і отримати безкоштовне
свідоцтво про публікацію
До визначення переможців залишилось:
3
Дня
3
Години
16
Хвилин
30
Секунд
Поспішайте взяти участь в акції «Методичний тиждень».
Головний приз 500грн + безкоштовний вебінар.
Взяти участь

Урок у системі Розвивального навчання

Курс:«Створення та ведення власного блогу на платформі Blogger»
Левченко Ірина Михайлівна
36 годин
1800 грн
540 грн
Свідоцтво про публікацію матеріала №UD463908
За публікацію цієї методичної розробки Кулаченко Оксана Володимирівна отримав(ла) свідоцтво №UD463908
Завантажте Ваші авторські методичні розробки на сайт та миттєво отримайте персональне свідоцтво про публікацію від ЗМІ «Всеосвіта»
Бібліотека
матеріалів
Отримати код

Тема: „ Урок у системі розвивального навчання:

проектування, проведення, аналіз ”

Навчання як процес здобуття знань і навчальна діяльність – різні речі. Навчальна діяльність – це діяльність із самозмінювання. Коли нам вдається її сформувати в дитині, вона, дитина, звільняється від нашої допомоги й крокує сама. Вона навчилася вчитися, стала, як кажуть, суб’єктом навчальної діяльності. Видатний психолог ХХ століття Л.С.Виготський наочно охарактеризував ситуацію двох способів навчання, запитавши: «Що важливіше – нагодувати з ложки дитину, чи навчити її їсти?». Відомі життєві істини кудись зникають, коли ми переходимо до освітянської практики. Потрібні були багаторічні фундаментальні психолого–педагогічні дослідження в умовах реальної організації навчально–виховного процесу, щоб підтвердити можливість реалізації ідеї такого початкового навчання. Головний висновок з цих досліджень – щоб навчити дитину мислити, треба навчити її діяти, причому діяти з навчальним матеріалом свідомо. Тоді навчання і стає розвивальним.

О. Дусавицький

PubRRectCallout Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний,

а на завтрашний день детского развития...

Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт

впереди развития

Л.С.Выготский

Наказом МОН України № 552 від 24.07.2001 р. „Про підсумки застосування психолого–педагогічної системи „РН” (Д.Б.Ельконіна–В.В.Давидова) у загальноосвітніх закладах України” визначено:

Вважати психолого–педагогічну систему „РН” (Д.Б.Ельконіна–В.В.Давидова та інших) такою, що може застосовуватись в початкових класах загальноосвітніх навчальних закладів України відповідно до Методичних рекомендацій МОН України за умови підготовки вчителя до роботи за цією системою та за наявності дидактичного забезпечення її реалізації: відповідних навчальних програм, підручників і посібників.

У місті Купянську система РН почала впроваджуватись ще в 1994 році як експериментальна програма. НВК № 4 почав працювати за цією програмою з 1996 року. З того часу наш заклад співпрацює з ННМЦ «РН».

Головна мета української системи освіти – створення умов для розвитку й самореалізації особистості, здатної навчатися впродовж життя.

Головна мета РН – формування субєкта навчальної діяльності, здатного до саморозвитку.

Головним завданням РН є створення умов для розвитку учнів як субєктів навчання.

Головний зміст системи РН – формування системи понять.

Робота в класі відбувається через особливу форму організації навчального процесу – колективно–розподілену діяльність між учителем та учнем, між учнями, тому основна форма роботи в системі РН – навчальний діалог.

В основу системи РН покладено принципи субєкт–субєктної взаємодії учасників навчально–виховного процесу та квазідослідницька діяльність учнів.

Принципи розвивального навчання

    принцип керування розвитком – керування темпами та змістом розвитку учнів;

    принцип зростання від абстрактного до конкретного – загальний принцип побудови дії;

    принцип дослідження та пошуку – знання не даються в готовому вигляді; суттєві якості предмета, що вивчають, учні самі знаходять у процесі розвязку навчальних задач;

    принцип моделювання – загальний спосіб учні шукають у предметно–практичній діяльності, центральною навчальною дією є моделювання. Через модель виражається загальний спосіб розв’язку різних задач;

    принцип відповідності змісту і форми – використання форм організації колективно–розподіленої діяльності (індивідуальні, фронтальні, групові, парні) відповідає етапу засвоєння учнями способів дій.

