрольною ти кілька разів мусиш піти в туалет (а); такого не трапляється (б).

  31. Коли ти розмовляєш або граєшся з тими учнями, з якими хотів би товаришувати, то почуваєш себе добре (а); почуваєш себе недобре (б).

  32. Вчителька до тебе ставиться так само як і до інших (а); до тебе вчителька ставиться трошки гірше (б).

  33. Ти хотів би менше хвилюватися, коли тебе запитують на уроці (а); ти і так не хвилюєшся (б).

  34. Коли ти відповідаєш на уроці, то часто думаєш про те, яке враження складається в оточуючих (а); тобі байдуже (б).

  35. Тобі не важко отримувати оцінки які від тебе чекають (а); Тобі важко отримувати такі оцінки (б).

  36. Твоє серце не починає часто битися, коли вчитель каже, що збирається задати самостійне завдання (а); твоє серце б’ється частіше (б).

  37. Більшість твоїх однокласників не звертають на тебе ніякої уваги (а); ти завжди в центрі уваги (б).

  38. Коли тобі довго доводиться залишатись з вчителем, тобі не хочеться піти від нього (а); тобі хочеться піти від нього (б).

  39. Ти думаєш, що, відповідаючи на уроці, ти хвилюєшся менше ніж інші (а); хвилюєшся більше за інших (б).

  40. Коли вчитель дає класові завдання, ти знаєш, що впораєшся з ним як і всі (а); боїшся що не виконаєш завдання (б).

  41. Тебе турбує те, що про тебе думає вчителька (а), чи це тебе не турбує (б).

  42. Коли ти виконуєш домашнє завдання біля дошки, твої руки не тремтять (а); все ж таки тремтять (б).

  43. Ти вважаєш, що до школи одягаєшся так само як і твої однокласники (а); ти одягаєшся гірше (б).

  44. Коли ти розмовляєш на перерві з учителем, ти спокійний (а); ти хвилюєшся (б).

  45. Напередодні контрольної роботи, ти засинаєш як завжди (а); довго не можеш заснути (б).

  46. Ти вважаєш, що міг би на уроках відповідати краще, якби твоїх відповідей не чули інші (а); присутність однокласників тебе не бентежить (б).

  47. Ти хотів би бути капітаном команди (а); але й побоюєшся, що не впораєшся (б).

  48. Коли ти відповідаєш на уроці, але погано знаєш матеріал, у тебе пересихає в роті (а); нічого подібного ти не відчуваєш (б).

  49. Коли тобі вдається зробити щось краще за однокласників і вони за це заздрять тобі, ти почуваєш себе винуватим (а); ти не почуваєш себе винуватим (б).

  50. Якби тебе попросили взяти журнал в учительській, ти б зайшов туди спокійний (а); ти б розхвилювався (б).

  51. Коли ти лягаєш спати, ти стурбований тим, що тебе завтра можуть викликати (а); це тебе не турбує (б).

  52. Ти не хвилюєшся коли потрібно вступити перед публікою (а), це тебе дуже хвилює (б).

  53. Коли ти пишеш контрольну, ти понад усе намагаєшся виправдати сподівання своїх батьків (а); ти про це не думаєш (б).

  54. Коли на уроці присутні директор або завуч і тебе викликали до дошки, твій голос не змінюється (а); він починає тремтіти (б).

  55. Коли тобі довго доводиться залишатися зі своїми однокласниками, тобі якомога швидше хочеться піти від них (а); зовсім не хочеться йти (б).

  56. Ти хотів би, щоб учителька так само любила тебе, як інших (а), вчителька і так тебе полюбляє (б).

  57. По дорозі до школи тебе турбують думки про самостійну роботу, яку може дати вчитель ? (а); такі думки тебе не турбують (б).

  58. Ти б дуже хотів виступати на сцені і показувати все на що здатний (а); ти ніяковієш на сцені (б).

  59. Тебе не турбує те, що думають про тебе однокласники (а); це тебе дуже хвилює (б).

  60. Під час контрольної роботи раптом починає свербіти тіло (а); такого з тобою не буває (б).

Ключ до тесту шкільної тривожності.

0 Чинник. Загальний шкільний страх.

Цей чинник свідчить про загальний емоційний стан дитини, пов’язаний з різними сторонами шкільного життя.

І. Чинник. Страх соціальних контактів з ровесниками.

Цей чинник свідчить про емоційні переживання дитини, пов’язані зі спілкуванням з ровесниками в школі.

ІІ. Чинник. Страх соціальних контактів з учителями.

Свідчить про емоційні переживання, пов’язані із спілкуванням з вчителями.

ІІІ. Чинник. Страх перевірки знань.

Свідчить про емоційні переживання дитини, пов’язані із ситуацією перевірки знань учня (контрольними, самостійними роботами тощо).

ІV. Чинник. Страх самовираження.

Свідчить про емоційні переживання, пов’язані з необхідністю публічно продемонструвати свої інтелектуальні можливості.

V. Чинник. Страх не відповідати очікуванням оточуючих.

Свідчить про емоційні переживання, пов’язані з чеканням нехорошої оцінки своєї поведінки оточуючими (батьками, вчителями, однолітками).

VІ. Чинник. Низький фізіологічний опір шкільним страхам.

Свідчить про особливості психофізіології дитини, які впливають на її здатність адекватно реагувати на емоційні ситуації.

Опрацювання даних. Якщо при відповіді на запитання досліджуваний вибирає варіант, який вказаний у таблиці, він за відповідним чинником отримує 1 бал; якщо дає відповідь : “Не знаю” – 0,5 бала, якщо вибраний варіант не відповідає вказаному в таблиці, то досліджуваний отримує 0 балів. Підраховується сумарна кількість балів за кожним чинником та загальна кількість балів за всім тестом. Максимально можлива кількість балів за кожним окремим чинником – 10 балів, за всім тестом – 60 балів.

Інтерпретація. Якщо за І-VІ чинниками досліджуваний отримав від о до 5 балів, то це свідчить про відсутність страху за даним чинником, від 5,5 до 7,5 бала – підвищений страх.

Якщо за 0 чинником досліджуваний отримав від 0 до 30 балів, то це вказує на відсутність загального шкільного страху; від 30 до 45 балів – підвищений загальний шкільний страх; від 46 до 60 балів – дуже високий загальний шкільний страх.

№ запитання та варіант відповіді

І ч.

ІІ ч.

ІІІ ч.

ІV ч.

V ч.

VІ ч.

13б

19а

25б

31б

34а

43б

49а

55а

14а

20а

26а

32б

38б

44б

50б

56а

15а

21а

27б

33а

39б

45б

51а

57б

10б

16б

22а

28а

34а

40б

46а

52б

58б

11б

17а

23б

29а

35б

41а

47б

53а

59б

12б

18а

24б

30а

36б

42б

48а

54б

60а

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу.