Наукова робота на тему: "Багатоперспективний підхід навчання історії в школі"

Опис документу:
Робота присвячена питанню багатоперспективного підходу у навчанні історії, який є логічним етапом на шляху розвитку сучасної освіти. Питання багатоперспективного підходу пов’язане з бажанням дати більш повну картину минулого за рахунок долучення до історичного курсу свідчень про різні вікові, гендерні, національні та релігійні групи; різних поглядів та точок зору; даних цивілізаційного характеру; розвивати у дітей необхідні інтелектуальні навички та розуміння історії як відкритої науки

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

35

«Багатоперспективний підхід навчання історії в школі»

ПЛАН РОБОТИ

Вступ……………………………………………………………………………3

1. Зміна орієнтирів в українській шкільній історії.

Поняття багатоперспективності………………………………………………..6

2. Діяльність на уроці в контексті багатоперспективності………………….11

3. Приклади завдань……………………………………………………………16

Висновки………………………………………………………………………..27

Список літератури та інтернет-ресурсів………………………………………29

ВСТУП

Серед предметів, що входять до шкільної програми, історія, ймовірно, одна з найбільш чутливих до «зовнішнього світу» дисциплін. Вона, безумовно, має свою внутрішню логіку, але сам зміст даного курсу неминуче передбачає тісний зв'язок з тими швидкими змінами, яких зазнає суспільство, держава, окрема людина. Своє замовлення, свої вимоги до вивчення історії в школі формує і влада, і суспільство. Причому замовлення це може змінюватися кардинальним чином протягом буквально одного року. Такий політичний, соціальний, психологічний катаклізм, який пережила наша країна двадцять років тому і переживає зараз, не міг не позначитися на змісті шкільного курсу історії. Перипетії української політики природно викликали до життя іншу проблему – скільки можна переписувати історію. Школа не може і не повинна йти врозріз з політикою держави, але вчитель і підручник з педагогічних, технічних, нарешті, фінансових причин не в змозі змінюватися настільки часто. У такому випадку, слід перенести акценти зі змісту на методи і прийоми, на принципи роботи з інформацією як такою. Якщо система руйнується через вибір фактажу, чи не слід звернути увагу на те, що може бути стабільним більш тривалий період – на підходи.

Саме в цьому контексті стає зрозумілим звернення провідних педагогів світу до проблеми багатоперспективності. Історія – це наука, суть якої полягає не в накопиченні відомостей, а в умінні їх витлумачити, робити висновок з великого набору даних, критично ставитися до отриманих від когось відомостей. Саме цьому, за ідеєю, повинен вчити викладач. Якщо немає набору самих різних даних, якщо ми не бачимо конкретної людини за складеним нею текстом, якщо ми без роздумів погоджуємося із зробленим кимось вибором фактів, ми не займаємося історією. Наскільки б великим не був отриманий нами «багаж знань» про події та дати. Багатоперспективність якраз передбачає великий набір альтернативних відомостей і точок зору, що, зрозуміло, призводить до необхідності їх проаналізувати, витлумачити і в результаті зробити власний висновок.

Щодо історіографічного аспекту, то наукова розробка даної теми має не дуже велику кількість робіт. Наприкінці ХХ - початку ХХІ століть у західній історичній науці спостерігається помітний спалах інтересу до багатоперспективного підходу. Теоретичне осмислення поняття багатоперспективності та його комплексний аналіз наприкінці ХХ століття були предметом дослідження таких відомих європейських науковців і дидактів, як Пітер Фріцше, ЕннЛоу-Біер, ГітаШтайнер-Хамсі, Клаус Бергман, Бодо фон Борріс[3,4] . Серед найбільш авторитетних сучасних західних експертів варто виділити: Роберта Страдлінга, КармелГаллагер, Йокеван дер Леу-Рорда, ГабертаКрюїнса, Роберта Даргі, КрістуДоннемаєр та ін. [7,12,13,19,20,25,27] . За прикладом західних вчених у тій чи іншій мірі даної проблематики торкалися у своїх працях й вітчизняні науковці. У цьому зв'язку на увагу заслуговують публікації Віктора Мисана, Віталія Власова, Баханова Костянтина, Сергія Терно, Євгена Вяземськогота ін.[1,2,14,15,16, 21,22,23]. Хоча багатоперспективний підхід почав розроблятися і широко застосовуватись в історичній дидактиці порівняно нещодавно, проте він відразу ж завоював симпатії більшості європейських істориків.

Так, знаний експерт Роберт Страдлінг констатує, що до 1990 року цей термін майже не вживався у контексті шкільної історичної освіти, хоч професор Бодо фон Борріс зазначає, що деякі німецькі історики, і він сам у тому числі, ще в 70-ті роки тлумачили і активно просували це поняття [19, с.8]. Більш широко багатоперспективність почала застосовуватись у Західній Європі на початку 90-х років, особливо на конференціях та семінарах з проблем викладання історії та під час майстер-класів підвищення фахової підготовки вчителів, організованих Радою Європи п та постійно діючою конференцією асоціацій учителів історії'. Однак ідеї, що стоять за багатоперспективністю, а можливо й сам термін, як зазначає Страдлінг, мають набагато тривалішу передісторію і закорінені у «товщу трьох нещодавніх напластувань шкільної освіти - зовсім різних, але, безперечно, пов'язаних між собою» [19, с.8].

Так, К.П.Фріцше під багаторакурсністю розуміє не просто процес або стратегію, а "спроможність і бажання розглядати ситуацію у іншому ракурсі", адже окрім власного бачення світу існують інші способи бачення [14, с. 12]. Е.Лоу-Біер трактує багаторакурсність як процес «дослідження історичних подій у багатьох ракурсах» і як потребу оцінювати історичні події з різних точок зору. В результаті такого підходу отримуємо звичне явище для історії - наявність багатьох точок зору [14, с. 13].

Є кілька визначень самого поняття «мультиперспективність», та й до єдиного терміну, по суті, педагоги ще не прийшли. В українській літературі вживається і «багатоперспективність», і «багаторакурсність», і «контрверсійність». Обґрунтування необхідності такого підходу носить здоровий, але не завжди суворо науковий характер. Складно знайти роботи, в яких були б проаналізовані психологічні, науково-історичні аспекти проблеми. Трохи краща ситуація з практичною розробкою. У ряді статей наводяться приклади завдань для учнів, які конкретизують і реалізують багатоперспективний підхід до викладання історії. Цій темі присвячуються семінари та конференції. Проте лише невелика кількість підручників враховує результати їх роботи. Власне, посібників, що містять тільки плани «мультиперспективних» уроків або відповідні дидактичні матеріали в нашій країні немає. Виняток становить лише посібник «Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках», що побачив світ в рамках проекту «Нову Історію – в нову добу», ініціаторами якого стали Всеукраїнська асоціація вікладачів Історії та суспільних дісціплін «Нова Доба» і Європейська асоціація вчителів Історії «Єврокліо» [9].

Актуальність же проблеми, на наш погляд, дуже велика. Справа не тільки в тому очевидному факті, що ми живемо в мультикультурному суспільстві, в якому одне і те ж історичне явище може по-різному сприйматися представниками різних народів, соціальних верств, конфесій. Справа в тому, що ми живемо в суспільстві з в цілому з низькою політичною, інформаційною, соціально-комунікативною культурою. Звичка брати на віру єдиний погляд на речі, що успадкована від поколінь радянських людей сучасною молоддю, призводить до соціальних конфліктів, політичної короткозорості народу, невміння і небажання думати над інформацією, що обов’язково має на увазі здатність «стати на місце іншого», припустити іншу точку зору. Мало бути «взагалі» толерантним по відношенню до знайомих представників національних меншин. Необхідно ще завжди враховувати інтереси сусіда по будинку чи парті, бути готовим до діалогу зі старшими, однолітками, книгою.