Типология уроков в Развивающем обучении

1. Урок постановки учебной задачи

І. Создание ситуации успеха

ІІ. Создание ситуации разрыва

ІІІ. Фиксация места разрыва в знаково–символической|

форме

IV. Формулирование учебной задачи учащимися и

учителем

V. Рефлексия

На таких уроках дети оказываются в ситуации, когда старый способ, используемый ранее с успехом, сейчас не срабатывает.

Цель уроков этого типа – выделить задачу, организовать предметные действия и диалог детей так, чтобы они "увидели" эту задачу.

Формирование детьми этой задачи оказывается логическим итогом урока этого типа.

2. Урок решения учебной задачи

І. Анализ условий решения задачи

ІІ. Собственное решение задачи; конструирование

нового способа действия

ІІІ. Рефлексия

Обеспечив столкновение школьников с необходимостью овладения новым способом действия, учитель организует его поиск.

Решить УЗ – значит отыскать общий способ, принцип подхода ко многим частным задачам данного типа.

3. Урок моделирования и преобразования|преобразования,претворения| модели

І. Преобразование условия задачи

ІІ. Собственно моделирование

ІІІ. Преобразование модели

IV. Рефлексия

Цель моделирования – выделить и зафиксировать наиболее общее отношение в предмете для его исследования.

Моделирование напрямую связано с предметными действиями учащихся.

Урок моделирования обеспечивает:

  • построение модели как средства конструирования нового способа;

  • обучение построению модели на основе анализа принципов, способов её создания.

  1. Урок решения частных задач с

применением открытого способа

Уроки данного типа можно условно разделить на две группы:

  • Уроки решения частных задач на конкретизацию общего способа действия. Такие уроки имеют структуру урока решения УЗ.

  • Уроки решения конкретно–практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия.

Задачи должны быть сконструированы так, чтобы у ребёнка возникли определённые трудности (в осознании условий, описании результатов и т. п.)

  1. Урок контроля и оценки

І. Создание учебной ситуации

ІІ. Контроль и оценка использования|употребления| способа действия

ІІІ. Рефлексия

Такие уроки имеют рефлексивную природу.

Цель урока: через контрольно – оценочные действия детей проверить и оценить уровень овладения учениками известным способом действия и понимания границ его применения.

На таких уроках целенаправленно передаются детям учительские функции контроля и оценки действий.

Задания, которые предлагаются детям для выполнения на уроках контроля и оценки, должны отвечать следующим требованиям:

1. Они должны быть подобраны так, чтобы дети целенаправленно использовали известный способ действия и способы самопроверки при его использовании.

2. Обязательными являются задания, связанные с использованием изученного способа действия. Их выполнение предполагает поиск, обнаружение, исправление ошибок и их причин.

3. Среди предложенных на уроке заданий должны быть задания с "ловушками".

Уроки проведения диагностических и контрольных работ являются разновидностями уроков контроля и оценки.

Психологическая структура урока РО

І. Межличностный контакт

Создание комфортной психологической атмосферы урока.

Главное – совместные межличностные переживания должны быть использованы для перехода к совместной деятельности.

ІІ. Включение ребёнка в конкретную учебную деятельность

Переживание успешности практического действия, подтверждение значимости позиции ученика.

ІІІ. «Зацепка»

Неожиданная странность, остановка в привычной деятельности, переводящая её в ситуацию неопределённости, «загадочности». Создаётся проблемная ситуация.

ІV. Организация учебных действий детей

Анализ проблемной ситуации. Внимание учителя к любым детским догадкам, гипотезам и их фиксация на доске.

V. Пауза перед решением

Коллективная деятельность сменяется индивидуальной мыслительной работой.

Проявление мастерства педагога – умение «держать паузу».

VІ. Кульминация

Нахождение нового способа решения задачи, построение модели и т. д. – разрешение противоречия.

VІІ. Развязка, эпилог

Совершается рефлексия пути, движения урока, фиксируется и обосновывается решение.

Завершение урока должно быть пережито ребёнком и осознанно как его личный вклад в общую коллективную деятельность.

Подготовка и проведение урока

в системе развивающего обучения

Подготовка и проведение каждого урока должны быть подчинены задаче реализации трёх направлений работы: организационного, содержательного и деятельностного.

Организационное направление

Реализация первого направления предполагает:

  • своевременное начало и окончание урока;

  • соблюдение этапов урока;

  • готовность учителя и детей к уроку;

  • распределение времени на уроке;

  • соблюдение санитарно–гигиенических норм.

