Зараз в ефірі:
Семінар:
«
Досягнення та перспективи розвитку дошкільної освіти в Україні
»

Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням інтелектуального розвитку

Психологія

Для кого: 1 Клас, 2 Клас, 3 Клас, 4 Клас, 5 Клас, 6 Клас, 7 Клас, 8 Клас, 9 Клас, 10 Клас, 11 Клас

09.03.2020

1502

32

0

Опис документу:
Реалізація людиною своєї сутності неможлива без орієнтації у світі, адекватного знання про нього. Пізнання - складний процес поступового відтворення у свідомості в сукупності образів і понять, сутності речей і процесів, включаючи саму людину і життя суспільства. Результатом пізнавальної діяльності є знання. Вони виникають, функціонують, удосконалюються в процесі активної практичної діяльності людини.
Перегляд
матеріалу
Отримати код

ПЛАН

ВСТУП……………………………………………………………………………..3

РОЗДІЛ І. Особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей з порушенням інтелектуального розвитку та особливості розвивально – корекційної роботи з дітьми з інтелектуальними порушеннями ……………….5

    1. . Особливості розвитку пізнавальних процесів дітей з інтелектуальними порушеннями……………………………………………………………….6

    2. . Особливості розвивально – корекційної роботи з дітьми з порушенням інтелектуального розвитку……………………………………………………15

    3. . Висновки до розділу І ……………………………………………………....22

РОЗДІЛ 2. Практичний опис роботи, дослідження, порівняння…………23

2.1. Характеристика методик для практичної роботи …………………….24

2.2. Висновки до розділу ІІ…………………………………………………28

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………..29

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………….30

ВСТУП

Актуальність теми. Реалізація людиною своєї сутності неможлива без орієнтації у світі, адекватного знання про нього. Пізнання - складний процес поступового відтворення у свідомості в сукупності образів і понять, сутності речей і процесів, включаючи саму людину і життя суспільства. Результатом пізнавальної діяльності є знання. Вони виникають, функціонують, удосконалюються в процесі активної практичної діяльності людини. Пізнавальні процеси в рамках діяльності виконують роль інструментів пізнання навколишнього світу.

Теоретичний аналіз та узагальнення наукових досліджень з проблеми навчання й виховання дітей з інтелектуальними порушеннями свідчить, що недорозвиток пізнавальних процесів, недоліки мовлення, порушення мотиваційної й вольової сфер негативно впливають на вироблення в них усвідомлених, адекватних ситуації форм поведінки (Л. С. Виготський, О. В. Гаврилов, Г. М. Дульнєв, І. Г. Єременко, Г. Г. Запрягаєв, С. Ю. Конопляста, К. С. Лебединська, В. І. Лубовський та ін.). [16]

Діти з порушенням інтелектуального розвитку складають біля 2,5% від загальної дитячої популяції. Поняття "діти з порушенням інтелектуального розвитку" охоплює досить різноманітну за складом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Морфологічні зміни, хоч і неоднакової інтенсивності, охоплюють більшість ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Усе це зумовлює виникнення у дитини різноманітних відхилень в усіх видах її психічної діяльності, особливо виразно — в пізнавальній активності та в мислительних процесах. Пізнавальні процеси дітей інтелектуальними порушеннями формуються в умовах неповноцінного чуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності, тому розумові операції цих дітей уповільнено розвиваються і володіють своєрідними рисами. [5]

Порушення інтелектуального розвитку це виразне, незворотне системне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає внаслідок дифузного органічного пошкодження кори головного мозку. [13]

Причини, що викликають інтелектуальні порушення поділяють на екзогенні та ендогенні. Зовнішні чинники, що призводять до порушення розвитку:

  • важкі інфекційні хвороби, які жінка переносить під час вагітності,

  • вірусні грипи, червінка та інше;

  • різноманітні інтоксикації організму майбутньої матері;

  • важкі дистрофії жінки під час вагітності, тобто порушення обміну речовин в органах і тканинах;

  • зараження плоду різноманітними паразитами, існуючими в організмі матері ;

  • захворювання вагітної жінки сифілісом.

Порушення інтелектуального розвитку може бути також наслідком травматичних пошкоджень плоду через пологову травму, яка виникає внаслідок накладання щипців, здушування голівки при проходженні через пологові шляхи під час стрімких або затяжних пологів, тривалу асфіксію під час пологів.

Залежно від часу виникнення інтелектуальні порушення поділяють на два види — олігофренію та деменцію.

Олігофренія — це вид порушеня інтелектуального розвитку, який виникає внаслідок органічного пошкодження мозку в пренатальний, натальний або ранній (до трьох років) період дитинства і виявляється у тотальному психічному недорозвитку.

Деменція це вид порушення інтелектуального розвитку, який виникає внаслідок пошкодження кори головного мозку у період після двох -трьох років і виявляється у зниженні інтелектуальних можливостей та в частковому розпаданні вже сформованих психічних функцій.

Залежно від глибини пошкодження мозку традиційно виокремлюють три ступені олігофренії і: ідіотію, імбецильність, дебільність.

Ідіотія це найвиразніший ступінь інтелектуальних поушень, який виникає внаслідок глибинного пошкодження кори головного мозку та частково підкірки.

Виразна імбецильність - супроводжується грубим недорозвитком рухової сфери, яка незалежно від віку дитини виявляється у порушенні та слабкості статичної та моторної функцій, координації, точності й темпу довільних рухів.

При легкій імбецильності -локомоторні функції розвиваються дуже повільно. Моторика характеризується незграбністю, недиференційованістю.

Дебільність— найлегший ступінь інтелектуальних порушень , який виникає внаслідок поверхневого пошкодження кори головного мозку.

Спостерігається певне відставання у розвитку локомоторних функцій. [ 2]

Таким чином, діти з порушенням інтелектуального розвитку не можуть прирівнюватись до нормальних дітей молодшого віку. Вони інакші за своїми проявами.

Мета даного дослідження: розглянути та дослідити особливості пізнавальної діяльності і розвиток пізнавальних процесів школярів з порушенням інтелектуального розвитку .

Об'єкт дослідження: пізнавальні процеси у дітей з інтелектуальними порушеннями.

Предмет дослідження: розвиток пізнавальних процесів дітей з порушенням інтелектуального розвитку.

Для досягнення поставленої мети необхідно виконати наступні завдання:

  1. Розглянути особливості розвитку пізнавальних процесів дітей з інтелектуальними порушеннями ;

  2. Розглянути собливості розвивально – корекційної роботи з дітьми з і інтелектуальними порушеннями;

  3. Виявити рівень розвитку пізнавальних процесів дитини з інтелектуальними порушеннями у ході експериментального дослідження.

Для реалізації поставлених завдань планується використати наступні методики:

  1. Методика «Сприйняття (читання) тексту»

  2. Тест інтелекту Векслера

  3. Методика «Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування»

  4. Методика «Прогресивні матриці Равена»

  5. Методика «Визначення обсягу уваги»

  6. Методика «Скульптура»

РОЗДІЛ І

Особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей з інтелектуальними порушеннями та особливості розвивально – корекційної роботи

з дітьми з інтелектуальними порушеннями.

Особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей з інтелектуальними порушенями

Відчуття і сприймання. У дітей з ушкодженою нервовою системою відчуття та сприймання формуються уповільнено із великою кількістю особливостей та недоліків.

Експерименти К.І.Вересотської доводять, що темп зорових сприймань у дітей з інтелектуальними порушеннями уповільнений. Дуже вірогідною є уповільненість у дітей з порушенням інтелектуального розвитку усіх інших видів сприймання.

Уповільненість темпу сприймань поєднується у дітей з інтелектуальними порушеннями із значним звуженням обсягу сприймання. Дослідження М.М.Нудельмана показало, що в одному й тому ж міському пейзажі, побаченому у вікно, діти з інтелектуальними порушеннями бачили менше предметів, ніж нормальні діти.

Дослідження Е.А.Євлахової показали, що діти з інтелектуальними порушеннями не розрізняють вирази облич, зображених на малюнках. Розуміння сюжетних картин та пейзажів є дуже важким для дітей з порушенням інтелектуального розвитку . Результати багатьох експериментальних досліджень свідчать, що діти з інтелектуальними порушеннями погано розрізняють подібні предмети.

За тих умов, за яких нормальні діти об'єднують в одну групу тільки подібні кольори, діти з інтелектуальними порушеннями об'єднують в одну й ту ж групу багато малоподібних відтінків. При впізнаванні предметів ці діти вважали однаковими фактично різні предмети. Їм легше віднести сприйнятий предмет до категорії роду, ніж до категорії виду.

м легше побачити в людині, що зайшла в двір, просто дядю, а не сусіда, листоношу чи садівника. Дивлячись на будь-який предмет, дитина з інтелектуальними порушеннями не прагне роздивитись його в деталях, розібратись в його властивостях, вона задовольняється загальним впізнаванням предмета. Такі діти впізнають об'ємні та контурно виконані предмети на дотик значно гірше, ніж нормальні учні.

Велика роль і кінестетичних сприймань. Внаслідок неточності пропріоцептивних відчуттів рухи дитини з інтелектуальними порушеннями характеризуються поганою координованістю.

Недорозвиток слухових сприймань призводить до затримки формування мовлення. А це в свою чергу зумовлює затримку розумового розвитку. Недостатній розвиток слухового сприймання призводить до поганої орієнтації в навколишньому світі.

Не менш важливу роль в орієнтації відіграють сприймання часу та простору. Якщо уявити собі, що всі ці канали отримання інформації про зовнішній світ вузькі, важкодоступні, якщо обриси зовнішнього світу у дитини розмиті, розпливчасті у її уявленнях, — зрозумілим стає виникнення її інтелектуальної недостатності. [18]

Мовлення дитини з інтелектуальними порушеннями бідне та неправильне. Основними причинами, що зумовлюють такий стан мовлення, є слабкість замикаючої функції кори, повільне вироблення нових диференційованих умовних зв'язків в усіх аналізаторах, а іноді переважно у якомусь одному. Значну негативну роль відіграє також загальне порушення динаміки нервових процесів, яке ускладнює встановлення динамічних стереотипів — зв'язків між аналізаторами.

Недорозвиток мовлення може бути зумовленим передусім уповільненими та нестійкими диференційними умовними зв'язками у слуховому аналізаторі. Внаслідок цього дитина довго не диференціює звуки мовлення оточуючих людей, довго не засвоює нові слова та словосполучення. Така дитина виділяє та розрізняє лише деякі слова. Це і є першою, основною причиною запізнілого та неповноцінного розвитку мовлення. Проте й далі, коли ці слова вже виділені і впізнаються як знайомі, відомі, вони все ще сприймаються нечітко. Діти з інтелектуальними порушеннями погано розрізняють подібні звуки, особливо приголосні. Слабкий розвиток фонематичного слуху призводить до заміни окремих звуків іншими. Окрім того, він ускладнює звуковий аналіз слова. Внаслідок слабкості фонематичного аналізу дитина з інтелектуальними порушеннями погано розрізняє на слух закінчення слів, що перешкоджає засвоєнню граматичних форм.

Недоліки фонематичного слуху посилюються уповільненим темпом розвитку артикуляції. Розвиток всіх рухів дитини, у тому числі моторики її мовленнєво-рухового апарату також залежить від особливостей формування диференційованих умовнорефлекторних зв'язків у руховому аналізаторі.

Правильне розрізнення звуків на слух звичайно сприяє правильності вимови; правильність власної вимови, у свою чергу, сприяє кращому розрізненню звуків на слух. При патології кіркової діяльності та уповільненому утворенні міжаналізаторних зв'язків виникає протилежна залежність: недостатність слухових сприймань загальмовує поліпшення вимови, а нечіткість вимови перешкоджає поліпшенню якості слухових сприймань.[21]

Звертають на себе увагу порушення узгодження у реченнях. Це може зумовлюватись двома причинами. По-перше, тим, що діти не привчаються практично користуватись різними граматичними формами, оскільки не чують відмінностей у закінченнях слів внаслідок недиференційованого сприймання мовлення. По-друге, це може бути пов'язано з малорухливістю нервових процесів та їх загальмованістю.

Недостатній розвиток фонематичного слуху, дефекти вимови, трудність поділу слова на звуки — все це призводить до помилок на письмі. Дитині з інтелектуальними порушеннями важко правильно писати букви, що зумовлює труднощі формування почерку. При навчанні письму та читанню виявляються дефекти зорового аналізатора та просторової орієнтації. Діти пишуть іноді дзеркально, гублять рядки при письмі та читанні.

Проте серед дітей з інтелектуальними порушенями зустрічаються діти, у яких з різних причин (місцевий крововилив, локально обмежений менінгоенцефаліт) один із аналізаторів особливо відстає у розвитку. Це може виявитись виключно при навчанні дітей усному мовленню, письму, читанню. У таких випадках дитину навчають за індивідуальною корекційною програмою.

При гідроцефалії іноді спостерігається оманливий, зовні гарний розвиток мовлення, що створює ілюзію передчасного гарного інтелектуального розвитку. Словниковий запас вражає багатством. Граматична будова мовлення носить розгорнутий, повний характер. Мовлення цих дітей є "порожнім", вони мало розуміють зміст того, що вимовляють, повторюють у невідповідних ситуаціях все те, що чули від інших або читали самі.

х мовлення, гарно розвиваючись як навичка, не стає у той же час ні знаряддям думки, ні засобом дійсного спілкування. Такого роду розвиток мовлення при інтелектуальних порушеннях є винятком.

Таким же своєрідним може бути мовлення деяких дітей, хворих на шизофренію. Навичка правильного розуміння та вимови слів може сформуватись у них легко. Вони оволодівають достатнім словниковим запасом. Проте мовлення цих дітей є порушеним внаслідок зміненої особистісної позиції. Так, наприклад, їхнє мовлення часто відрізняється особливою манірністю: висловлювання супроводжуються своєрідними кривляннями, голос спотворюється. У мовленні дітей-шизофренів іноді зустрічаються несподівані спотворення звичайних слів, а також слова-неологізми.

При інтелектуальному порушеню , що виникає внаслідок ревматизму або травм головного мозку, труднощів опановування усним мовленням не виникає, проте опановування писемним мовленням може відбуватись з великими труднощами. Властиві таким дітям коливання уваги та нерівномірність темпу дій призводять до того, що у них виникає велика кількість випадкових помилок. У таких дітей дуже погано розвивається почерк: розгонисті, поривчасті, нерівномірні рухи призводять до того, що почерк дуже довго залишається не встановленим.

Дуже своєрідним є мовлення дітей-епілептиків. Спочатку воно подібне на мовлення олігофренів. Поступово воно стає в'язким і тягучим. Ці діти схильні до повторення одних і тих же слів та зворотів мовлення. У їхніх розповідях переважають непотрібні подробиці. Епілептики невмотивовано користуються зменшувально-пестливими закінченням.[8]

Мислення. У дошкільника з інтелектуальними порушеннями спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення, що передусім пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення — мовлення. Внаслідок дефектів сприймань дитина накопичує надмірно бідний запас уявлень. Бідність слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, недостатня обізнаність з предметними діями, позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої повинно розвиватись мислення. Відповідно, дитина з інтелектуальними порушеннями виявляється непідготовленою до вступу до школи.

Діти з порушенням інтелектуального розвитку, порівнюючи предмети, виявляють схильність до встановлення відмінностей, не вміючи при цьому побачити подібність.

Основний недолік мислення дітей з інтелектуальними порушеннями - слабкість узагальнень- проявляється у процесі навчання в тому, що діти погано засвоюють правила та загальні поняття. Вони нерідко заучують правила напам'ять, проте не розуміють їх змісту і не знають, як їх застосувати.

Конкретність мислення дитини з інтелектуальними порушеннями означає, що кожна річ та кожна подія мають для неї особливе значення. Вона не може виділити їх як самостійні частини незалежно від ситуації. Тому абстрагування у цієї дитини вкрай ускладнене.

Ж.І.Шиф робить висновки про особливості та недоліки наочного мислення дітей з інтелектуальнми порушеннями .

х наочні образи недостатньо динамічні, недостатньо спрямовано перетворюються під виливом задачі. Проте під час шкільного навчання збільшується повнота мислительного аналізу об'єктів, удосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви, стає доступнішим наочне узагальнення. Завдання вчителя у тому й полягає. щоб допомогти дитині відволіктись від конкретних уявлень і перейти до вищої сходинки пізнання — логічного, словесного узагальнення.

 Непослідовність мислення виражена у тих дітей, яким властива швидка втомлюваність. Розпочавши правильно розв'язувати задачу, вони нерідко "сходять" з правильного шляху через випадкову помилку або випадкове відволікання уваги. У вказаних випадках порушується цілеспрямованість мислення. В інших випадках порушення логіки суджень виникають внаслідок надмірної малорухливості, в'язкості інтелектуальних процесів, схильності застрявати на одних і тих же деталях.

І.М.Соловйов, досліджуючи мислення дітей з інтелектуальними порушеннями при розв'язанні арифметичних задач, виявив у них тенденцію до стереотипного мислення. Ця тенденція проявлялась в тому, що кожну нову задачу діти намагались розв'язати за аналогією з попередніми.

Ж.І.Шиф зазначає, що після ознайомлення з новим завданням учні молодших класів іноді одразу ж починають його розв'язувати. У них не виникає питань, які передують дії. Інакше кажучи, орієнтувальний етап відсутній. Дитина з інтелектуальними порушеннями часто не обмірковує своїх дій не передбачає їх результату. Це означає, що у неї ослаблена регулююча функція мислення. [9]

Пам'ять. Як показали дослідження, діти з інтелектуальними порушеннями засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і не вміють вчасно користуватись набутими знаннями та вміннями на практиці.

Причини уповільненого засвоєння нових знань та вмінь пов'язані із властивостями нервових процесів дітей з інтелектуальними порушеннями . Слабкість замикаючої функції кори головного мозку зумовлює малий обсяг та уповільнений темп формування нових умовних зв'язків і їхню неміцність. Ослаблення активного внутрішнього гальмування призводить до того, що відтворення навчального матеріалу багатьма дітьми вирізняється великою неточністю.

Скарги на погану пам'ять часто виникають у дітей, які страждають будь-яким плинним судинним чи іншим пошкодженням головного мозку.

Фізіологічною основою подібної забудькуватості є тимчасове зовнішнє гальмування кіркової діяльності. Стан пам'яті дитини з інтелектуальними порушеннями залежить від тривалості сну та правильності розподілу годин праці та відпочинку.

Окрім перерахованих недоліків пам'яті дітей з інтелектуальними порушеннями слід також відмітити її недосконалість, зумовлену поганим опрацюванням сприйнятого матеріалу. Дітям з інтелектуальними порушеннями малодоступні опосередковані прийоми запам'ятовування. Л.В.Занков показав, що співвідношення безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування в учнів є динамічним, мінливим. Учні молодших класів ще не вміють користуватись прийомами опосередкованого, тобто осмисленого, запам'ятовування і запам'ятовують логічно пов'язаний матеріал не краще, а гірше, ніж окремі слова або числа. У старших класах, тобто по мірі навчання, діти з інтелектуальними порушенями оволодівають адекватними прийомами осмисленого запам'ятовування, яке стає значно кращим.

Хворі діти важко запам'ятовують внутрішні логічні зв'язки та відношення, оскільки просто їх не виділяють. Також погано вони розуміють та запам'ятовують абстрактні словесні пояснення.

Характерною особливістю всіх дітей з порушенням інтелектуального розвитку є невміння цілеспрямовано заучувати та пригадувати. Якщо дітям читають вголос оповідання, вони прагнуть запам'ятати окремі фрази, а не вникають у його зміст.

Слабкість цілеспрямованої діяльності учнів навчально- реабілітаційного центру виражається і в тому, що вони не вміють пригадувати завчений матеріал. Вони часто відповідають: "Не пам'ятаю", хоча здійснивши активну пошукову діяльність могли б пригадати потрібне правило, зміст відповіді, спосіб дії. Чим більше вчитель стимулює дитину щось пригадати, тим їй важче це зробити через посилення стану гальмування. [12]

Увага. Л.С.Виготський приєднувався до тих дослідників, які вважали, що існує два види уваги - мимовільна та довільна. Відповідно до своєї теорії опосередкованого характеру вищих психічних процесів він розглядав слабкість довільної уваги у дебілів як одну з причин, що перешкоджають формуванню понять. У той же час недостатню довільність уваги Л.С.Виготський пов'язував з недорозвитком мовлення, знаку, а у кінцевому рахунку — самовладання, як стадії оволодіння власною поведінкою.

Діти з порушенням інтелектуального розвитку дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм суттєвих елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не схоплюють багато із того, що їм повідомляє вчитель.

Для того, щоб легше виправляти цю неуважність, слід розрізняти хоча б два її джерела. Перше та найтиповіше джерело — коливання психічної активності, що є проявом летючих, короткочасних фазових станів в корі головного мозку. Мовою психологів це можна назвати швидкою виснажливістю психічних процесів. Не слід думати, що ця виснажливість виявляється тільки до кінця шкільного дня або до кінця року. Виснажливість може проявитись і на першому уроці після деякого розумового напруження. Грубо виражені та часті коливання уваги заважають їм засвоїти програму не тільки масової, а й спеціальної школи. По мірі навчання дітей їхня увага покращується. Вміння зберігати деякі дані в умі можна також розглядати як один із показників розподілу уваги та самоконтролю.

Значний інтерес являє собою дослідження уваги, виконане С.В.Лієпіня. У ході індивідуальних експериментів, що постійно ускладнювались, вона встановила залежність продуктивності уваги від характеру запропонованих установок. Окрім того, в цьому дослідженні було виявлено різний обсяг та тип уваги у дітей з інтелектуальними порушеннями з різною динамічною організацією (збудливі та загальмовані).

П.Я.Гальперін та його співробітниця С.Л.Кобильницька виходять із такого розуміння уваги, згідно з яким вона с навичкою самоконтролю, яка формується. Відповідно до одержаних ними матеріалів ця навичка може бути сформована у спеціально створених для цього умовах. Завдання педагога полягає в тому, щоб привчити дітей з порушенням інтелекту перевіряти правильність власних дій, слідкувати за своїм мовленням, перечитувати написане тощо.

Значний інтерес викликає дослідження Н.С.Осіпової. Робота присвячена досвіду формування уваги дітей з порушенням інтелекту . В основу розвитку уваги автором покладена теорія П.Я.Гальперіна про поетапне формування інтелектуальних дій. У ході експериментального дослідження школярів з інтелектуальними порушеннями формувались навички самоконтролю при читанні та письмі. Із одержаних даних Н.С.Осіпова робить висновок про те, що неуважність школярів з інтелектуальними порушеннями у процесі читання та письма зовсім не обов'язково є наслідком порушення кіркової нейродинаміки. Увазі як дії самоконтролю можна спеціально навчати. [3]

1.2. Особливості розвивально-корекційної роботи з дітьми з порушенням інтелектуального розвитку.

Діти з різними видами дизонтогенезу мають однакові труднощі у соціальній адаптації взагалі, і в навчальній діяльності зокрема. Вони погано засвоюють грамоту, вміння рахувати і розв'язувати задачі, недостатньо розуміють пояснення вчителя, мають проблеми у спілкуванні з дітьми та дорослими і, зрештою, стають неуспішними у школі. Інтелектуальні порушення від інших видів дизонтогенезу відрізняється за такими ознаками, які мають розглядатися в комплексі:

  • звуженість зони найближчого розвитку, тоді як і при сенсорних вадах, і при затримці психічного розвитку та розладах емоційно-вольової сфери здатність до научуваності є збереженою або наближеною до норми;

  • порушення вербального і образного мислення, на відміну від інших видів аномалій, за яких зазвичай спостерігається розбіжність між можливостями оперування образами чи словами;

  • труднощі формування навчальної і ігрової діяльності, тоді як сенсорні розлади та на ігровій діяльності істотно не позначаються;

  • істотне зниження критичності мислення, на основі якого стає обмеженою здатність до усвідомлення власного дефекту, що, в свою чергу, знижує прагнення до компенсації;

  • обмеження можливостей компенсації через тотальність психічних порушень, яка зумовлена дифузним пошкодженням кори головного мозку;

  • залежність особливостей психічного реагування від рівня складності ситуації;

  • завищена самооцінка часто у поєднанні з неусвідомленим, позначеним лише у переживаннях, комплексом неповноцінності;

  • безпосередність, відкритість, висока навіюваність, відсутність опору щодо втручань у власний внутрішній світ. [20]

Виховання, навчання і трудова підготовка для дітей з інтелектуальним порушенням мають більше значення, ніж для нормальних. Це зумовлено значно меншими їх можливостями самостійно приймати, осмислювати, зберігати і переробляти інформацію, меншою, ніж в нормі, сформованою різних сторін пізнавальною діяльностю. Певне значення мають також знижена активність дітей з інтелектуальними порушеннями, звужене коло інтересів.

Продуктивною для використання є розроблена П.Я.Гальперіним теорія поетапного формування інтелектуальних дій. Одним із елементів цієї теорії є положення про велику роль початкового орієнтування у формуванні нових дій. Чим тривалішою і розгорнутішою є орієнтувальна основа початкових дій, тим легше та успішніше формуються навички.

Багато в чому дефектною виявляється і моторно-рухова сфера дітей з порушеннями інтелектуального розвитку , яка також потребує постійної уваги і турботи.

У школярів з інтелектуальними порушеннями навчання зона актуального розвитку невелика: діти мало що вміють і знають. Зона найближчого розвитку у них значно вужча, ніж в нормі. Основне завдання дефектолога полягає в тому, щоб сприяти реалізації зони найближчого розвитку кожної дитини.

Ефективність корекційної роботи залежить від дотримання її принципів, основу яких було закладено працями в галузі дефектології Л.С. Виготського, а також його послідовників (Л.В. Занков, І.М. Соловйов, Г.М. Дульнєв, Ж.І. Шиф та ін.).

Принципи корекційної роботи

  1. Єдність діагностики й корекції;

  2. Встановлення доброзичливої, довірливої, підтримуючої, оптимістичної атмосфери спілкування;

  3. Емпатійне ставлення до вихованця;

4. Діяльнісний принцип корекції;

5. Психокорекція проводиться у зоні найближчого розвитку;

6. Корекція й навчання повинні орієнтуватись на індивідуальні темпи психічного розвитку;

  1. Принцип "заміщаючого онтогенезу". Корекційна робота має починатися від тієї "точки", після якої почалось відхилення від ідеальної програми розвитку і відтворювати усі закономірності останнього;

  2. Принцип нормативності, зміст якого полягає в орієнтації на еталон розвитку на певному віковому етапі, загальні закономірності формування тієї чи іншої психічної функції в онтогенезі;

  1. Врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини;

  2. Врахування структури дефекту конкретної дитини та особливостей її соціальної ситуації розвитку;

11. Спрямованість корекційної роботи "зверху донизу", тобто на створення оптимальних умов для розвитку вищих психічних функцій, за рахунок яких будуть компенсовані недоліки елементарних психічних процесів;

12. Дуже важливо, щоб корекція розвитку мала випереджувальний характер. Вона має бути спрямованою не на тренування й удосконалення того, що вже досягнуто дитиною, а на активне формування того, що повинно бути досягнуто у найближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і становлення індивідуальності;

13. Урахування системності розвитку в корекційній практиці;

14. Урахування компенсаторних можливостей індивіда та ставлення до власного дефекту. Створення атмосфери оптимізму, довіри та прагнення досягнень у розвитку;

15. Забезпечення позитивної мотивації до розвитку і самовдосконалення. Тільки в цьому разі дитина буде союзником педагога у його педагогічній діяльності, суб’єктом навчання та виховання.

Найбільше сприяє розвитку всіх психічних процесів засвоєння навчальної програми. Разом з тим педагог повинен пам'ятати про те, що цьому сприяє і виховна робота, зокрема організація рухливих та настільних ігор, проведення екскурсій, музичних вечорів тощо.

Навчально- реабілітаційний центр допомагає учням виправляти недоліки вимови, сприяє значному збільшенню словникового запасу, удосконаленню граматичної будови мовлення. Під впливом шкільного навчання мовлення всіх дітей з інтелектуальними порушеннями починає успішно розвиватись. [17]

Основний шлях розвитку мислення дітей з інтелектуальними порушеннями — це шлях систематичного оволодіння знаннями та навичками, які відповідають шкільній програмі.

Одним із напрямків в роботі з корекції психофізичних недоліків є образотворча діяльність, уроки праці, ліплення, музика. Школярі з інтелектуальними порушеннями виділяють образотворчу діяльність і віддають їй перевагу як найцікавішій. У багатьох учнів молодших класів спостерігаються значні порушення координації рухів, недорозвиток м’язів пальців та кисті руки. У процесі занять малюванням вказані недоліки згладжуються. Цьому сприяють спеціальні вправи. Ці вправи в значній мірі розвивають окомір дитини, привчають руку до свідомих і точних рухів, додають їй гнучкість та твердість.

Арт-терапія – це синтез кількох галузей наукового знання (мистецтва, психології та медицини), а в терапевтичній і корекційній практиці як сукупність методик, що побудовані на застосуванні різноманітних видів мистецтва у своєрідній символічній формі та сприяють стимулюванню креативу дитини, корекції психосоматичних психоемоційних порушень і відхилень в особистісному розвитку. Важливим моментом, що підвищує корекційний ефект арт-терапії, є подальший аналіз і обговорення малюнків, придумування історій за малюнками.

Музикотерапія належить до так званих активних методів групової психологічної допомоги, кінцева мета якої—реставрація почуття гідності, набуття стресотолерантності, реабілітація та реадаптація. Це - один із засобів підвищення соціальної активності, комунікативних здібностей особистості, її адекватної соціалізації в суспільстві. До того ж це засіб корекції функціональних рухових, психогенних або соціальних відхилень, бо за допомогою своїх специфічних форм і методів впливає на осіб із соціальними, психічними та соматичними відхиленнями. Музика стимулює нервові центри, від тональності та сили звуків залежать серцевий ритм і робота органів дихання, а також живлення тканин організму. [ 1]

Гра — це один із засобів згуртування дитячого колективу. Вона допомагає педагогу розкрити духовний світ дитини. Гра являє собою таку діяльність, де діти в ігрових умовах відтворюють життя дорослих, працю та стосунки між ними. У грі дитина задовольняє свою потребу в спілкуванні з дорослими у спільному житті з ними. Рівень розвитку ігрової діяльності дитини визначає характер і зміст інших видів діяльності.

Щоб перетворити гру дітей з порушенням інтелекту на справді провідну діяльність, педагогу необхідно вирішувати певні завдання:

  1. Викликати інтерес і позитивне ставлення до ігор, іграшок;

  2. Формувати в дітей власні ігрові дії, які надалі увійдуть до складної структури ігрової діяльності;

  3. Вчити дітей використовувати у грі не лише іграшки, а й предмети-замінники;

  4. Розвивати властивість створювати уявну ігрову ситуацію, вміння брати на себе роль і діяти за роллю;

  5. Виховувати в дітей партнерство в процесі колективних ігор;

  6. Навчати відображати в іграх набутий життєвий досвід (екскурсії, ознайомлення з літературними творами).

Під час ігрової діяльності відбувається:

  1. Розумове виховання;

  2. Розвиток усіх психічних процесів;

  3. Аналіз, синтез, порівняння предметів, їх класифікація за певними ознаками; мовленнєвий розвиток (збагачення словника, розвиток комунікативної, пізнавальної та регулювальної функції мови);

  4. Трудове виховання;

  5. Розвиток загальної та дрібної моторики. [19]

Процес виховання довший і складніший, коли об'єктом виховання є людина, яка має відхилення в розвитку. Процес морального виховання передбачає не тільки виховання моральної свідомості, моральних почуттів, а й навичок, звичок поведінки. На шляху вирішення цієї проблеми виникає багато труднощів, зумовлених особливостями порушення інтелекту. Серед них можна назвати відносну слабкість збуджень, яскраво виражену егоцентричну спрямованість, часте підпадання під негативний вплив. Але всі ці труднощі долаються. [7]

В дитини з інтелектуальними порушеннями необхідно виховувати навички суспільної поведінки навіть у тих випадках, коли вона не в змозі зрозуміти глибину суспільного змісту. Хоча механізм такої поведінки позв'язаний з копіюванням, наслідуванням, має наліт автоматизму. [ 6]

Кінцева мета виховання дитини з інтелектуальними порушенняи підготувати її до самостійного життя і праці згідно з нормами, усталеними в суспільстві. Діти з інтелектуальними поршеннями здатні засвоїти і дотримуватися моральних норм, проте формування особистості дитини, виховання у неї правильного ставлення до оточення, певної моральної позиції — складний педагогічний процес.

Завдання вихователя виховання правильної морально-етичної поведінки, а саме: формування вміння думати про інших, рахуватися з їхніми потребами та бажаннями, вмінням співпереживати. [ 4]

Сприятливий психологічний клімат у сімї – основа позитивного розвитку

дитини. Завдання батьків, які виховують дитину з особливими потребами:

1. Ставитися до неї як до дитини з особливими потребами, яка вимагає спеціального навчання, виховання і догляду;

2. За допомогою спеціальних рекомендацій, порад та інструкцій дефектолога, соціального педагога, лікаря чи реабілітолога поступово і цілеспрямовано:

  • навчати дитину альтернативних способів спілкування і поведінки;

  • прищеплювати навички самообслуговування;

  • формувати вміння, що допоможуть подолати стреси;

  • виявляти та розвивати творчі здібності;

  • розвивати зорове, слухове, тактильне сприйняття;

3. Створювати середовище емоційної безпеки:

  • дитина має виховуватися в атмосфері любові;

  • слід додержуватися постійного режиму дня;

  • треба позбавитися небезпечних речей, що спричиняють у дитини негативну емоційну реакцію;

  1. Відвідувати групи підтримки і взаємодопомоги, де можна відверто висловлювати свої думки;

  2. Батьки повинні навчитися:

  • поважати дитину і сприймати її такою, яка вона є;

  • хвалити й заохочувати до пізнання нового;

  • стимулювати інтерес до дії через гру;

  • не піддаватися всім примхам і вимогам дитини;

  • бути реалістом щодо своїх можливостей;

  • підтримувати і допомагати один одному. [20]

2.3 Висновки до розділу І

У процесі дослідження були розглянуті основні аспекти розвитку пізнавальних процесів школярів з інтелектуальними порушеннями . Так, було виділено, що розвиток пізнавальних процесів йде специфічно Вони здатні до розвитку, хоча воно і здійснюється уповільнено, атипово, іноді з різкими відхиленнями. Однак це справжній розвиток, в ході якого відбувається і кількісні, і якісні зміни всієї психічного діяльності дитини. 
Вітчизняні психологи детально вивчили особливості пізнавальних процесів школярів з інтелектуальними порушеннями . Велика увага приділяється вивченню сприйняття і відчуття  учнів з порушенням інтелектуального розвитку . Показано, що уповільнена, обмежена сприйнятливість, характерна для дітей з інтелектуальними порушеннями має великий вплив на весь подальший хід їх психічного розвитку. 
Усі дослідники вказують на уповільнений темп зорових сприйняттів у школярів. Повільність темпу сприйнять поєднується у дітей з інтелектуальними порушеннями зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу. 
У дитини з порушенням інтелектуального розвитку вкрай низький рівень розвитку мислення, що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через це він погано розуміє думки розмов членів сім'ї, зміст казок. Мислення дітей з інтелектуальними порушеннями формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності. Отже, дитина з інтелектуальними порушеннями виявляється непідготовленою до вступу до школи. Вона дуже відрізняється від здорової дитини великою конкретністю мислення і слабкістю узагальнень. 
Характерною особливістю пам'яті всіх дітей з інтелектуальними порушеннями є уповільнений темп засвоєння всього нового, неміцність збереження і неточність відтворення, а так само невміння цілеспрямовано заучувати й пригадувати. Невміння дітей з інтелектуальними порушеннями запам'ятовувати з особливою очевидністю виявилося в дослідженні навмисного і ненавмисного запам'ятовування. Дослідження Г. М. Дульнєва і Б. І. Пінського показали, що навмисне запам'ятовування вдається їм ненабагато краще ніж непредмнамеренное. 
Таким чином, пам'ять дітей з інтелектуальними порушеннями характеризується малим обсягом, малою точністю і міцністю запам'ятовується словесного і наочного матеріалу. 
Відзначимо, що у школярів з порушенням інтелектуального розвитку в більшій мірі страждає і довільна увага. Для них виявляється неможливим скільки-небудь довго концентрувати увагу, одночасно виконувати різні види діяльності. 