Мета цієї роботи – вкотре підняти питання розв’язання проблеми формування учнями освітніх установ України логічної, аксіологічної, інформаційної компетентностей; проблеми виховання критично мислячої і толерантної особистості, як зазначено у Концепції Нової української школи.

Завдання роботи – розглянути теоретично принцип та можливостібагатоперспективного підходу навчання історії в школі; з практичного боку, навести конкретні приклади реалізації цього підходу на практиці.

Об’єктом дослідження є навчання історії в школі як процес взаємодії вчителя і учнів, в ході якого останні набувають набір необхідних у житті знань, умінь, навичок і відносин. Зокрема, вміння працювати з інформацією, навик критичного до неї ставлення, ставлення до історії як до відкритої системи.

Предметом дослідження є процес навчання історії в школах на засадах багатоперспективності.

Методи, що використані при створенні роботи: аналіз, синтез, порівняння, моделювання, узагальнення.

Практична значимість роботи визначається тим, що приклади практичних завдань розроблені в ході підготовки роботи можуть бути використанні сучасним вчителем при навчанні історії в школі.

1. ЗМІНА ОРІЄНТИРІВ В УКРАЇНСЬКІЙ ШКІЛЬНІЙ ІСТОРІЇ. ПОНЯТТЯ БАГАТОПЕРСПЕКТИВНОСТІ

Загальне уявлення багатьох оточуючих нас людей про шкільний курс історії цілком відображає той підхід, який довгий час дійсно застосовувався викладачами. «Ну я розумію – математика, але по історії в тебе чому два? Невже так складно вивчити параграф?», – цю фразу із завидною постійністю повторюють батьки учнів. Тобто, передбачається, що якусь нову математичну задачу можна не вирішити, а історія – лише набір даних, які необхідно відтворити. Звідки таке стійке переконання? Зрозуміло, що мабуть від самих вчителів і традиційного підходу до вивчення предмета. Не десятиліттями, а століттями шкільна історія виступала в першу чергу найпотужнішим засобом пропаганди і лояльного до цієї держави, режиму і суспільству виховання. Першочерговим її завданням бачилося зміцнення панівного соціального і політичного ладу шляхом відповідної ментальної підготовки всіх членів суспільства. У такому випадку історія в школі була спеціально підібраним набором фактів (нехай навіть цілком правдивих), які потрібно було «завчити». Підручники ж, здебільшого, викладали не історію як таку, а її інтерпретацію.

За роки незалежності було видано чимало нових підручників. Безумовно, досягненням для нації було виведення власної історії з периферії шкільної програми на одне з центральних місць. Історики перестали вішати ярлики на багатьох яскравих представників українського народу минулого, відкрито сказали про трагедії, про які раніше замовчувалося. Важко перелічити всі відверто необ’єктивні оцінки, які давалися ряду подій (особливо XX століття) радянською історичною наукою і в ще більш категоричному вигляді радянською шкільною освітою. Однак перший етап розвитку нової української шкільної історії дав чимало прикладів «дзеркальних» перекосів в іншу сторону. Одна інтерпретація замінилася іншою, в гонитві за якнайшвидшим вихованням патріотів Україні створювалася інша, але також «сингулярна» історія – змінилась точка зору, але вона залишилася однією. До честі лідерів і керівників вітчизняної освіти треба сказати, що вони помітили й почали боротьбу з цим явищем. Головний здобуток випускника, результат, до якого повинні прагнути і діти, і їх викладачі – не обсяг знань, а якісь вміння, навички, відносини (не стільки до окремих персоналій чи явищ, скільки до історії самої по собі). Цей принцип знайшов досить повне відображення в розробці компетентнісного підходу до освіти, переході на дванадцятибальну систему оцінювання з відповідними критеріями, радикальний перегляд цілей, прописаних у шкільній програмі, впровадженні зовнішнього незалежного оцінювання. Враховуючи необхідність розвивати школярів, дати їм «не рибу, але вудку», автори підручників стали поміщати в них все більше джерел, намагалися викладати факти, уникаючи оціночних суджень. Загальним місцем стала рекомендація приділяти на уроках якомога більше часу самостійній, практичній діяльності учнів. Паралельно йшла робота над фактичним змістом програми. Очевидно, що упередженість у викладі історії безпосередньо пов’язана з її заполітизованістю. Говорячи про політичну боротьбу, діях фронтів, причини повстань, міжнародну політику дуже легко піддатися бажанням стати на одну зі сторін і подавати матеріал з точки зору сучасної кон’юнктури. Більш об’єктивною буде розповідь про повсякденне життя, культуру, духовний світ – тому в шкільному курсі з’явилися паростки цивілізаційного підходу до історії, що видно по новим параграфам і темам. Такий перехід був цілком співзвучний ідеям, що були озвучені ще в першій половині минулого століття представниками школи «Анналів» - М. Блоком, Л. Февром, Ф. Броделем. Вони закликали відмовитися від бажання довести заздалегідь вибране твердження або висновок, а чесно вивчати абсолютно всі фактори як приватного, так і суспільного життя, щоб отримати більш об’єктивну картину минулого.

У контексті такого підходу виникала ще одна проблема. В історії є групи людей, «яких не чутно». З тих чи інших історичних причин з поля зору дослідників випадали діти, жінки, національні меншини. У шкільній освіті лише намітився відхід від такої «сліпоти». Так, з’явилися розділи «Доля жінки». Чи виходила повна картина? Аж ніяк. При розгляді тієї чи іншої теми ми, за великим рахунком, продовжуємо дивитися на неї з однієї точки зору, не помічаючи та й не роблячи спроб помічати свідоцтва, залишені очевидцями, сучасниками подій, якщо вони не брали безпосередньої участі в боротьбі (класовій, політичній тощо), якщо боролися проти того, що закріпилося в суспільній та державній свідомості як благо для «наших». Цікаво, що в даному випадку під «нашими» не обов’язково маються на увазі українці. Це Рим у боротьбі проти Карфагена, французькі революціонери, російські кріпаки і т.д.

Мільйони людей залишаються в курсі історії лише пасивними спостерігачами «великих звершень». Але таким чином ми спрощуємо історію і даємо часом абсолютно невірні установки учням, які вони пронесуть через усе життя. Наприклад, установку на «право сильного», «мету, яка виправдовує засоби». Наведемо кілька прикладів.

«Героїчні походи козаків» - так звучить тема, в якій мова йде про військові дії козацтва в Криму та підвладних Османській імперії територіях. Вони нападали на галери і невільницькі ринки і звільняли рабів-одноплемінників. А чи ми говоримо при цьому, що в Криму в XVII столітті проживало чи не найбільше слов’ян, ніж татар? І що багато хто з них мирно працювали, давно обзавелися своїм господарством та сім’ями і зовсім не бажали кидати насиджених місць. Що вони думали з приводу козацьких набігів, і як козаки чинили з цими людьми?

Святослав розширив кордони Київської Русі і зміцнив таким чином її політичну й економічну могутність. Для Русі безсумнівний успіх, а для тих, за рахунок кого розширили межі?

«Київська катастрофа» – так прийнято називати драматичний момент передачі столиці від червоних до УГА і від УГА білим протягом буквально однієї доби. Мається на увазі катастрофа для українського визвольного руху. Але «рух» не боїться, не ховає цінності, не зриває відзнаки зі своїх «підозрілих» шинелей. Це роблять люди. Ті самі кияни, які чого тільки не натерпілися за роки Громадянської війни. Може, постійна зміна влади – це в першу чергу катастрофа для тих, хто не тримав у руках гвинтівку, а намагався просто вижити?

Необхідність висвітлювати історію з різних точок зору продиктована не тільки внутрішніми завданнями історичної освіти – прищеплювати здатність широко дивитися на речі, аналізувати історичні документи, критично ставитися до свідчень. Ця необхідність випливає і з того факту, що саме наше суспільство не є монокультурним. Якщо вже ми говоримо про демократичне суспільство, то повинні визнати, що кожен його член має право на свою точку зору. До якої б національності, соціального прошарку або конфесії він не належав. Повідомляючи онукові муфтія Марату, що «татари в черговий раз зрадили своїх союзників», ми або руйнуємо його почуття національної ідентичності, або вступаємо в гострий конфлікт з його уявленням про історію. Хлопчик не може, а головне – не повинен, думати, що його предки «заважали» розвитку України. Хоча б тому, що це і його країна.

Дана проблема не є специфічно українською. Європейські дидакти ще в 70-х роках минулого століття поставили на порядок денний те ж питання – необхідність відійти від лінійного, однобокого викладу історії. Німецький педагог К. Бергман дав визначення мультиперспективності як «формі викладу історії, де історична ситуаціявисвітлюється з кількох, щонайменш двох, перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтересі» [12, с. 11]. Саме слово «перспектива» трактується в даному випадку більш широко, по-європейськи1. Це не тільки можливості, що відкриваються, а вектор, який має і початок, і заданий напрям. Що, зрозуміло, не скасовує більш популярного значення – прогноз на майбутнє. Взагалі, у контексті багатоперспективного навчання історія як погляд у минуле замінюється на історію як погляд у майбутнє.

Згодом дана тема все частіше виявлялася в центрі уваги з боку колег Бергмана. Відомий європейський фахівець з проблем змісту викладання історії доктор Р.Страдлінг у книзі «Багаторакурсність у викладанні історії: посібник для Вчителя» під ракурсом розуміє «погляд, обмежений позицією людини, яка його висловлює» [19, с. 13]. Йдеться про погляд (точку зору), яка притаманна будь-кому: очевидцеві, свідкові, офіційній особі, історикові, укладачеві інформації, вченому, журналісту тощо.

Спроби описати основні риси багаторакурсності в свій час зробили К.П.Фріцше, Е.Лоу-Біер, Г.Штайнер-Хамсі, Бодо фон Борріс [19, с. 6]. Так, К.П.Фріцше під багаторакурсністю розуміє не просто процес або стратегію, а «спроможність і бажання розглядати ситуацію у іншому ракурсі», адже окрім власного бачення світу існують інші способи бачення [19, с. 12]. Е.Лоу-Біер трактує багаторакурсність як процес «дослідження історичних подій у багатьох ракурсах» і як потребу оцінювати історичні події з різних точок зору. В результаті такого підходу отримуємо звичне явище для історії – наявність багатьох точок зору [27, с. 41].

Роберт Страдлінг з багаторакурсністю пов’язує три основних характеристики (виміри): а) різні позиції спостереження, б) різні точки зору, в) різні джерела інформації. Позиція спостереження залежить від того, що почуто, побачено, сприйняте, наскільки надійним є джерело інформації (хто ця людина, яку роль відіграє, де перебувала на час події, як отримала інформацію тощо). Розгляд події з різних точок зору передбачає певну логіку, базові засади, важливість інформації, факти, які піддаються перевірці, наявність емоційно забарвлених висловів, стереотипів. Якщо точка зору формується на основі кількох джерел, то варто здійснювати критичний аналіз контекстуальної інформації про кожне джерело. Історичні події більшість із нас розглядає через окремі тлумачення інтерпретації). Вони укладаються в різні часи, з різною метою і для різних категорій людей (студентів, школярів, виборців, фахівців тощо). У зв’язку з цим важливо звертати увагу на схожість і розбіжність в інтерпретації, тлумаченнях, що є в джерелах, якими ми користуємося [19, с. 17].

Розглядаючи позиції різних педагогів, ми можемо прийти до висновку, що мультиперспективність виступає і як метод історичного пізнання, і як світоглядний принцип, виходячи з якого і слід викладати історію. На наш погляд, в педагогіці особливу важливість набуває саме остання іпостасьбагаперспективності. Вона є установкою для вчителя, передбачає загальну модель його поведінки на уроці, підбір дидактичних матеріалів, визначає вибір методів і прийомів, які використовує викладач історії.

2. ДІЯЛЬНІСТЬ НА УРОЦІ В КОНТЕКСТІ БАГАТОПЕРСПЕКТИВНОСТІ

Цілком очевидно, що прийнявши установку на багатоперспективне навчання історії, вчитель (а слідом за ним – і учні), інакше сприймає матеріал курсу, коригує його зміст, наскільки це дозволяє програма і виділені години. Державний стандарт містить основні поняття, дати, імена, які повинен знати будь-який учень. «Столітня війна» була, і її вели англійці і французи. Польські війська і армія УНР увійшли в Київ свого часу, «Валуєвський циркуляр» видано, і це підтверджується документально. К. Бергман називає це «фоновими знаннями»[4]. Без них, справді, говорити про історію просто безглуздо. Для початку вчитель повинен дати якусь мінімальну інформацію про епоху або людину, чия позиція буде розглядатися.

Але викладач має велику свободу дій на всіх етапах навчально-виховного процесу, результатом якого стане, зокрема, засвоєння цих знань. Як мотивувати дітей, в якому вигляді піднести інформацію, за допомогою чого розкрити суть досліджуваного матеріалу? При багатоперспективному підході ми природним чином підходимо до відповіді на ці питання:

  • Ймовірно, сам матеріал необхідно викладати таким чином, щоб не виникало відчуття «єдино вірної» точки зору, оцінки, логіки подій. Це вкрай важка задача. Цікаву думку з приводу викладу матеріалу висловлює Р. Страдлінг. Одна з причин нерозуміння історії в цілому, невірних і емоційних оцінок, «лінійного мислення» учнів та випускників може критися в традиційній формулі викладу «а потім». (Потім сталося те-то і те-то ...) Багатоперспективний підхід збагачує виклад комбінацією «в той час як», що дозволяє краще зрозуміти мотиви вчинків «значущих інших». Як приклад автор наводить таблицю дій німецької та союзного командування, французького, англійського і американського уряду в останні дні Першої світової війни. Мотиви вчинків стають зрозумілі, коли синхронізовані не тільки дні заяв, нот протесту, вимог і т.д., але і години отримання даних відомостей адресатами [19].

Окрема стаття – підбір термінів, тактовність викладача. Потрібно обережно відноситися до таких слів, як «заколот», «нижчі стани», «зрада», «героїчний» тощо.

  • Об’єктивну картину дає різноманітність первинних джерел (як текстових, так і аудіальних, візуальних). Отже, вчитель повинен надавати достатню їх кількість. Допомогу в цьому надасть бібліотека, хрестоматії, Інтернет. Джерела повинні відображати точки зору різних за віком, релігійними переконаннями, соціальним статусом, політичною та національною і людей на одну і ту ж проблему. Йдеться, власне, про змістовну частину уроку. Навіть якщо вчитель обирає лише пояснювально-ілюстративний метод (наприклад – лекцію), він може показати різні ракурси. Одним з найсильнішіх джерел є візуальне. Це може буті і пропагандистських плакат, і змістовна фотографія, и карикатура.

  • Знайомство з джерелами повинно завершуватися практичними завданнями, що передбачають розвиток логічної, аксіологічної, мовної, інформаційної компетентності учнів. Де відбуваються описані події, хто склав текст, як автор ставиться до описуваних ним подій і людей? Де перебував він сам, коли сталося те, про що він розповідає? До якої групи (національної, релігійної тощо) він належить? Як це могло вплинути на його інтерпретацію подій? Чому можна вірити, а що є, скоріше, домислом, оцінкою, емоцією, проявом стереотипу? Порівняйте цей текст з текстом з попереднього джерела. Сформулюйте своє ставлення до даного джерела, наскільки воно цінне для вас для розуміння історії. Це лише приклади завдань, які можна давати дітям. Зрозуміло, робота над ними є комплексною – вона дозволяє проявити і розвинути вміння і навички: виділяти ключові слова, спиратися на відомі поняття в новій обстановці, узагальнювати наявні відомості, проводити аналогії, бачити автора за текстом і т.д.

  • Нідерландські фахівці Й. Ван дер ЛьюРоорд і Г. Крюінс підкреслюють, що багатоперспективність – це не лише вивчення різноманітних джерельних матеріалів, але й встановлення зв’язку між різними перспективами. [12, с. 13]. В такому випадку, напрошується прийом емпатії – тобто, «вживання в роль». Розповідь від імені представника тієї чи іншої групи людей, дискусія від того ж імені, рольові ігри – постав себе на місце іншого, і ти краще зрозумієш, що відбувалося насправді, як це виглядало. Крім того, придбаєш корисний навик – прислухатися до інших, враховувати їхні інтереси. Таким чином відкривається багатообіцяюча перспектива – виховати толерантну особистість. Провідною формою роботи при використанні цього прийому є групова, інтерактивна.

  • Застосування на практиці принципу багатоперспективності йде рука об руку з технологією критичного мислення. Коли мова заходить про роботу з історичними свідченнями, без такого мислення просто не обійтися. Ми постійно змушені оцінювати ступінь достовірності свідоцтва, знаходити упередження, шукати головну думку і т.д. і т.п. Прийоми даної технології добре відомі і описані у відповідній літературі. У деяких школах ведеться навіть спеціальний курс «Основи критичного мислення».

  • Існують багато незвичайних, іноді навіть парадоксальних завдань, що підводять до думки про цінність будь-якої культури і точки зору. Наприклад, один англійський вчитель пропонує учням вирішити складний арифметичний приклад, використовуючи римські і арабські цифри. Тим учням, що обрали другий метод (а таких, звісно, більше) він повідомляє, що вони мають арабський склад мислення. Таким чином, творчий вчитель, що ставить завдання подолати стереотипи, має дуже широкі можливості, розробляючи завдання для уроку.

Можливі результати роботи на уроці, що проведений з урахуванням принципів багатоперспективності, можна розділити на три блоки, які в цілому будуть збігатися з традиційною тріадою «пізнання-розвиток-виховання».

1) Розгляд різних історичних свідоцтв дасть уявлення про конкретні перспективи (погляди, ракурси), що існують щодо досліджуваної теми. Саме знання про обставини минулого буде більш повним, оскільки автори свідоцтв, ймовірно, будуть помічати різні деталі. Нарешті, багатоперспективний підхід дозволить виявити і ліквідувати набір традиційних упереджень і стереотипів відносно того чи іншого народу, конфесії, історичної спільноти.

2) Вибір вищевикладених прийомів дозволить розвинути вміння проводити операцію порівняння, виділяти головне, знаходити спільне; навик критичного ставлення до історичних документів, психологічної та логічної «перевірки» свідоцтва на правдивість (що вже дуже близько до справжньої роботи історика). Багатоперспективність (мультиперспективність) дасть розуміння того факту, що окрім викладеної точки зору може бути й інша. Зрештою, учні повинні навчитися самі шукати альтернативну точку зору, припускаючи, що її не може не бути. Європейські вчені підкреслюють, що це і є наука історія. Необхідно зрозуміти, що не існує історії як набору істинних даних. Вона являє собою саме набір поглядів – перспектив. Тих, хто залишив свідчення і тих, хто їх інтерпретував у наукових чи навчальних працях. За словами німецького педагога Е. Шпрангера, «історія є меншою мірою відбувшимся, ніж побаченим» [3, с. 113].

3) Важко переоцінити значення багатоперспективного підходу для виховання людини. Це і толерантність по відношенню до оточуючих взагалі, і релігійна, національна терпимість, і повага до цінностей і поглядів, відмінних від власних, і навик «ставати на чуже місце». Таким чином, установка на подібне навчання наближає сучасне суспільство до становлення справжнього громадянського миру.

Не можна сказати, що багатоперспективний підхід не несе з собою ніяких проблем. Перерахуємо деякі з них.

1. Яку кількість перспектив-поглядів можна дати на уроці відносно тієї чи іншої події? Європейські педагоги резонно зауважують, що це залежить від віку учнів. Але в кожному разі, не можна ж втопити їх у матеріалі. В кінці роботи все одно передбачається якийсь висновок – отже, ми вимушено обмежимо кількість точок зору. Втім, якщо вважати, що наше завдання – дати уявлення про історію як про відкриту дисципліну з великою кількістю можливих ракурсів, не варто так вже турбуватися з цього приводу. Зрештою, «вивчення історії в школі не річ у собі, але також є фундаментом для продовження її вивчення протягом усього життя» (рекомендації Ради Європи з приводу історичної освіти).

2. На конференції, присвяченій викладанню вразливих питань історії на засадах мультикультурності, що відбулася в Києві в 2011 році д-р І.Я. Щупак справедливо зауважив, що існує небезпека скотитися до релятивізму. Тобто, намагаючись відшукати іншу точку зору ми можемо прийти до формального заперечення будь-яких цінностей, очевидних фактів. У цьому випадку, варто сподіватися на здоровий глузд викладача і наявність чітко прописаних державних стандартів.

3. Упор на різноманітність оцінок, на практичну діяльність може згубно позначитися на обсязі наданих і засвоєних фактичних знань, що в свою чергу не дозволить учням давати об’єктивну оцінку новим джерелам. Свого роду замкнуте коло, вихід з якого, на наш погляд, залежить значною мірою від державної політики щодо обсягу необхідної навчальної інформації, передбаченої програмою і відображеної в підручниках. Вважаємо, що інформація повинна міститися в них в набагато меншому, ніж зараз, обсязі, проте бути краще структурованою.

3. ПРИКЛАДИ ЗАВДАНЬ

Даний розділ присвячений ілюстрації вищесказаного при багато перспективному підході навчанні історії і прийомах, які допомагають реалізувати його на практиці у школі. Завдання передбачені для використання у 8-му класі під час вивчення тем: «Національно-визвольна війна українського народу під керівництвом Богдана Хмельницького», «Руїна», «Україна у XVIII ст.». Кожне з них, між іншим, відповідає принципам компетентнісного підходу до освіти.

ЗАВДАННЯ 1.

Компетентність – логічна, інформаційна.

Для додаткової мотивації школярів доцільно давати це завдання у виді гри «Три мудреці та слон»2. Кожен із членів команди одержує одну цитату із джерела про одну й ту ж людину. Джерело може бути вказано. Завдання кожного із гравців – дати свою відповідь та пояснити свій вибір.

Персона 1.

Без крайнєй, останньої потреби я не переміню моєї вірності до царської величності… Доки не побачу, що царська величь не в змозі буде захищати не тільки україни, але і всю свою державу від швецької потенції.

Українське джерело. (Говорить сама персона 1)

Ми, зібрані в ім’я Господа Іісуса Христа, та маючи подібно до святих апостолів, від самого Бога владу в’язати та вирішувати, аще кого пов’яжемо на землі, пов’язаний буде і на небі, оголошимо: зрадник Х, за хрестозлочин і за зміну до великого государя, буде анафема!

Російське джерело

Тоді лише цей сивий муж

Виймав із сумки з-за сідла

Свою вечерю, дуже просту;

Він пропонує королю

Та всім, хто біля, їжу цю

Більш гідно за того пана,

Що свято дав на честь монарха

Англійське джерело

Йдеться про гетьмана Івана Мазепу. Перший уривок – слова, що казав сам гетьман у 1707 році. Другий – анафема, що промовив місценаглядач Московського патріаршого престолу. Третій уривок – з поеми Байрона «Мазепа». Під час роздавання карток гравцям команди, вчитель може врахувати й індивідуальну підготовку учнів. Очевидно, що за першим фрагментом впізнати Мазепу дуже легко завдяки словам «швецька потенція». Другий – дещо складніше. У третьому необхідно зрозуміти, що мова йде про літню людину, що опинилася у похідних умовах із якимось королем. Потім знайти в останніх темах курсу відповідний епізод. Під час розбору завдання з дітьми потрібно вказати на ключові слова, які допомагають «узяти питання», звернути увагу на те, що оцінки різняться (розсудливий політик, що піклується про Україну – зрадник – романтична фігура), але людина одна. Тільки поєднуючи різні погляди, ми можемо побачити справжнього Мазепу. Так само й команда може одержати рівноцінні три бали, якщо кожен з її гравців правильно вирішить завдання

Персона 2.

Але коли вибухнуло повстання Богдана Хмельницького, яке згодом переросло у Війну за незалежність України, він був єдиним, хто після жахливих поразок Речі Посполитої виявився здатним ставити організовану відсіч повстанцям. І його жорстокість була не більшою від тих, проти кого йому доводилося воювати: зрештою, війна – річ не стерильна.

Ю. Рудницький. Сучасний український історик

«Про незаслужене тиранство, яке вчинив князь у Погребищах над посланцями Хмельницького; про виїзд князя зі своїм домом від Лубен на Любеч за Дніпро; про немирівську різанину, яку вчинив князь; про військові дії між Кривоносом та князем в Махновичах…»

Козацький літопис

Воєвода руський – великий патріот вітчизни, тому його любить не лише народ, особливо козаки, але й шляхта.

Швецьке джерело 30-х років XVII ст.

Правильна відповідь: Ієремія Вишневецький. Завдання знову розподілені не лише по оцінках, які даються цій історичній фігурі, але і по складності. Перший уривок фактично повторює дані, які і так повідомляє учням викладач під час вивчення теми. Ключові слова другого: «незаслужене тиранство», виїзд з домом з Лубен, бій з Кривоносом. У третьому – необхідно взяти до уваги посаду, походження і датування джерела. Безумовно, в третьому випадку потрібна певна широта мислення, т.з. «вихід з плоскості». Історія поступової «реабілітації» князя в сучасній науці – це наочна ілюстрація мультиперспективного підходу. Було б доречно при розборі цього завдання повідомити учням про ту господарську і культурну діяльність, яку вів Ієремія Вишневецький в своїй «задніпровській державі» до козацького повстання.

Персона 3.

«Хоч він є Хмельницькому братом і союзником, все-таки гетьман не може настільки довіряти йому, щоб залишати країну без охорони»

Венеціанське джерело про розмову з Хмельницьким. 1650 р.

«Він сказав: ми раби султана! Невірні руси без сумніву вдають, що вони зацікавлені в договорі. Поки шапка (польські війська) натискає їх голову, вони обманюють, мовляв, хочуть служити справі [Османській державі]. Але як тільки трапиться нагода, вони пливуть на своїх чайках і пустошать береги Анатолії».

Турецький хроніст Мустафа Насім

А він лежить – усе лихе позаду.

З Топ-Кая він не зробить хибний крок.

Козацька донька покарала зраду,

А не шовковий портівський шнурок

Сучасний український вірш

Йдеться про Іслам-Гірея III. Ми звикли звинувачувати його в зраді під Зборовом і Берестечком. Цей факт відбитий в третьому уривку, де передана легенда про отруєння хана українською невільницею. Гетьман насторожено відносився до союзника (перший фрагмент), проте і сам хан, як бачимо, не довіряв козакам (другий фрагмент). Цікаво, що виражаючи на словах відданість султанові, Іслам-Гірей міг мати всі підстави опасатися сюзерена. Є версія, що й у війну з Польщею він вплутався, щоб укріпити своє не дуже міцне положення в стосунках з Османською імперією. Як і українську шляхту і реєстрових козаків, хана міг обтяжувати васальний статус. Згадка в зв’язку з цим традиційного знаряддя політичного вбивства Порти – шнурка – дуже доречно. Все це, ймовірно, слід обговорити з учнями. Послідовний аналіз всіх обставин життя і діяльності кримського правителя дозволить їм уникнути примітивно-дитячого погляду на події минулого: «хороші «наші» проти підступних зрадників «чужих».

ЗАВДАННЯ 2.

Компетентність – просторова, логічна, мовленнєва.

Прочитайте три уривки з фольклорних творів різних країн і скажіть, про який географічний об’єкт йде мова. Свій вибір обґрунтуйте.

А) У казці одного з європейських народів йдеться про шахрая Пекале, корова якого виїла і витовкла посіви кукурудзи односельців. За це Пекале вирішили втопити, але він хитрістю уникнув розправи, пояснивши здивованим землякам, що залишився живий, оскільки вода в НЬОМУ дуже холодна – заставляє думати і рухатися швидше.

Б) В українській пісні «Сокіл з орлом, сокіл з орлом купається» сокіл питає в орла: «Чи був, орле, чи був, орле, на НЬОМУ? Чи не знаєш про ногаїв?».

В) Вірш Шандора Петефі:

«У думках парю під небесами

Над веселим та квітучим краєм.

Колосяться ниви, пасовища

Тягнуться між Тісой і НИМ»

Правильна відповідь – Дунай. Завдання доцільне і навіть необхідно супроводжувати картою України, на якій видно і фрагменти сусідніх держав. Ключові слова першого уривка – кукурудза і ім’я Пекале (як додаткова ілюстрація шляху «розкрутки» питання можна навести прізвища футболіста київського «Арсеналу» румуна Мазілу, молдаванки Софії Ротару і т.д.) У другому уривку слід звернути увагу на ногаїв. Ключ до розшифровки третього фрагмента в схожості прізвищ Петефі і вивченого, ймовірно, раніше Д’єрдя Ракоці. Не говорячи вже про вказівку на Тису. Крім того, в уривках Б і В ми маємо справу з римою. Таким чином, розбираючи завдання, ми розвиваємо в учнів логічну і мовленнєву компетентність, розширюємо їх кругозір. Підводячи підсумки, доречно було б акцентувати увагу на тому, що річка Дунай сама по собі об’єднує народи і країни Європи. Ексклюзивних прав на неї немає жоден народ.

ЗАВДАННЯ 3.

Компетентність – аксіологічна, інформаційна.

Завдання пропонується виконувати в рамках інтерактивної форми роботи.