Содержательное направление

Реализация второго направления предполагает:

  • определение места данного урока в системе уроков, учитывая этап решения учебной задачи;

  • определение типа урока и его структуры;

  • построение внутрипредметных и межпредметных связей;

  • анализ предполагаемого «прироста» учащихся в освоении предметного содержания.

Деятельностное направление

Реализация третьего направления предполагает:

  • учёт динамики овладения младшими школьниками компонентами учебной деятельности;

  • организацию поисковой (квазисследовательской) деятельности учащихся.

Этапы работы педагога

в формировании учебной деятельности учащихся

І . Осознание цели деятельности, задач и ориентировка в условиях её протекания

  • Ориентировка в предметном содержании урока:

  • Что предстоит изучать? Зачем?

  • Какова роль этого материала в предмете?

  • С какими другими понятиями связано изучаемое понятие?

  • Каково место урока в процессе решения УЗ (учебно–практической)?

  • Каков тип урока (в соответствии с этапом решения УЗ)?

  • Ориентировка в конкретных условиях обучения:

  • Каковы положительные и отрицательные итоги предыдущего урока?

  • Какие признаки понятия должны быть в центре внимания?

  • Какие конкретные трудности должны быть преодолены?

  • Какова степень коллективной самостоятельности учащихся в ходе урока?

  • Ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения:

  • Какие способы органзации учебной работы, виды заданий, средств обучения целесообразно использовать?

  • Какой материал предложен в учебнике?

  • Какова цель каждого из заданий?

  • Как, по каким критериям оценить, освоили ли ученики понятие, способ действия?

  • Результат осуществления данного этапа:

  • уяснение темы урока и его места в ряду других уроков;

  • актуализация собственных знаний в рамках изучаемой темы.

ІІ. Выработка плана действий в соответствии с результатами ориетировки

  • Определение цели урока:

  • Какова цель урока, т. е. каким должен быть его конечный результат?

  • С каким понятием предстоит работать, какие его признаки помогут учащимся принять, осознать, открыть это понятие?

  • Какие действия учащиеся должны освоить?

  • Какое из формируемых учебных действий является основным для данного урока?

  • Организация урока:

  • Какие знания и способы действий необходимо актуализировать у учащихся для реализации целей урока?

  • Как поставить перед детьми учебную задачу?

  • Как привести детей к пониманию того, что какого–то знания или умения им не достаёт?

  • Как сделать, чтобы это знание или умение оказалось для них необходимым, чтобы возникло желание узнать, научиться, преодолеть барьер?

  • Как обеспечить усвоение на уроке необходимо информации?

  • Какой этап урока может вызвать трудности? Как можно преодолеть эти трудности в ходе урока?

  • В каком виде должен быть представлен содержательный итог урока?

  • Как должны выглядеть записи на доске и в тетрадях учащихся в конце урока?

  • Какое оборудование надо подготовить заранее?

  • В какой форме и какое домашнее задание целесообразно задать?

  • Оцека плана урока:

  • Правильно ли отражена сущность изучаемого явления?

  • Удалось ли органично соединить обучение детей с развитием их личностных качеств?

  • Получился ли урок целостным, завершённым?

  • Интересно ли будет ученикам на уроке?

  • Результат осуществления данного этапа:

  • определение целей урока, промежуточных задач и их последовательности;

  • планирование основных видов деятельности детей на каждом этапе урока;

  • отбор средств и способов организации учащихся;

  • создание плана урока.

ІІІ. Реализация намеченного

Учитель должен уметь:

  • организовать деятельность учащихся на каждом из этапов урока;

  • общаться с учащимися, обеспечивая желаемую атмосферу урока;

  • контролировать ход работы, сопоставляя замысел с его реализацией, и при необходимости вносить по ходу урока вожможные коррективы.

Контролируя ход урока, особое внимание следует обращать на следующие моменты:

  • Создан ли положительный эмоциональный фон урока?

  • Получается ли мотивировать учащихся на выполнение заданий?

  • Удаётся ли предоставить детям необходимую степень самостоятельности в работе над каждым заданием?

  • Насколько осознанно действуют дети?

  • Какие из детских догадок, вопросов, предположений нужно зафиксировать для дальнейшего коллективного продвижения в освоении содержания?

ІV. Осуществление самоконтроля, т. е. сопоставление результата с планом

Этот этап включает:

  • ответ на вопрос о том, удалось ли реализовать замысел урока;

  • анализ конкретных результатов обучения, выявление достижений, удач, недостатков, просчётов;

  • внесение необходимых уточнений, изменений в план дальнейшей работы по теме.

Анализ урока в системе развивающего обучения

Анализ урока в системе РО осуществляется по двум направлениям:

  • самоанализ урока учителем;

  • анализ урока методистом.

Оценивается урок по четырём уровням: 1 уровень – низкий, 2 уровень – средний, 3 уровень – достаточный, 4 уровень – высокий.

Структуру осуществления анализов урока РО по двум направлениям предлагают методисты лаборатории РО при ХОНМІБО.

Рівні уроків у системі розвивального навчання Ельконіна — Давидова

з/п

Складові

аналізу

1 рівень

(низький)

2 рівень

(середній)

3 рівень

(достатній)

4 рівень

(високий)

1

2

3

4

5

6

1

Предметно-логічна лінія

Учитель не орієнтується в системі понять і логіці її розгортання, що підтверджується вивченням класом відповідних визначень і правил (наявні предметні помилки); спостерігаються грубі відхилення від програми через відкидання зайвого, з погляду вчителя, матеріалу

Учитель не орієнтується в системі понять і логіці її розгортання, що підтверджується вивченням класом відповідних визначень і правил (предметно правильних); спостерігаються відхилення від програми через відкидання зайвого, з погляду вчителя, матеріалу

Учитель переважно орієнтується в системі понять і логіці її розгортання, що забезпечує правильне визначення місця уроку в системі складових навчального предмета, але деякі поняття тлумачаться вчителем, що не дозволяє формувати в учнів цілісну систему понять із змістовим заглибленням до генетично-вихідної позиції; на загальний спосіб учні виходять завдяки гіперактивній допомозі вчителя, але вміють користуватися ним у процесі просування в розв’язанні НЗ

Учитель дуже добре орієнтується в системі понять і логіці її розгортання, що забезпечує правильне визначення місця уроку в системі складових навчального предмета, самостійне формування системи понять (із змістовим заглибленням до генетично-вихідної позиції) в учнів як основи самостійної побудови способів розв’язання завдань певного класу

2

Структурно-діяльнісна лінія

Відсутня система навчальних завдань (НЗ), спостерігаються лише конкретно-практичні завдання (не завжди правильні, з погляду предметної логіки); можливі формальні ознаки контрольно-оцінювальних дій

Спостерігається формальне ставлення до системи навчальних завдань – заміна їх конкретно-практичними завданнями, правильними, з погляду предметної логіки; в учнів наявні частково сформовані лише деякі елементи навчальної діяльності (НД), головним чином, мотив та контрольно-оцінювальні дії

Учитель дуже добре володіє методом РН, що забезпечує правильне визначення етапу НЗ й чітку організацію НД учнів на цьому етапі розв’язання НЗ; в учнів наявні всі складові НД (мотив, цілепокладання, контрольно-оцінювальні дії, моделювання – відповідно до вікових можливостей), але деякі складові (цілепокладання, моделювання) недостатньо сформовані стосовно вікових можливостей учнів

Учитель дуже добре володіє методом РН, що забезпечує правильне визначення етапу НЗ й чітку організацію НД учнів на цьому етапі розв’язання НЗ; в учнів наявні всі складові НД (мотив, цілепокладання, контрольно-оцінювальні дії, моделювання – відповідно до вікових можливостей)

3

Організаційно-комунікативна лінія

Навчальний діалог відсутній; спостерігається формальне ставлення і випадковий вибір (можливо, зовнішньо мотивований) форм навчання (може спостерігатися їх розмаїття)

Учитель організовує НД учнів у формі колективного навчального діалогу і переважно вибирає відповідні для певного етапу НЗ конкретні форми роботи (фронтально-дискусійна, групово-дискусійна, парно-дискусійна, індивідуально-дискусійна); учні не завжди (або не всі) розуміють їх доцільність

Учитель раціонально організовує НД учнів у формі колективного навчального діалогу, використовуючи доцільні для певного етапу НЗ конкретні форми роботи (фронтально-дискусійна, групово-дискусійна, парно-дискусійна, індивідуально-дискусійна), що цілком приймаються учнями

4

Психологічні умови

Яскраво виражений психологічний дискомфорт (учні весь час намагаються вгадати наміри вчителя та догодити йому, навчальне співробітництво повністю відсутнє)

Відсутні суб’єкт-суб’єктні стосунки , що призводить до психологічного дискомфорту учня як об’єкта (учні можуть висловлювати власні думки лише за умов зовнішньої мотивації з боку вчителя, ураховуються лише правильні, з погляду вчителя, думки учнів); учні, головним чином, не готові до продуктивної інтерактивної НД

Учні в більшості випадків можуть висловлювати власні продуктивні думки (учитель не завжди враховує продуктивні думки окремих учнів); спостерігаються окремі конфліктні ситуації під час групових чи парних форм роботи, які учні самостійно не здатні розв’язати

Сприятливий психоемоційний клімат (учні мають змогу вільно висловлювати думки; непродуктивні конфліктні ситуації, що виникають під час різних форм роботи, розв’язуються самими учнями

5

Санітарно-гігієнічні умови

Наявні численні порушення санітарно-гігієнічних норм

Учитель головним чином забезпечує необхідні санітарно-гігієнічні умови для учнів на уроці (тривалість уроку, свіже повітря, вологе прибирання, освітлення, температурний режим, естетичне оформлення класної кімнати, зовнішній вигляд учнів, зовнішній вигляд учителя, дотримання ним особистої гігієни; сила, тембр голосу, дикція вчителя; дотримання рухового режиму, сприятливі умови для розвитку кістково-м’язової системи, збереження і зміцнення зору).

Можливе недотримання п’ятьох складових санітарно-гігієнічних норм

Учитель забезпечує необхідні санітарно-гігієнічні умови для учнів на уроці (тривалість уроку, свіже повітря, вологе прибирання, освітлення, температурний режим, естетичне оформлення класної кімнати, зовнішній вигляд учнів, зовнішній вигляд учителя, дотримання ним особистої гігієни; сила, тембр голосу, дикція вчителя; дотримання рухового режиму, сприятливі умови для розвитку кістково-м’язової системи, збереження і зміцнення зору). Допускається недотримання двох несуттєвих складових санітарно-гігієнічних норм

Рівні самоаналізу уроків у системі розвивального навчання Ельконіна — Давидова

з/п

Складові аналізу

1 рівень

2 рівень

3 рівень

4 рівень

1

Характеристи-ка класу і ситуації

Учитель називає кількість учнів за списком і кількість відсутніх на уроці

Учитель дає поверхову характеристику класу та ситуації (крім відомостей про кількість учнів за списком та кількість відсутніх, визначає співвідношення активної та пасивної частин класу)

Учитель, крім загальних відомостей про клас та ситуацію (кількість, стан здоров’я учнів), дає узагальнену характеристику класу (без поділу на групи) щодо рівнів сформованості окремих складових навчальної діяльності

Учитель, крім загальних відомостей про клас та ситуацію (кількість, стан здоров’я учнів), характеризує клас як сукупність груп учнів з різним рівнем сформованості навчальної діяльності

2

Тема уроку та його місце в програмі

Учитель називає тему уроку, не визначаючи його місця в програмі

Учитель називає тему уроку, визначаючи, складовою якого розділу програми є даний урок

Учитель називає тему уроку, визначає, складовою якого розділу програми є даний урок, місце розділу в програмі, розуміючи логічну послідовність розділів

Учитель називає тему уроку, розкриває його місце в системі складових навчального предмета

3

Мета

Або не називає мети, або повторює тему уроку

Називає мету уроку повністю, але не може пояснити її об’єктивної необхідності для даного уроку та можливості її реалізації

Називає мету уроку; обґрунтовує її об’єктивну необхідність для даного етапу навчальної задачі, виходячи з формальної логіки розв’язання навчальної задачі; бачить можливість її досягнення

Називає мету уроку; обґрунтовує її об’єктивну необхідність для даного етапу навчальної задачі, ураховуючи реальний рівень оволодіння учнями способом дії

4

Шляхи досягнення мети

Учитель переказує хід уроку (без аналізу його структури)

Учитель переказує хід уроку, виділяючи формальні його етапи і дає їм поверхову характеристику щодо змісту і форм

Учитель аналізує всі складові уроку (за схемою аналізу уроку РН) та взаємозв’язок змісту, методу й форм

Учитель аналізує всі складові уроку (за схемою аналізу уроку РН), взаємозв’язок змісту, методу й форм. Порівнює реальний урок з проектом, з’ясовуючи, які структурні елементи уроку реалізувалися в межах проекту, а які – за його межами, виявляє причини розбіжностей і розуміння необхідності внесення відповідних корективів

5

Результатив-ність уроку

Учитель співвідносить реальний хід уроку з планом (чи виконані всі його пункти)

Учитель співвідносить реальний хід уроку з планом (чи виконані всі його пункти) та визначає рівень активності класу, дотримання принципу доступності

Учитель виводить результативність уроку залежно від того, наскільки йому вдалося забезпечити реалізацію мети року, але не враховує наявності-відсутності просування окремих груп учнів у розв’язанні навчальної задачі

Учитель виводить результативність уроку, аналізуючи наявність-відсутність просування всіх груп учнів у розв’язанні навчальної задачі (виникнення в них мотиву, цілепокладання, вихід на загальний спосіб дії тощо).

Итак, составные самоанализа урока выделены следующие:

  1. Характеристика класса и ситуации;

  2. Тема урока и его место в программе;

  3. Цель;

  4. Пути достижения цели;

  5. Результативность урока.

Составные анализа урока – следующие:

1) Предметно–логическая линия:

(ориентировка учителя в системе понятий, правильное определение места урока)

2) Структурно–деятельностная линия:

  • владение методом РО;

  • правильное определение этапа решения учебной задачи;

  • чёткая организация учебной деятельности учащихся;

  • наявность у учеников всех составных УД (мотив, целеполагание, контрольно–оценочные действия, моделирование – соответственно возрастным возможностям)

3) Организационно–комуникативная линия:

  • рациональность организации Уд учеников в форме коллективного учебного диалога;

  • целесообразность использования конкретных форм работы для определённого этапа УЗ:

  • фронтально–дискуссионная;

  • группово–дискуссионная;

  • парно–дискуссионная;

  • индивидуально–дискуссионная.

4) Психологические условия:

  • психоэмоциональный климат:

  • свободное высказывание мыслей детей;

  • решение конфликтных ситуаций (высокий уровень – самимим учениками).

5) Санитарно–гигиенические условия:

  • обеспечение необходимых санитарно–гигиенических условий для учеников:

  • длительность урока;

  • свежий воздух;

  • влажная уборка;

  • освещение;

  • температурный режим;

  • эстетическое офрмление классной комнаты;

  • внешний вид учеников;

  • внешний вид учителя;

  • сила, тембр голоса, дикция учителя;

  • соблюдение двигательного режима;

  • сохранение и укрепление зрения.

Теперь, когда у вас сложилось общее представление об уроке в системе РО, обратимся к практике.

Мы предлагаем Вам просмотреть фрагменты некоторых уроков в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

Ваша задача заключается во внимательном просмотре этих фрагментов. А затем вам необходимо будет осуществить их анализ по двум структурным линиям:

1 группа – по структурно–деятельностной линии (наличие у учеников составных УД: мотив, целеполагание, контрольнооценочные действия, моделирование).

2 группа – по организационно–коммуникативной линии (рациональность организации УД учащихся в форме колективного учебного диалога, целесообразность использования конкретных форм работы для определения этапа УЗ: фронтально–дискуссионная; группово–дискуссионная; парно–дискуссионная; индивидуально–дискуссионная).

Список використаної літератури

  1. Спецвипуск журналу „Директор школи” № 4, 2003 (Розвивальне навчання в Україні)

  1. Джерело педагогічної майстерності. Підготовка та аналіз сучасного уроку: Науково–методичний журнал. – Випуск №2 (40). – Харків: ХОНМІБО, 2008. – с.18–21

  1. Моніторинг у системі РН Ельконіна – Давидова. – Харків: ХОНМІБО, 2008. – 72 с.

  1. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: Пеленг, 1997

  1. Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А.К.Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачёва, З.И.Шилкунова. – М.: Вита – Пресс, 2008. – 288 с.

Кулаченко О. В.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу

Опис документу:
Принципи Розвивального навчання, типи та структура уроків, аналіз таких уроків. Етапи роботи педагога з формування навчальної діяльності учнів
Шкільна міжнародна дистанційна олімпіада «Всеосвiта Осінь – 2018»

Бажаєте дізнаватись більше цікавого?


Долучайтесь до спільноти