РОЗДІЛ 2. Практичний опис роботи, дослідження, порівняння

Експериментальне дослідження розвитку пізнавальних процесів проводилося в «Заліщицькому Багатопрофільному Навчально- Реабілітаційному центрі ». В обстеженні брала участь учениця 2 класу (діагноз:легке порушення інтелектуального розвитку). Робота проводилася в наступному порядку: 
1. Обстеження рівня розвитку пізнавальних процесів дитини
2. Аналіз та поріняння результатів досліджень.
З метою виявлення особливостей пізнавальних процесів було проведено дослідження за наступними методиками:

  1. Методика «Сприйняття (читання) тексту» (дослідження сприймання);

  2. Тест інтелекту Векслера (дослідження вербальноо і невербального інтелекту);

  3. Методика «Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування» (дослідження динамічності і продуктивності заучування);

  4. Методика «Прогресивні матриці Равена» (дослідження наочно-образного мислення);

  5. Методика «Визначення обсягу уваги» (дослідження обсягу уваги);

  6. Методика «Скульптура» (дослідження уяви)

2.2 Характеристика методик практичної роботи

Методика № 1 «Сприйняття (читання) тексту»

Піддослідним пропонують за 3 хвилини прочитати тексти (з художньої літератури) однакової довжини, при цьому під час читання вони повинні вголос говорити «ля-ля-ля», щоб перешкодити проговорюванню тексту. Потім випробувані повинні розповісти, про що був текст, чи весь текст встигли прочитати і які були труднощі.

Для досліджуваної був запропонований текст казки «Як лис украв курку в баби». За відведений час учениця встигла прочитати тільки ¼ тексту. Читання разом з говорінням «ла-ла-ла» дівчинці далося важко. Вона назвала тільки персонажів, про яких йде мова в казці. Їхніх дій не назвала. Все вищесказане свідчить про низький рівень сприймання тексту у дівчинки. [10]

Методика №2 «Тест інтелекту Векслера»

Тест містить 11 субтестів, у яких згруповано завдання специфічного типу, які розміщені в міру ускладнення завдань. Всі субтести розділені на 2 групи - вербальні (словесні) - 6 тестів та невербальні (наочні) - 5 субтестів.

До субтестів вербальної групи належать: «Обізнаність», «Словниковий запас», «Арифметика», «Знаходження схожості», «Розуміння», « Речення».

До невербальних (наочних) належать субтести: «Будиночок тварини», «Заверше

ння картинок», «Кубики Кооса», «Арифметичний тест», «Геометричні схеми». [14]

По вербальній шкалі учениця набрала 31 бал. При переводі в шкальну оцінку – 89 балів (низький рівень) ( «Обізнаність» - 2 бали, « Словниковий запас» - 6 балів, «Арифметика» - 9 балів, «Знаходження схожості» - 5 балів, «Розуміння» - 4 бали, « Речення» - 5 балів). На прості запитання дівчинка дати відповідь не змогла. Наприклад, вона не відповіла на запитання «В якій країні ми живемо?» , проте, коли побачила карту нашої країни, сказала «Це – Україна». Елементарних задач розв’язувати не вміє, розв’язує лише при наочному демонструванні. Це свідчить про низький рівень вербального інтелекту. Логічних зв’язків встановлювати не вміє», проте, змістовно пояснює значення деяких слів ( «війна» - «бійка»). Гарно запам’ятовує і відтворює в прямому і зворотньому порядку комбінації із двох – трьох цифр, але не більші комбінації. Не може пояснити, чим схожі між собою кіт і собака, чому ми перемо одяг і т. д.

По невербальній шкалі набрала 25 балів ( шкальна оцінка – 61 (низький рівень)). Уміє при наочному демонструванні встановлювати логічні закономірності ( знає, що собака живе в будці, рибка – в акваріумі). Завдання з кубиками Кооса виконала всі швидко і без проблем. Дивлячись на зображення де не вистачає окремих елементів, бачить його цілісно, переважно не може знайти того елемента, якого там не вистачає. Скопіювала 10 простих рисунків швидко, проте жодного з них не намалювала правильно. Правильно відтворила тільки кольори цих фігур.

Зразок для відтворення

Відтворений ученицею зразок

Методика №3 «Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування»

Дитині був запропонований ряд, що складається з 10 простих слів, для їх запам’ятовування шляхом неодноразового повторення: кіт, ручка, синій, поганий, яблоко, шум, слабкий, весна, лампа, олівець.

Число повторних пред’явлень ряду і наступні спроби його відтворення в даній методиці обмежувалися шістю. З кожною спробою відтворення співвідноситься число правильно відтворених слів, а отримані дані представляються у вигляді графіка заучування.

На основі аналізу кривої заучування визначаються наступні два показники динаміки заучування:

  1. Динамічність заучування;

  2. Продуктивність заучування.

Характер кривої свідчить про недостатній рівень продуктивності та про нединамічний процес заучування (незадовільний).

Методика №4 «Прогресивні матриці Равена»

Ця методика призначається для оцінювання наочно-образного мислення у молодшого школяра. Тут під наочно-образним мисленням розуміється таке, яке пов'язане з оперуванням різними образами та наочними уявленнями при вирішенні завдань.
Дитині пропонується серія з десяти завдань однакового типу, які поступово ускладнюються: на пошук закономірностей у розташуванні деталей на матриці і підбір одного з даних нижче малюнків як відсутньої вставки до цієї матриці, що відповідає її малюнку. Вивчивши структуру великий матриці, дитина повинна вказати ту з деталей, яка найкраще підходить до цієї матриці, тобто відповідає її малюнку або логіці розташування його деталей по вертикалі і по горизонталі. [15]

Піддослідна виконала правильно 8 із 10 завдань, що свідчить про високий рівень наочно-образного мислення.

Методика №5 «Визначення обсягу уваги»

Використовується стимульний матеріал, зображений на рисунку. Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім складаються в стопку таким чином, щоб вгорі виявився квадрат з двома точками, а внизу квадрат з дев'ятьма точками.
Інструкція: «Зараз ми пограємо. Я буду тобі одну за одною показувати картки,на яких намальовані точки, а потім ти сама будеш малювати ці точки в порожніх клітинках в тих місцях, де ти бачила ці точки на картках ».
Далі дитині послідовно, на 1-2 секунди, показується кожна з восьми карток з точками зверху вниз в стосі по черзі і після кожної чергової картки пропонується відтворити побачені точки в порожній картці за 15 сек. [ 12]


Виконані ученицею завдання

У результаті учениця набрала 6 балів, що свідчить про середній рівень розвитку уваги.