Етап 1.

Клас розбивається на групи, в кожній з яких є граючі різні ролі учні: українці (козаки), татари, росіяни (московіти), поляки. «Козаки» отримують на руки текст приблизно наступного змісту:

«Порушивши давній союз і охоплені неправедною злістю проти славного гетьмана Виговського, московські воєводи повели своє величезне воїнство на Україну. Вони і раніше втручалися в наші справи, підтримавши полтавського бунтівника Мартина Пушкаря. У Конотопі вони обложили невеликий загін полковника Гуляницького. Гетьман поспішив йому на допомогу. У червні 1659 року на річці Соснівка відважними і умілими діями козаки (при деякій підтримці бусурманів з ханства) розгромили московське військо, що у багато разів перевершувало їх, знищивши майже всю кінноту противника. Зухвалий і самовпевнений дворянин Пожарський загинув. Піддані царя в паніці відступили, вся війна була ними програна, лише диво врятувало Москву від узяття її армією Виговського»

У «московітів» свій текст:

«Гетьман Іван Виговський зрадив справу свого попередника Хмельницького, підписавши Гадяцький договір з Річчю Посполитою. Його каральна акція проти мешканців Полтави підняла проти нього і український народ. Ставши на його захист, російське військо виступило проти Іуди. На дорозі цього війська стала Конотопська фортеця, в якій засіли козаки дружка Виговського полковника Гуляницького. У червні 1659 року гетьман, в першу чергу, завдяки безлічі татар і поляків отримав перемогу над мало що значущим загоном воєводи Пожарського. Останній ліг смертю хоробрих, не побоявшись заперечити ватажкові татарви. Основна ж московська армія у повному порядку зробила тактичний відступ. Цар Федір заспокоїв москвичів, сказавши, що їм абсолютно не загрожує облога татарсько-козацьких полчищ. Незабаром підлий зрадник був повалений самими козаками без жодної участі сусідів Гетьманщини».

Текст «татар»:

«У 1659 році почалася війна між козаками і царськими собаками. Виконуючи давні обіцянки, дані ще славному Іхмеліскі, піддані хана виступили на допомогу його наступникові Виговському. За це вони отримали справедливу винагороду у вигляді ясиру. Славні татарські кінники вщент розбили російське військо на річці Соснівка в червні. Князь Пожарський, що образив мурзу, був страчений. Жалюгідні залишки московітів бігли. Лише необхідність поповнити запаси змусила нас відмовитися від поза сумнівом успішного походу на Москву. Незабаром Виговський втратив булаву, але на все воля Аллаха».

Текст «поляків»:

«У 1658 році гетьман Виговський уклав з нами мирний договір в Гадячі, повернувшись в підданство його королівської милості. У тому ж році він розправився з московськими прибічниками, очолюваними полтавським полковником Пушкарем. У відповідь на це наступного року цар направив своїх воєвод на Князівство Руське. Під Конотопом вони були зупинені козаками Гуляницького. Небагато було поляків, яких гетьман покликав на допомогу, але саме вони, а не татари, що виявилися на той час в союзі, зіграли роль стрижня армії, яка завдала удару по московській армії на річці Соснівка. Мир між мешканцями сходу Речі Посполитої і королем був порушений лише із-за самих козаків, які під тиском Москви відняли владу у Виговського».

У групах учні обмінюються повідомленнями. При цьому слухачі відзначають невідповідності і пропуски, а також загальне в наявній інформації.

Етап 2.

Переформовування груп. Тепер в кожній з них «представники» лише одній народності. Завдання групи – підготувати свою презентацію події, в якій вказані зауваження до чужих повідомлень і знайдені ними загальні місця в цих повідомленнях. Потім кожна група вивішує на дошці аркуш великого формату, де відмічені їхні висновки, коментуючи ці тези.

Етап 3.

Вчитель коротко й швидко повідомляє наукову точку зору про Конотопську битву.

Етап 4.

Учні повертаються в початкові групи, обговорюють і готують нову презентацію події, враховуючи зауваження і повідомлення про подію попередніх груп. Потім представляють її іншим групам. Головне на даному етапі – прибрати відверто претензійні оцінки, залишити лише загальний для всіх повідомлень і нейтральний з емоційної точку зору дані.

Етап 5.

Рефлексія. Учні за допомогою вчителя роблять загальні висновки про джерела, ціннісні орієнтири, сучасні позиції відносно історичних подій.

Вправа допомагає краще зрозуміти мотиви вчинків представників різних держав, відчути їх точку зору на події, що відбувалися, – тобто, має емпатійний характер. Крім того, вона розвиває уміння критично відноситися до історичних джерел, навичку шукати об’єктивну інформацію, відкидаючи суб’єктивні оцінки. Важливо і те, що в процесі виконання роботи і подальшого обговорення з вчителем уточнюється і конкретно-змістовна складова історичного матеріалу. Що за обіцянки, дані Хмельницькому, що таке Гадяцький договір, про якого Пушкаря йдеться – все це повинно бути проговорено. Функціональне навантаження п’ятого етапу, взагалі, складно переоцінити.

ЗАВДАННЯ 4.

Компетентність – хронологічна, інформаційна, мовленнєва, аксіологічна, логічна.

Прочитайте уривки з джерел, подумайте, про яку подію йдеться і заповніть таблицю.

1. «І було у вівторок 4 сивана 5408 р. – татари і православні пройшли через ліс з двох сторін – з одного боку татари, а з іншої – православні. Коли побачили поляки, що на них нагрянула біда і що проти виступили також і татари, що їх так небагато, а татар і православних більше шістдесяти тисяч, вони намагалися бігти через ліс на гору і в улоговину, але там вони потрапляли в ями, вириті для них, і були оточені татарами і православними. Тоді багато польських шляхтичів побачили, що Хміль (та буде стерто його ім’я) долає, що він має успіх в своєму повстанні, і вони зрадили польському королівству, уклали з Хмелем (та буде стерто його ім’я) союз».

Натан Гановер

2. Війна самая року MDCXLVIII

А припало онымитипромежку лісами в милі от _______, гдеХмелницкій казав запровадити піхоту. Козаковместніх в тіе ліски, которіе шлях перекопали и там позасідали, не дупущаючи переходу табуровілядскому. А Хмелницкій с тилу и около з войсками и ордами наступивши, оноевойскорозгромил з допущеніябозкого.

Літопис Самовидця. Список Козельського.

3. Ще одне повідомлення нам знайти не вдалося, але вважаємо, що воно було б датоване 1058 роком, оскільки:

а) літочислення велося б автором з хиджри – тобто з 622 р. н.е.

б) автор користувався б місячним роком, в якому близько 354 днів; у місяці такого календаря 29 або 30 днів залежно від того, чи видно був місячний серп в ніч після 29-го дня місяця.

1) Про яку подію йдеться в уривках?

Чому Ви зробили такий висновок?

2) Представником якого народу був автор

А) Першого джерела; Б) Другого джерела; В) Третього джерела.

3) Чому Ви обрали саме цей народ для визначення автора

А) Першого джерела; Б) Другого джерела; В) Третього джерела.

4) Спробуйте скласти текст від імені автора третього джерела.

5) Якого року ви народилися з точки зору автора

А) Першого джерела; Б) Другого джерела; В) Третього джерела.

6) Якою хронологією, на ваш погляд, слід користуватися при описі подій, що були вивчені нами останнім часом на уроках історії? Чому ви так вважаєте?

Йдеться про Корсунську битву. Перше джерело – єврейське, друге – українське, третє – татарське або турецьке. Завдання відкриває великі можливості для розширення кругозору дітей, розвитку їх логічних здібностей. Учні отримують актуальні і для сьогодення дані про різні системи літочислення, тут же застосовують їх на практиці (5-й пункт бланка). Вчитель може (мабуть, і повинен) розповісти про те, що і зараз арабські держави і Ізраїль ведуть свій календар інакше. Заповнений бланк завдання дозволить вчителю перевірити уміння учнів визначати ключові слова, робити висновки, аргументувати свою позицію, обґрунтовувати цінність і застосовність отриманих знань (вищий рівень освоєння матеріалу за таксономією Б. Блума; 6-й пункт бланка). Окремо відзначимо розвиток уміння знаходити загальне (ями, учасники, результати) і відмінне в джерелах, пояснювати відмінності (чому той або інший автор саме так описує подію; аксіологічна компетентність). Розвивається мовленнєва компетентність – можемо проаналізувати окремі слова і чергування звуків: «бозкого» - божого, «лядського» - ляхського; традиційну термінологію того часу: «орди» - вказівка на татар; характерну морфологію різних мов: «хіджра» - вочевидь неслов’янське слово (навіть якщо учні не пам’ятають, що саме означає цей термін), «Натан Гановер» - єврейське ім’я (виникає питання – чи потрібно у присутності людини з ім’ям Давид Веллер або Абрам Зінгер у захваті розповідати про подвиги козаків). 4-й пункт бланка – емпатія. Робота над третім джерелом зацікавила б і викладача математики…

Чи не варто один урок присвятити лише цьому завданню? Ми одержуємо зацікавленість і залученість в конкретну роботу всіх учнів, перевіряємо знання, уміння і навички і поглиблюємо їх одночасно, формуємо практично весь спектр компетентностей. Нарешті, реалізуємо виховну складову – демонструємо можливість різних поглядів на одну і ту ж подію, примушуємо подумати про цінність людського життя, про необхідність зважати на «чужу» систему орієнтирів. Так, за допомогою декількох вдало підібраних рядків вчитель може вирішити цілий комплекс фундаментальних освітніх завдань.

ВИСНОВКИ

Перехід до багатоперспективного підходу у навчанні історії – логічний етап на шляху розвитку сучасної європейської і вітчизняної освіти. Він пов’язаний з бажанням

А) дати більш повну та чесну картину минулого за рахунок долучення до історичного курсу свідчень про різні вікові, гендерні, національні та релігійні групи; різних поглядів та точок зору; даних цивілізаційного характеру;

Б) розвивати у дітей необхідні інтелектуальні навички та розуміння історії як відкритої науки, що оперує з людським суб’єктивним сприйняттям подій;

В) виховати толерантну людину, що поважає інших і готова слухати їх і розуміти;

Г) налагодити безконфліктні відносини у середині мультикультурного суспільства, що є реальністю сучасного світу.

Під багатоперспективністю розуміють:

А) форму викладу історії, де історична ситуація висвітлюється з кількох, щонайменше двох, перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтереси;

Б) світоглядний принцип, яким керується викладач при виборі змісту, методів та прийомів викладання історії; принцип полягає у розумінні історії як науки, що досліджує різні погляди на події, їх взаємозв’язок.

Найбільш ефективними навчальними прийомами у контексті багатоперспективності є:

А) збалансований підбір фактичного і дидактичного матеріалу, що має розповідати не лише про одну групу і не лише з однієї позиції; синхронізація свідчень; постійне порівняння;

Б) широке використання джерел, що репрезентують різні ракурси однієї події;

В) самостійна робота учнів над цими джерелами, керуючись питаннями від вчителя, які допомагають провести «деконструкцію» джерела – тобто розкрити обставини його складання, особу автора, можливі його помилки, причини такого чи іншого відношення до подій;

Г) емпатія, постійне вживання у роль іншої людини;

Д) прийоми технології критичного мислення.

Широке використання багатоперспективного підходу дозволяє вирішити практично весь спектр необхідних за державних стандартом завдань щодо результатів навчання в пізнавальній, розвивальній та виховній сферах, в тому числі у сенсі розвитку компетентностей. Особливо це стосується аксіологічної, логічної та інформаційної компетентностей.

В якості практичних пропозицій вчителям пропонуємо використовувати приклади завдань, які наведені у третьому розділі даної роботи; посібник Р. Страдлінга, в якому автор наводить ряд прикладів саме «мультиперспективних» завдань до джерел інформації [19]; посібник «Історія епохи очима людини» [9]. Звісно, що так чи інакше при реалізації підходу підійдуть інші збірки документів, хрестоматії, матеріали всесвітньої мережі Internet – головне прийняти установку на пошук відповідної інформації.

«Все нове – це добре забуте старе». Чи є мультиперспективність якоюсь футуристичною абстракцією, новою утопією, яку намагаються нав’язати вітчизняним вчителям «зверху»? На наш погляд, ні. Кредо професійного історика «Sineiraetstudio» (без гніву і пристрасті) сформулював ще в I ст н.е. Тацит. Ми давно і упевнено декларуємо, що історія має бути об’єктивною, що потрібно використовувати великий обсяг джерел і вчити дітей їх аналізувати; що толерантність в оцінках – риса сучасної освіченої людини. Ймовірно, тоді слід визнати, що повсякденна діяльність учителя історії повинна розглядатися з таких само позицій.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ТА ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСІВ

  1. Баханов К.О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі: монографія [Текст] / К.О. Баханов. – Донецьк: ТОВ «Юго-Восток, ЛТД», 2005. – 238 с.

  2. Баханов К.О. Оновлення змісту сучасної шкільної історичної освіти: монографія [Текст] / К.О. Баханов. – Донецьк: ТОВ «Юго-Восток, ЛТД», 2005. – 394 с.

  3. Бергман К. «Мультиперспективность» в преподаванииистории [Текст] // Ярославскийпедагогическийвестник. – 2001. – № 2. – с. 112–117

  4. Бергман К. Урок истории Текст друкується за виданням: TaschenbuchderPaedagogik. Hrsg. vonH.HierdeisundT.Hug. Bd.3. Gerontagogik - Organisation. 4., vollst. ueberarb. underw. Aufl. Baltmannsweiler, 1996. [Електронний ресурс] / К.Бергман [Перевод с нем. А.М.Ермакова]. Режим доступу: www.gcro.ru/ftp/met_cab/history/didakt_ist.doc.

  5. Верстюк В. Ф. Якиммає бути змістсучасноїісторичноїосвіти в Україні. Проблемивзаємодіїакадемічної й дидактичноїісторії. Матеріали круглого столу / В. Ф. Верстюк // ІсторіяУкраїни. – 2010. – № 29(699). – с. 5

  6. Вяземский Е.Е. Какпреподаватьисторию в современнойшколе: теория и методика. Курс лекций для дистанционногообучения. Лекция 6: Учебникисториикаксложныйсоциокультурный, научно-исторический и педагогический феномен // [Електронний ресурс] / Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова// История. 2007. № 22. Режим доступу: http://his. 1september. ru/article.php?ID=200602208

  7. Галлагер К. Викладання історії в контексті сприйняття демократичних цінностей і терпимості. Посібник для вчителя [Текст] / К. Галлагер. –Київ: Право, 2001. – 48 с.

  8. Горак В. С. Якиммає бути змістсучасноїісторичноїосвіти в Україні. Проблеми взаємодії академічної й дидактичної історії. Матеріали круглого столу / В. С. Горак // Історія України. – 2010. – № 29(699). – с.10

  9. Комаров Ю. Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках: [навч. посіб. для 10 кл. загальноосвіт. шк.]. [Текст]/ Ю. Комаров, В. Мисан, А. Осмоловський, С. Білоножко, О. Зайцев. К. : Ґенеза, 2004. 256 с.

  10. Комаров Ю. Контрверсійність і мультиперспективність у викладанні історії [Текст] // Інформаційний бюлетень проекту «Громадянська освіта – Україна». – 2010. – № 29 – С. 3–10

  11. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: [Бібліотека з освітньої політики] [Текст] / під заг.ред. О.В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. –112 с.

  12. Крюїнс Х. та ін. Європейські обрії історичної освіти// Сучасні підходи до історичної освіти. Методичний додаток до навчального посібника «Історія епохи очима людини. Україна та Європа в 1900–1939 рр.» [Текст] . – Львів: НВФ «Українські технології». – С. 5–19

  13. Леу-Рордван дер ЙокеПреподаваниеспорныхвоспросов/тем историикаквызов для европейскихучителейистории / Йокеван дер Леу-Рорд // Историяэто не толькопрошлое. Прошлоеэтоеще не история. Книга для учителейистории. EestiAjalooopetajateSelts, 2004. с. 816

  14. Мисан В.О. Багатоперспективність у змісті шкільного курсу історіїяк основа розвитку критичного мислення учнів [Электронний ресурс] /Режим доступу:http://vuzlib.com/content/view/369/84/

  15. Мисан В.О. Багатоперспективність як засіб та метод у навчанні шкільного курсу історії України / В.О. Мисан // [Текст] Історія в школах України. 2009. № 9. с. 37

  16. Мисан В.О. Полікультурність у змісті шкільної історії: вимога чи забаганки науковців? [Текст] /В. О. Мисан // Історія в сучасній школі: науково-метод журнал. – 2012. – № 5. – с. 23–26

  17. Орлюк О.В. Методика навчання старшокласників регіональної історії [Текст]: диссертация ... кандидата педагогічних наук: 23.00.02. / Орлюк Олена Валентинівна– Київ, 2015. – 270 с.

  18. Сахновський О. Є. Багатоперспективність у викладанні історії [Электронний ресурс] // Історія в школах України. – 2008. – Режим доступу: http://www.pravoznavec.com.ua/period/article/46387/%CE

  19. Страдлінг Р. Багаторакурсність у викладанні історії [Електронний ресурс] / Р. Страдлінг / [Посібник для вчителя]. Страсбург: Видавництво Ради Європи,2004.Режимдоступу: http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Notions/Multiperspectivity/MultiperspectivityUkrainian.pdf

  20. Страдлінг Р. Викладання історії Європи ХХ століття. Видавництво Ради Європи. [Текст] – [Б. м.], [Б. р]. – 277 с.

  21. Терно С.О. Методика розвитку критичного мислення: досвід експериментального дослідження // Історія в школах України. 2007. №910.с. 311

  22. Терно C.O. Проблемні задачі з історії для старшокласників: Дидактичний посібник для учнів 10-11 кл. загально освіт.навч. закл. -Запоріжжя: Просвіта, 2006. 32 с.

  23. Терно C.O. Розвиток критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії [Електронний ресурс] /С. О. Терно. — Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2011. — Режим доступу:http://sites.znu.edu.ua/interactiv.edu.lab/Posibnyky/Terno-CTDSP-monograph2.pdf

  24. Фрейман Г. Концептуальні основи формування життєвих компетентностей науроках історії / Г. Фрейман // Історія в школах України. — 2008. — № 3. — С. 913

  25. ХабертКріїнс, Леу-Рордван дер Йоке Європейські обрії історичної освіти [Електронний ресурс] / ХабертКріїнс, Йокеван дер Леу-Рорд // Матеріали проекту «Нові шляхи у минуле: Дослідження, версії, ідеї». Рига : EUROCLIO/Matra, 2000. Режим доступу: http://www.novadoba. org.ua/node/69.

  26. Ястребова Г. Європейське бачення викладання історії для формування критичного мислення і толерантності / Ястребова Г., Ляшенко Л. // Рідна школа. — 2006. — № 2. — С. 2426

  27. Low-Beer A. TheCouncilofEuropeandSchoolHistory. – Strasbourg, 1997. – 84 p.

АНОТАЦІЯ

Середа М. В. Багатоперспективний підхід навчання історії в школі.

Робота присвячена питанню багатоперспективного підходу у навчанні історії, який є логічним етапом на шляху розвитку сучасної європейської і вітчизняної освіти. Питання багатоперспективного підходу пов’язане з бажанням дати більш повну та чесну картину минулого за рахунок долучення до історичного курсу свідчень про різні вікові, гендерні, національні та релігійні групи; різних поглядів та точок зору; даних цивілізаційного характеру; розвивати у дітей необхідні інтелектуальні навички та розуміння історії як відкритої науки;виховати толерантну людину, що поважає інших і готова слухати їх і розуміти; налагодити безконфліктні відносини у середині мультикультурного суспільства, що є реальністю сучасного світу.

Широке використання підходу дозволяє вирішити практично весь спектр необхідних за державних стандартом завдань щодо результатів навчання в пізнавальній, розвивальній та виховній сферах, в тому числі у сенсі розвитку компетентностей.

Ключові слова:багатоперспективність, мультиперспективність, багаторакурсність, компетентності, багатоперспективний підхід.

Annotation

Sereda M.V. Ein vielseitiger Ansatz, um Geschichte in der Schule zu vermitteln.

Die Arbeit ist mit dem multiperspektivischen Ansatz in der Lehre der Geschichte Problem gewidmet, das ein logischer Schritt in der Entwicklung der modernen europäischen und nationalen Bildung. Frage multiperspektivischen Ansatz ist mit dem Wunsch verbunden sind, eine vollständige und Verhältnissen entsprechendes Bild der Vergangenheit zu geben, indem die historischen Verlauf der Beweis unterschiedlichen Alters Zugabe, Geschlecht, ethnische und religiöse Gruppen; verschiedene Ansichten und Ansichten; zivilisierte Daten; die intellektuellen Fähigkeiten und das Verständnis von Geschichte als offene Wissenschaft zu entwickeln; eine tolerante Person zu kultivieren, die andere respektiert und bereit ist, ihnen zuzuhören und sie zu verstehen; eine konfliktfreie Beziehung inmitten einer multikulturellen Gesellschaft zu schaffen, die eine Realität der modernen Welt ist.

Durch die weit verbreitete Anwendung des Ansatzes können wir praktisch das gesamte Spektrum der im staatlichen Standard geforderten Lernziele in den Bereichen Kognition, Entwicklung und Erziehung lösen, auch im Sinne von Kompetenzentwicklungen.

Schlüsselwörter: Multiperspektivität, Multiperspektivität, Multiperspektivität, Kompetenz, multiperspektivischer Ansatz.

1 Це слово часто замінюється в інших роботах на слово «ракурс», «аспект».

2 Клас розбивається на команди по три людини. Кожний гравець команди одержує свій фрагмент про одну й ту ж людину/обєкт/подію. Не спілкуючись, гравці дають відповідь на свою частину завдання. Команда одержує стільки балів,скільки правильних відповідей дали її гравці. Назва дана у звязку із стародавньою байкою про трьох мудреців, кожен з яких із завязаними очима помацкав «свою» частину слона. Відповіді були, звісно, різними…

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Курс:«Створення та ведення власного блогу на платформі WordPress»
Левченко Ірина Михайлівна
24 години
490 грн

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.