    1. Висновки до розділу ІІ

Експериментальне дослідження підтвердило теоретичні дані. У результаті були зроблені висновки, що порушення пізнавальних процесів, які виявляються у школярів з порушенням інтелекту посилюють труднощі навчання, збільшують нерівномірність просування дітей. На успішність навчання впливають порушення фонетико-фонематичного сприйняття, зорово-просторового орієнтування, рухової сфери, працездатності. 
Отже, тільки врахування цих факторів зможе надати процесу навчання корекційну спрямованість, і послідовність у розвитку особистості дитини з порушенням інтелекту. 

ВИСНОВКИ

У процесі дослідження були розглянуті основні аспекти розвитку пізнавальних процесів школярів з інтелектуальними порушеннями. Так, було виділено, що розвиток пізнавальних процесів йде специфічно Вони здатні до розвитку, хоча воно і здійснюється уповільнено, атипово, іноді з різкими відхиленнями. Однак це справжнє розвиток, в ході якого відбувається і кількісні, і якісні зміни всієї психічного діяльності дитини. 
Вітчизняні психологи детально вивчили особливості пізнавальних процесів школярів з порушенням інтелектуального розвитку . Велика увага приділяється вивченню сприйняття і відчуття  учнів з інтелектуальними порушеннями. Показано, що уповільнена, обмежена сприйнятливість, характерна для дітей з інтелектуальними порушеннями , має великий вплив на весь подальший хід їх психічного розвитку. 
Усі дослідники вказують на уповільнений темп зорових сприйняттів у розумово відсталих школярів. Повільність темпу сприйнять поєднується у дітей з порушенням інтелекту зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу. 
У дитини з інтелектуальними порушеннями вкрай низький рівень розвитку мислення, що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через це він погано розуміє думки розмов членів сім'ї, зміст казок. Мислення дітей з інтелектуальними порушеннями формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності. Отже, дитина порушенням інтелектуального розвитку виявляється непідготовленою до вступу до школи. Вона дуже відрізняється від здорової дитини великою конкретністю мислення і слабкістю узагальнень. 
Характерною особливістю пам'яті всіх дітей з інтелектуальними порушеннями є уповільнений темп засвоєння всього нового, неміцність збереження і неточність відтворення, а так само невміння цілеспрямовано заучувати й пригадувати. Невміння дітей з інтелектуальними порушеннями запам'ятовувати з особливою очевидністю виявилося в дослідженні навмисного і ненавмисного запам'ятовування. Дослідження Г. М. Дульнєва і Б. І. Пінського показали, що навмисне запам'ятовування вдається їм ненабагато краще ніж непредмнамеренное. 
Таким чином, пам'ять дітей з інтелектуальними порушеннями характеризується малим обсягом, малою точністю і міцністю запам'ятовується словесного і наочного матеріалу. 
Відзначимо, що у школярів з інтелектуальними порушеннями в більшій мірі страждає і довільна увага. Для них виявляється неможливим скільки-небудь довго концентрувати увагу, одночасно виконувати різні види діяльності. 
Експериментальне дослідження підтвердило теоретичні дані. У результаті були зроблені висновки, що порушення пізнавальних процесів, які виявляються у школярів з порушенням інтелекту посилюють труднощі навчання, збільшують нерівномірність просування дітей. На успішність навчання впливають порушення фонетико-фонематичного сприйняття, зорово-просторового орієнтування, рухової сфери, працездатності. 
Отже, тільки врахування цих факторів зможе надати процесу навчання корекційну спрямованість, і послідовність у розвитку особистості дитини з порушенням інтелекту. 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Батищева Г. Музикотерапія як метод психокорекції./ Психолог, 2005. –

14. – С. 25 – 32.

  1. Виготський Л. С. Проблема розумової відсталості. - В кн.: Вибрані психологічні дослідження. М., 1956, с. 453-480

  2. Виготський Л.С. Розвиток вищих форм уваги / / Избр. психол. произв. М.: Изд-во АПН РРФСР, 1975

  3. Воронкова В.В. Виховання і навчання дітей в допоміжній школі. - М., 1994. 

  4. Грицюк Н. Діти з порушенням психофізичного розвитку. / Дефектолог, 2008.- №12

  5. Дульнєв Г.М. Проблеми виховання розумово відсталих дітей. М., АПН РРФСР, 1960. 

  6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995. 

  7. Колесник І. П., Кравець Н.П. Робота з розумово відсталими дітьми-сиротами»: навчальний посібник. – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2014. – 86 с.

  8. Корекційна педагогіка: основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / За ред. Б. П. Пузанова. - М.: Видавництво. центр «Академія», 1998. 

  9. Навчання та виховання дітей в допоміжній школі: Посібник для вчителів і студентів дефектолог. ф-тів пед. ін-тів / За ред. В. В. Воронкової - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с. 

  10. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн.3: Психодиагностика. – с. 178 «Определение объема внимания».

  11. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн.3: Психодиагностика. – с. 196 «Скульптура».

  12. Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи / За ред Ж І. Шиф. М, 1965, с. 217-299, гл. 6. 

  13. Психодіагностичні методи / Под ред. Р.А. Бодалева, М.А. Дворянин, І.М. Пале. СПб., 2002. - 450 с.

  14. Психологічна діагностика: проблеми і дослідження / За ред. К.М. Гуревича. М., 1981. - 520 с.

  15. Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник.- Частина 1. – К: Загальні основи колекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки). - Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2013. – 242с.

  16. Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник.- Частина 2. Навчання і виховання дітей. – К: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2013. – 214с.

  17. Стадненко Н.М., Матвєєва М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихолгії / За заг.ред. Н.М.Стадненко. – Кам’янець – Подільський: Ін форм.- вид. відділ Кам’янець- Подільськ. держ. ун – ту, 2002 .- 200 с.

  18. Фірсова М., Гладун Г. Сюжетно – рольові ігри для дітей з порушенням інтелекту./ Дефектолог, 2008. - № 10. – С.21 – 28.

  19. Як  вчити і розвивати розумово відсталих дітей. Сост. К. Грюневальд. - СПб., 1994. 

  20. Яковлева С. Вплив раннього втручання на діагностику та психічний

розвиток розумово відсталих дітей.// Дефектологія, 2008. - № 3. С. 14 – 16.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу.