Проблемне навчання на уроках російської мови та літератури

Різне

09.12.2018

2297

13

0

Опис документу:
У роботі розкрито особливості співвідношення між проблемним навчанням та активізацією пізнавальної діяльності, розглянуті види проблемного навчання. Ви- значається роль і місце проблемного навчання у шкільному навчальному процесі, розкриваються шляхи і прийоми створення проблемних ситуацій. Рекомендується для учителів – філологів та студентів філологічних факультетів.
Перегляд
матеріалу
Отримати код

Міністерство освіти і науки

Відділ освіти виконкому

Центрально-Міської районної у місті ради

Криворізька загальноосвітня школа l-lll ступенів №23

Проблемне навчання на уроках російської мови та літератури

м. Кривий Ріг

2018

Матвіюк Наталія Володимирівна,

учитель російської мови та літератури

Криворізька загальноосвітня школа I-III ступенів №23

Проблемне навчання на уроках російської мови

та літератури/Укл. Н.Матвіюк. - Кривий Ріг, 2018.- 54 с.

У роботі розкрито особливості співвідношення між проблемним навчанням та активізацією пізнавальної діяльності, розглянуті види проблемного навчання. Ви-

значається роль і місце проблемного навчання у шкільному навчальному процесі,

розкриваються шляхи і прийоми створення проблемних ситуацій.

Рекомендується для учителів – філологів та студентів філологічних факультетів.

Рецензент: Мохначова О.В.,кандидат філологічних наук, доцент

Вступ……………………………………………………………………………………………………………………………….4

Розділ I. Психолого-педагогічні основи інтелектуального розвитку школярів

у проблемному навчанні………………………………………………………………………….7

    1. Проблемне навчання як педагогічне явище……………………………………...7

    1. Співвідношення між активізацією пізнавальної діяльності учнів і проблемним

навчанням……………………………………………………………………………9

II. Роль і місце проблемного навчання в навчальному процесі…………………….17

2.1. Організація проблемного навчання в середній школі……………………………….17

2.2. Організація уроків російської мови та літератури з елементами

проблемного навчання……………………………………………………………………...21

Висновки…………………………………………………………………………………….27

Список використаних джерел…………………………………………………………….29

Додатки……………………………………………………………………………………....30

Вступ

Все життя, людині, постійно ставить гострі й невідкладні завдання і проблеми. Виникнення таких проблем, труднощів, несподіванок означає, що в оточуючій нас дійсності є ще багато невідомого, прихованого. Отже, потрібно все глибше пізнання світу, відкриття у ньому все нових і нових процесів, властивостей і взаємин людей і речей. Тому хоч би які нові віяння, народжені вимогами часу, сягнули в школу, як би не мінялися програми і підручники, формування культури інтелектуальної діяльності учнів завжди було і залишається однією з основних загальноосвітніх і виховних завдань. Інтелектуальний розвиток - найважливіша сторона підготовки підростаючих поколінь.

Успіх інтелектуального розвитку школяра досягається головним чином на уроці, коли вчитель залишається сам на сам зі своїми вихованцями. І від його вміння «і наповнити посудину, і запалити факел», від його вміння організувати систематичну пізнавальну діяльність залежить ступінь інтересу учнів до навчання, рівень знань, готовність до постійної самоосвіти, тобто їх інтелектуальний розвиток, що переконливо доводить сучасна психологія і педагогіка.

Більшість учених визнають, що розвиток творчих здібностей школярів та інтелектуальних умінь неможливе без проблемного навчання. Творчі здібності реалізуються через розумову діяльність.

Психологічною основою концепції проблемного навчання є теорія мислення, як продуктивного процесу, висунута С. Л. Рубінштейном. Мислення займає провідну роль в інтелектуальному розвитку людини.

Значний внесок у розкриття проблеми інтелектуального розвитку, проблемного та розвивального навчання внесли Н. А. Менчинська, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер, М. . І. Махмутов, А. М. Матюшкін, І. С. Якиманська та ін

Хоча дана проблема досить докладно розглядається у психолого-педагогічній та методичної літератури, але в практиці школи належної уваги не отримала. Тому я і вибрала для своєї курсової роботи таку тему: «Проблемне навчання на уроках російської мови та літератури».

Метою кваліфікаційної роботи є вивчення та розкриття теоретичних аспектів проблемного навчання в школі.

Об'єктом моєї роботи є процес навчання школярів.

Предметом - проблемне навчання як фактор інтелектуального розвитку школярів на уроках російської мови та літератури.

Виходячи з об'єкта і предмету для досягнення поставленої мети, були визначені наступні завдання:

1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з теми дослідження.

2. Розкрити сутність проблемного навчання.

3. Розробити уроки з елементами проблемного навчання або скласти добірку проблемних завдань, які сприяють інтелектуальному розвитку школярів.

При реалізації завдань дослідження використовувалися наступні методи:

- вивчення й аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури;

- вивчення та узагальнення досвіду роботи передових вчителів;

- аналіз діяльності вчителів з організації проблемного навчання.

В останні роки у педагогічній практиці надаю перевагу такій формі роботи з текстом художнього твору як проблемно-діалогічне спілкування. Чому? Слід зацікавити учнів, тому що там, де не пробуджений інтерес до навчання, з'являються лінощі, які призводять до невтішних результатів у навчанні. Основний підхід до викладання літератури вбачаю в реалізації принципу : через емоції ( вважають, що емоція - початок інтелекту, „передчуття думки" ) - до зацікавлення, із зацікавленням — до осмислення й засвоєння, через засвоєння - до самореалізації.

Одним із головних завдань на уроці літератури вважаю створення умов для того, щоб учні стали співучасниками процесу пізнання. Або ми співпрацюємо з учнем, або ми боремося з ним.

Сучасний школяр - прагматик, тому література може виявитися поза вибором багатьох, і треба знайти спосіб переконати учнів у тому, що вона потрібна всім. Адже учень сприймає художню літературу як читач, вступаючи з нею в діалог. Повнота сприйняття залежить від його індивідуальності, вікових особливостей, від часу, в який він живе, і багатьох інших чинників. У творі, який вивчається, слід знаходити те, що зачіпає інтереси кожного - ти теж кохатимеш; на тебе також чекають випробування; від історичної долі нації залежить і твоє існування в світі тощо.

Засновник екзистенціалізму М.Гайдеггер дискутував із філософською традицією, яка сформувалася в Нову добу і яку Ф.Ніцше назвав "перемогою методу над наукою ". Психологи роблять застереження : вони висловлюють побоювання, що технологізація педагогічного процесу і сучасного життя загалом може звести цінності людини тільки до її трудових, прецесійних якостей. У такому разі духовна, екзистенційна сутність людини просто випаде із системи її цінностей".

Благодатна місія словесника як раз і полягає в тому, щоб, опановуючи літературознавчий матеріал, підтримати екзистенційний розвиток дитини ( можливо, більше, ніж інші педагоги). „Словесник допоможе дитині виявити своє „Я" з найкращого боку, схвалить її дії, створить для неї ситуацію успіху. Учитель не повинен викликати в дитині почуття неадекватності й неповноцінності через її неправильні відповіді. Психологи застерігають, що це може спричинити появу інфантильності - відмову від зусиль організовувати власне життя. Залучення школяра до активного індивідуального тлумачення художнього тексту запобігає інфантильності."

Тому потрібно бачити в дитині насамперед особистість, а не тільки учня. Ще В.О.Сухомлинський порушував питання: що важливіше для учня - світ, який відкривається за вікном, чи світ, який відкривається на уроці ? — вважаючи, що відповідь на нього визначає майстерність педагога.

У сучасному суспільстві змінюються пріоритети освіти : учень мусить не просто набувати „зуни" ( знання, уміння, навички ), а вміти організовувати власну навчальну діяльність, тобто мати готовність і здатність навчатися. Нагальною потребою стає перехід від екстенсивного навчання до інтенсивного формування ключових компетенцій учнів, так званої "педагогіки життєтворчості": Зрозуміло, що такі цілі освіти передбачають використання іншого методу організації сумісної діяльності на уроці : на зміну монологу приходить діалог.

Розділ I. Психолого-педагогічні основи інтелектуального розвитку школярів у проблемному навчанні

    1. Проблемне навчання як педагогічне явище

Проблемне навчання це не абсолютно нове педагогічне явище. Елементи проблемного навчання можна побачити у евристичних бесідах Сократа, в розробках уроків для Еміля у Ж. Ж. Руссо. Особливо близько підходив до цієї ідеї К. Д. Ушинський. Він, наприклад, писав: «Кращим способом переказу механічних комбінацій у розумове ми вважаємо для всіх віків, і особливо для дитячого, метод, вживаний Сократом і названий на його імені сократівським. Сократ не нав'язував своїх думок слухачам, але, знаючи, які суперечності низки думок і фактів лежать один біля одного у їх слабо освітлених свідомістю головах, викликав питаннями ці суперечать ряди в світлий коло свідомості і, таким чином, змушував їх зіштовхувати, або руйнувати один одного , або примирятися у третій їх сполучає і усвідомлює думки ».

Історія власне проблемного навчання починається з введення так званого дослідницького методу, багато правил якого в буржуазній педагогіці були розроблені Джоном Дьюї.

Глибокі дослідження в області проблемного навчання почалися в 60-х роках. Ідея та принципи проблемного навчання в руслі дослідження психології мислення розроблялися радянськими психологами С. Л. Рубінштейном, Д. Н. Богоявленським, Н. А. Менчинська, А. М. Матюшкін, а в застосуванні до шкільного навчання такими дидактів, як М. А . Данилов, М. М. Скаткін. Багато цими питаннями займалися Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вількєєв, Ю. К. Бабанський, М. І. Махмутов та І. Я. Лернер. Дослідження в цій області ведуться зараз і іншими представниками педагогічної науки.

Завданням школи є формування гармонійно розвиненої особистості. У сучасній педагогіці досліджуються питання загального розвитку дітей у процесі навчання. Найважливіший показник всесторонньо і гармонійно розвиненої особистості - наявність високого рівня розумових здібностей.

Розвивають навчанням, тобто веде до загального і спеціального розвитку можна вважати лише таке навчання, при якому вчитель, спираючись на знання закономірностей розвитку мислення, спеціальними педагогічними засобами веде цілеспрямовану роботу по формуванню розумових здібностей своїх учнів

у процесі вивчення ними основ наук. Таке навчання і є проблемним.

Проблемне навчання виникло як результат досягнень передової практики і теорії навчання і виховання в поєднанні з традиційним типом навчання є ефективним засобом загального та інтелектуального розвитку учнів.

У педагогічній літературі є ряд спроб дати визначення цьому явищу.

Під проблемним навчанням В. Оконь розуміє «сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем, надання учням необхідної допомоги у вирішенні проблем, перевірка цих рішень і, нарешті, керівництво процесом систематизації та закріплення набутих знань»

Д. В. Вількєєв під проблемним навчанням має на увазі такий характер навчання, коли йому надають деякі риси наукового пізнання.

Сутність проблемного навчання І. Я. Лернер бачить у тому, що «учень під керівництвом вчителя бере участь у вирішенні нових для нього пізнавальних і практичних проблем у виразно системі, відповідної освітньо-воспітатальним цілям школи»

Т. В. Кудрявцев суть процесу проблемного навчання бачить у висуванні перед учнями дидактичних проблем, у вирішенні й оволодінні учнями узагальненими знаннями та принципами проблемних завдань. Таке розуміння є і в працях Ю. К. Бабанського.

На основі узагальнення практики і аналізу результатів теоретичних досліджень М. І. Махмутов дає таке визначення поняття «проблемне навчання»: «Проблемне навчання - це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнів, стійкості мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій »[1].

    1. Співвідношення між активізацією пізнавальної діяльності учнів і проблемним навчанням

Деякі педагоги ототожнюють ці два поняття, пропонуючи ліквідувати і сам термін «проблемне навчання». Проблемне навчання є одним з найбільш ефективних засобів активізації мислення учня. Суть активності, яка досягається при проблемному навчанні, полягає в тому, що учень повинен аналізувати фактичний матеріал і оперувати їм так, щоб самому отримати з нього нову інформацію. Іншими словами це розширення, поглиблення знань за допомогою раніше засвоєних знань або нове застосування колишніх знань. Нового застосування колишніх знань не може дати ні вчитель, ні книга, воно шукається і знаходиться учнем, поставленим у відповідну ситуацію. Це і є пошуковий метод навчання як антипод методу сприйняття готових висновків вчителя (хоча останній метод теж викликає певну активність учня).

Розумовий пошук - складний процес. Не всякий пошук пов'язаний з виникненням проблеми. Якщо вчитель дає завдання учням і вказує, як його виконувати, то навіть їх самостійний пошук не буде вирішенням проблеми. Учні можуть брати активну участь у науково-дослідній роботі, збираючи емпіричний матеріал, але не вирішуючи ніяких проблем. Справжня активізація учнів характеризується самостійним пошуком вирішення проблем.

Мета активізації учнів за допомогою проблемного навчання полягає в тому, щоб підняти рівень розумової діяльності учня і навчати його не окремими операціями у випадковості, стихійно який складається порядку, а системі розумових дій, яка характерна для вирішення нестереотипно завдань, що вимагає застосування творчої розумової діяльності.

Суть активізації навчання школяра за допомогою проблемного навчання полягає в активізації його мислення шляхом створення проблемних ситуацій, у формуванні пізнавального інтересу і моделювання розумових процесів.

Проблемна ситуація і навчальна проблема є основними поняттями проблемного навчання, яке розглядається не як механічне складання діяльності викладання і навчання, а як діалектична взаємодія і взаємозв'язок цих двох діяльностей.

Проблемне викладання визначається як діяльність учителя зі створення системи проблемних ситуацій, викладу навчального матеріалу з його (повним або частковим) поясненням і управління діяльністю учнів, спрямованої на освоєння нових знань - як традиційним шляхом, так і шляхом самостійної підготовки навчальних проблем і їх вирішення.

Проблемне навчання - це навчально-пізнавальна діяльність учнів по засвоєнню знань і способів діяльності шляхом сприйняття пояснень вчителя в умовах проблемної ситуації, самостійного (або з допомогою вчителя) аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх вирішення за допомогою висунення пропозицій, гіпотез, їх обгрунтування і докази , а також шляхом перевірки правильності рішення.

А. М. Матюшкін характеризує проблемну ситуацію як «особливий вид розумової взаємодії об'єкта і суб'єкта, що характеризується таким психічним станом суб'єкта (учня) при вирішенні ним завдань, який вимагає виявлення (відкриття або засвоєння) нових, раніше суб'єкту невідомих знань чи способів діяльності» 1 . Інакше кажучи, проблемна ситуація - це така ситуація, при якій суб'єкт хоче вирішити якісь важкі для себе завдання, але йому не вистачає даних і він повинен сам їх шукати.

Проблемні ситуації можна підрозділяти по декількох підставах: по області наукових знань або навчальної дисципліни (російської мови, математики тощо); за спрямованістю на пошук відсутнього нового (нових знань, способів дії, виявлення можливості застосування відомих знань і способів в нових умовах ); за рівнем проблемності (дуже гострі протиріччя, середньої гостроти, слабко або неявно виражені протиріччя); по типу і характеру змістовної сторони протиріч (наприклад, між життєвими уявленнями і науковими знаннями, несподіваним фактом і невмінням його пояснити і т.п.).

Дидактично і методично засновані способи створення проблемних ситуацій можуть бути знайдені тільки в тому випадку, якщо вчителю відомі загальні закономірності їх виникнення. У літературі по проблемному навчанню зустрічаються спроби сформулювати ці закономірності у вигляді типів проблемних ситуацій.

Як показали дослідження, можна виділити найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, спільне для всіх предметів.

1. Його слід вважати найбільш загальним і поширеним: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учень не знає способу вирішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому фактом у навчальній або життєвій ситуації, тобто у випадку усвідомлення учнями недостатності колишніх знань для пояснення нового факту.

2. Проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. Як правило, вчителі організовують ці умови не тільки для того, щоб учні зуміли застосувати свої знання на практиці, але і зіткнулися з фактом їх недостатності. Усвідомлення цього факту учнями збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

3. Проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичну нездійсненність обраного способу.

4. Проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обгрунтування.

Можливості управління процесом навчання полягає в тому, що проблемна ситуація у своїй психологічній структурі має не предметно-змістовну, а й мотиваційну, особову сторону (інтереси учня, його бажання, потреби, можливості і т.д.).

Які дидактичні цілі переслідує створення проблемних ситуацій у навчальному процесі? Можна вказати на наступні дидактичні цілі:

1) привернути увагу учня до питання, задачі, навчального матеріалу, викликати в нього пізнавальний інтерес та інші мотиви діяльності;

2) поставити його перед таким пізнавальним утрудненням, продовження якого активізувало б розумову діяльність;

3) допомогти йому визначити в пізнавальній задачі, питанні, завданні основну проблему і намітити план пошуку шляхів виходу з виниклої труднощі; спонукати учня до активної пошукової діяльності;

4) допомогти йому визначити межі актуалізуються раніше засвоєних завдань і вказати напрямок пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації утруднення. Порівняльна характеристика проблемного та традиційного навчання.

На сьогоднішній день існують різні типи навчання. Наведемо порівняльні риси звітує і проблемного навчання. Повідомляє Проблемне

1. Матеріал дається в готовому вигляді, вчитель звертає увагу насамперед на програму. 1. нову інформацію учні отримують під час вирішення теоретичних та практичних завдань.

2. В усній подачі або через підручник виникають проблеми, перешкоди і труднощі викликані тимчасовим виключенням учня з дидактичного процесу. У ході вирішення проблеми учень долає всі труднощі, його активність і самостійність досягає тут високого рівня.

3. Темп передачі інформації орієнтований на більш сильних, середніх чи слабких учнів. 3. Темп передачі відомостей залежить від учня або групи учнів.

4. Контроль шкільних досягнень тільки частково пов'язаний з процесом навчання, і він не є його органічною частиною. 4. Підвищена активність учнів сприяє розвитку позитивних мотивів і зменшує необхідність формальної перевірки результатів.

5. Відсутня можливість забезпечення всім учням стовідсоткових результатів; найбільшу трудність представляє застосування інформатизації в практиці. 5. Результати викладання відносно високі і стійкі. Учні легше застосовують отримані знання в нових ситуаціях і водночас розвивають свої вміння і творчі здібності.

У чому основна відмінність між проблемним і традиційним навчанням?

Головною відмінністю двох видів навчання слід вважати цілепокладання та принцип організації педагогічного процесу.

Мета сформованого типу навчання: засвоєння результатів наукового пізнання, озброєння учнів знанням основ наук, прищеплення їм відповідних знань і навичок.

Мета проблемного навчання більш широка: засвоєння не тільки результатів наукового пізнання, а й шляху, процесу отримання цих результатів, вона включає ще й формування пізнавальної діяльності учня, і розвиток його творчих здібностей (крім оволодіння системою знань, умінь і навичок). Тут акцент робиться на розвиток мислення.

В основі організації пояснювально-ілюстративного навчання лежить принцип передачі слухачам готових висновків науки учням. В основі організації процесу проблемного навчання лежить принцип пошукової навчально-пізнавальної діяльності учня (заснованої на закономірності проблемності засвоєння знань), тобто відкриття або висновків науки, способів дії, «винаходу» нових предметів або способів застосування знань до практики і «художнього відображення дійсності» .

Основним відрізняємо проблемного навчання від пояснювально-ілюстративного є характер організації навчального процесу. Суть цієї відмінності в наступному.

При пояснювально-ілюстративному навчанні вчитель повідомляє факти, сам аналізує їх і, застосовуючи наочність, пояснює сутність нових понять, сам формулює визначення нових теорем, правил, законів і так далі. Тут домінує інформаційне виклад навчального матеріалу вчителем і немає навмисного створення проблемних ситуацій.

Учні слухають і сприймають пояснення вчителя і засвоює нове знання шляхом запам'ятовування, а нові дії - шляхом наслідування діям вчителя. Чим складніше матеріал, тим докладніше вчитель пояснює його. Засвоєння закріплюється виконанням численних вправ, зазвичай також не потребують творчої діяльності.

При проблемному навчанні діяльність вчителя полягає в тому, що він, даючи в необхідних випадках пояснення змісту найскладніших понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням факти і організовує їх навчально-пізнавальну діяльність. На основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки і узагальнення, формулюють (з допомогою вчителя) визначення понять, правила, або самостійно застосовують відомі знання у новій ситуації.

При проблемному навчанні вчитель систематично організовує самостійні роботи учнів по засвоєнню нових знань, умінь, повторення закріпленого і відпрацювання навичок. Учні самі видобувають нові знання, у них виробляються навички розумових операцій і дій, розвиваються увага, творча уява, здогадка, формується здатність відкривати нові знання і знаходити нові способи дії шляхом висунення гіпотез та їх обгрунтування.

Особливості проблемного навчання

Перша і найважливіша особливість - це специфічна інтелектуальна діяльність учня по самостійному засвоєнню нових понять шляхом вирішення навчальних проблем, що забезпечує свідомість, глибину, міцність знань і формування логіко-теоретичного та інтуїтивного мислення. Тільки міцне знання стає дійсним надбанням школярів, які вони можуть свідомо застосовувати у своїй подальшій теоретичної та практичної діяльності.

Друга особливість полягає в тому, що проблемне навчання - найбільш ефективний засіб формування світогляду, оскільки в процесі проблемного навчання складаються риси критичного, творчого і діалектичного мислення. Самостійне вирішення проблем учнями є і основною умовою перетворення знань у переконання, так як тільки діалектичний підхід до аналізу всіх процесів і явищ дійсності формулює систему міцних і глибоких переконань.

Третя особливість випливає із закономірностей взаємозв'язку між теоретичними і практичними проблемами і визначається дидактичним принципом зв'язку навчання з життям. Зв'язок з життям служить найважливішим засобом створення проблемних ситуацій і критерієм оцінки правильності рішення навчальних проблем.

Четвертої особливістю проблемного навчання є систематичне застосування вчителем найбільш ефективного поєднання різноманітних типів та видів самостійних робіт учнів. Зазначена особливість полягає в тому, що вчитель організовує виконання самостійних робіт, що вимагають як актуалізації раніше придбаних, так і засвоєння нових знань і способів діяльності.

П'ята особливість визначається дидактичним принципом індивідуального підходу. Суть розходження між проблемним і традиційним навчанням полягає в тому, що при традиційному навчанні потреба в індивідуалізації - наслідок діалектичної суперечності між фронтальним викладом нових знань вчителем і індивідуальною формою їх сприйняття і засвоєння учнем.

При проблемному навчанні індивідуалізація обумовлена ​​головним чином наявністю навчальних проблем різної складності, які кожним учнем сприймаються по-різному. Індивідуальне сприйняття проблеми викликає розходження в її формулюванні, висунення різноманітних гіпотез і знаходженні інших шляхів їх докази.

Шоста особливість проблемного навчання полягає в його динамічності (рухомий взаємозв'язку його елементів). Динамічність проблемного навчання полягає в тому, що одна ситуація переходить в іншу природним шляхом на основі діалектичного закону взаємозв'язку і взаємозумовленості всіх речей і явищ матеріального світу. Як вказують деякі дослідники, у традиційному навчанні динамічності немає, замість проблемності там переважає «категоричність».

Сьома особливість полягає у високій емоційної активності учня, зумовленої, по-перше, тим, що сама проблемна ситуація є джерелом її порушення, по-друге, тим, що активна розумова діяльність учня нерозривно органічно пов'язана з чуттєво-емоційною сферою психічної діяльності. Будь-яка самостійна розумова діяльність пошукового характеру, пов'язана з індивідуальним «прийняттям» навчальної проблеми, викликає особисте переживання учня, його емоційну активність. У свою чергу, емоційна активність детермінує активність розумової діяльності.

Восьма особливість проблемного навчання полягає в тому, що, воно забезпечує нове співвідношення індукції та дедукції (посилення значення другого шляху пізнання) і нове співвідношення репродуктивного і продуктивного, в тому числі творчого, засвоєння знань, підвищуючи роль саме творчої пізнавальної діяльності учнів.

Таким чином, перша особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно забезпечує міцність знань і особливий тип мислення, друга - глибину переконань, третя - творче застосування знань у житті. Ці три особливості мають найбільшу соціальну значимість і забезпечують виконання основного завдання школи. Основні п'ять особливостей мають соціально-дидактичний характер і обумовлюють ефективність дій перших трьох.

Види проблемного навчання.

Проблемне навчання не може бути однаково ефективним у будь-яких умовах. Практика показує, що процес проблемного навчання породжує різні рівні як інтелектуальних труднощів учнів, так і їх пізнавальної активності та самостійності при засвоєнні нових знань, ніж при застосуванні колишніх знань у новій ситуації.

Види проблемного навчання краще за все розрізняти за відповідними видами творчості. На цій підставі можна виділити три види проблемного навчання.

Перший вид («наукове» творчість) - це теоретичне дослідження, тобто пошук і відкриття учням нового правила, закону, теореми і т.д. В основі цього виду проблемного навчання лежить постановка і рішення теоретичних навчальних проблем.

Другий вид (практична творчість) - пошук практичного рішення, тобто пошук способу застосування відомого знання у новій ситуації, конструювання, винахід. В основі цього виду проблемного навчання лежить постановка і рішення практичних навчальних проблем.

Третій вид (художня творчість) - це художнє відображення дійсності на основі творчої уяви, що включає в себе літературні твори, малювання, написання музичного твору, гру, і т.д. Всі види проблемного навчання характеризуються наявністю репродуктивної, продуктивної і творчої діяльності учня, наявність пошуку і розв'язання проблеми. Вони можуть здійснюватися при різних формах організації педагогічного процесу. Однак перший вид найчастіше зустрічається на уроці, де спостерігається індивідуальне, групове і фронтальне рішення проблем. Другий - на лабораторних, практичних заняттях.

Третій вид - на уроці і на позаурочних заняттях.

Цілком зрозуміло, що кожен вид проблемного навчання як внутрішньо

диференційована діяльність має складну структуру, що дає залежно від безлічі чинників різну результативність навчання. Кожен з перелічених видів проблемного навчання може протікати різним ступенем пізнавальної активності учня. Визначення цієї міри має важливе значення для управління процесом формування пізнавальної самостійності школярів.

Кожен вид відповідає одному з найважливіших умов проблемного навчання - наявність певного рівня пізнавальної самостійності учня.

Вивчивши психолого-педагогічну літературу з питань проблемного навчання ми з'ясували, що проблемним воно називається не тому, що весь навчальний матеріал учні засвоюють лише шляхом самостійного рішення проблем і «відкриття» нових понять. Тут є і пояснення вчителя, і репродуктивна діяльність вчителя, і постановка задач, і виконання учнями вправ. Але організація навчального процесу базується на принципі проблемності, а систематичне розв'язання навчальних проблем - характерна ознака цього типу навчання. Оскільки вся система методів при цьому спрямована на всебічний розвиток школяра, розвиток його пізнавальних потреб, на формування інтелектуально активної особистості, проблемне навчання є справді розвивають.

Проблемне навчання будується на основі принципу проблемності, що реалізується через різні типи навчальних проблем і через поєднання репродуктивної, продуктивної і творчої діяльності учня.

Чи все навчання має бути проблемним?

Ні не все, якщо під проблемним навчанням мати на увазі тільки рішення навчальних проблем і тільки самостійне засвоєння всього навчального матеріалу. Все навчання повинно бути розвиває, в якому самостійне засвоєння знань шляхом вирішення навчальних проблем, шляхом відкриттів поєднується з репродуктивним засвоєнням знань, що викладаються вчителем або учнем. Учень не може і не повинен повторювати весь історичний шлях розвитку людського знання. Але принципи цього розвитку та узагальнені способи дії він повинен повторити для того, щоб засвоїти їх виробити в себе способи творчої діяльності.

Проблемне навчання означає розуміти як тип навчання, що забезпечує, в поєднанні з традиційним, і тим новим, що було внесено у педагогіку багатьма дослідниками і практиками розвиток усієї сукупності почуттів і розуму, мислення школяра та його пам'яті, розвиток цілісної, інтелектуально активної особистості.

Навчання не може вважатися розвивають, якщо не використовуються закономірності проблемного навчання (принцип проблемності, проблемна ситуація).

Проблемний тип навчання не вирішує всіх освітніх і виховних завдань, тому він не може замінити собою всієї системи навчання, що включає різні типи, способи, організації навчально-виховного процесу. Але також система навчання не може бути справді розвиваючої без проблемного навчання.

Чи всім учням доступно проблемне навчання?

Практично всім. Проте рівень проблемності і ступінь пізнавальної самостійності будуть сильно відрізнятися в залежності від вікових та індивідуальних особливостей учнів, від ступеня їх навченості методам проблемного навчання і т.д.

II. Роль і місце проблемного навчання в навчальному процесі

2.1. Організація проблемного навчання в середній школі

Організація проблемного навчання передбачає застосування таких прийомів і методів викладання, які призводили б до виникнення взаємопов'язаних проблемних ситуацій і зумовлювали застосування школярами відповідних методів навчання.

Проте виникнення проблемних ситуацій та пошукової діяльності учнів можливо не в будь-якій ситуації. Воно, як правило, можливо в таких видах навчально-пізнавальної діяльності учнів, як: рішення готових нетипових завдань; складання завдань та їх виконання; логічний аналіз тексту; учнівське дослідження; твір і ін

Тому створення вчителем ланцюга проблемних ситуацій у різних видах творчої навчальної діяльності учнів та управління їх розумової (пошукової) діяльністю по засвоєнню нових знань шляхом самостійного (або колективного) вирішення навчальних проблем складає сутність проблемного навчання. Виходячи з ідеї розвитку пізнавальної самостійності учнів, всі різновиди сучасного уроку на основі принципу проблемності діляться на проблемні і не проблемні.

З точки зору внутрішньої специфіки (логіко-психологічної) проблемним слід вважати урок, на якому вчитель навмисно створює проблемні ситуації й організовує пошукову діяльність учнів по самостійній постановці навчальних проблем і їх вирішення (вищий рівень проблемності) або сам ставить проблеми і вирішує їх, показуючи учням логіку руху думки в пошуковій ситуації (нижчий рівень проблемності).

Дидактичним (зовнішнім) показником проблемного уроку є його комплексність, синтетичність. Сутність синтетичного уроку полягає в тому, що повторення пройденого, як правило, зливається з введенням нового матеріалу, відбувається безперервне повторення знань, умінь і навичок у нових зв'язках і поєднаннях, що характерно саме для проблемного уроку.

Структурними елементами сучасного уроку є:

1) актуалізація колишніх знань учнів (що означає не тільки відтворення раніше засвоєних знань, але і застосування їх часто в новий ситуації, стимулювання пізнавальної активності учнів, контроль вчителя);

2) засвоєння нових знань і способів дії (у значенні більш конкретному, ніж поняття «вивчення нового матеріалу»);

3) формування умінь і навичок (що включають і спеціальне повторення, і закріплення).

Ця структура відображає і основні етапи навчання, та етапи організації сучасного уроку. Але по відношенню до розумової діяльності учнів, будучи вираженням цілей освіти, вона виступає як зовнішній показник вчення, тобто не відображає процесу продуктивної пізнавальної діяльності учнів і не може забезпечити управління цією діяльністю. Оскільки показником проблемності уроку є наявність у його структурі етапів пошукової діяльності, то природно, що вони і являють внутрішню частину структури проблемного уроку:

1) виникнення проблемної ситуації і постановка проблеми;

2) висування припущень та обгрунтування гіпотези;

3) доказ гіпотези;

4) перевірка правильності вирішення проблеми.

Таким чином, структура проблемного уроку, на відміну від структури непроблемними, має елементи логіки пізнавального процесу (логіки продуктивної розумової діяльності), а не лише зовнішньої логіки процесу навчання. Структура проблемного уроку, що представляє собою поєднання зовнішніх і внутрішніх елементів процесу навчання, створює можливості управління самостійною навчально-пізнавальною діяльністю учня.

У рамках проблемного навчання у педагогіці досліджуються не тільки загальнопедагогічні проблеми, але і проблеми навчання окремих предметів.

2.1.1. Способи створення проблемних ситуацій

На підставі узагальнення передового досвіду можна вказати кілька основних способів створення проблемних ситуацій.

1. Спонукання учнів до теоретичного пояснення явищ, фактів, зовнішнього невідповідності між ними. Це викликає пошукову діяльність учнів і призводить до активного засвоєння нових знань.

2. Використання навчальних і життєвих ситуацій, що виникають при виконанні учнями практичних завдань у школі, вдома і т.д. Проблемні ситуації в цьому випадку виникають при спробі самостійно досягти поставленої перед ними практичної мети. Зазвичай учні в результаті аналізу ситуації самі формулюють проблему.

3. Постановка навчальних проблемних завдань на пояснення явища або пошук шляхів його практичного застосування. Прикладом може служити будь-яка дослідницька робота учнів на уроках з гуманітарних предметів.

4. Спонукання учня до аналізу фактів і явищ дійсності, що породжує суперечності між життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти.

5. Висування припущень (гіпотез), формулювання висновків і їх дослідна перевірка.

6. Спонукання учнів до порівняння, співставлення фактів, явищ, правил, дій, в результаті яких виникає проблемна ситуація.

7. Спонукання учнів до попереднього узагальнення нових фактів. Учні отримують завдання розглянути деякі факти, явища, що містяться в новому для них матеріалі, порівняти їх з відомими і зробити самостійне узагальнення. У цьому випадку, як порівняння виявляє особливі властивості нових фактів, нез'ясовні їх ознаки.

8. Ознайомлення учнів з фактами, що несуть начебто незрозумілий характер та призвели в історії науки до постановки наукової проблеми. Зазвичай ці факти і явища як би суперечать сформованим в учнів уявлень і понять, що пояснюється неповнотою, недостатністю їх колишніх знань.

9. Організація міжпредметних зв'язків. Часто матеріал навчального предмета не забезпечує створення проблемної ситуації (при відпрацюванні навичок, повторення пройденого тощо). У цьому випадку слід використовувати факти і дані наук (навчальних предметів), що мають зв'язок з досліджуваним матеріалом.

10. Варіювання завдання, переформулировка питання.

2.1.2. Правила створення проблемних ситуацій

1. Щоб створити проблемну ситуацію, перед учнями слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає відкриття нових знань і оволодіння новими вміннями; тут може йти мова про загальну закономірність, загальному способі діяльності або загальних умовах реалізації діяльності.

2. Завдання повинно відповідати інтелектуальним можливостям учня. Ступінь труднощі проблемного завдання залежить від рівня новизни матеріалу викладання і від ступеня його узагальнення.

3. Проблемне завдання дається до пояснення засвоюваного матеріалу.

4. Проблемними завданнями можуть бути:

1) засвоєння;

2) формулювання питання;

3) практичні будівлі.

Проблемне завдання може призвести до проблемної ситуації лише в разі врахування вищезазначених правил.

5. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.

6. Дуже важку проблемну ситуацію вчитель спрямовує шляхом вказівки учню причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.

Підготовленість учня до проблемного навчання визначається насамперед його вмінням побачити висунуту вчителем (чи виниклу в ході уроку) проблему, сформулювати її, знайти шляхи вирішення і вирішити ефективними

прийомами.

Чи завжди учень сам виходить з такого пізнавального утруднення? Як показує практика, з проблемної ситуації може бути 4 виходи:

1) Учитель сам ставить і решіт проблему;

2) Учитель сам ставить решіт проблему, залучаючи учнів до формулювання проблеми, висування припущень, доведення гіпотези та перевірку рішення;

3) Учні самостійно ставлять і вирішують проблему, але за участю і (часткової або повної) допомогою вчителя;

4) Учні самостійно ставлять проблему і вирішують її без допомоги вчителя (але, як правило, під його керівництвом).

На основі лінгвістичного визначення: проблема - завдання, що підлягає вирішенню, дослідженню. Яка ж природа проблеми виникає в процесі навчання? Багато вчителів поняття «проблема» ототожнюють з поняттям «питання» і «завдання», проблему в навчанні змішують з проблемою в загальновживаному її значенні.

Навчальна проблема не тотожна завданню. І в житті, і в школі зустрічається багато завдань, вирішення яких вимагає лише механічної діяльності, не тільки не сприяє розвитку самостійності мислення, але і гальмуватиме цей розвиток.

Навчальна проблема - форма реалізації принципу проблемності у навчанні. Навчальна проблема - явище суб'єктивне й існує у свідомості учня в ідеальній

формі, в думці, так само як будь-яке судження, поки воно не стане логічно завершеним. Завдання - явище об'єктивне, для учня вона існує з самого початку в матеріальній формі, і перетворюється завдання в суб'єктивне явище лише після її сприйняття і усвідомлення.

Основними елементами навчальної проблеми є «відоме» і «невідоме» (потрібно знайти «зв'язок», «ставлення» між відомим і невідомим). В умовах завдання обов'язково містяться такі елементи, як «дане» і «вимоги».

Навчальна проблема - форма прояву логіко-психологічного протиріччя процесу засвоєння, що визначає напрямок розумового пошуку, будить інтерес до дослідження (пояснення) сутності невідомого і призводить до засвоєння нового поняття або нового способу дії.

Основні функції навчальної проблеми:

1) Визначення напрямку розумового пошуку, тобто діяльності учня по знаходженню способу розв'язання проблеми.

2) Формування пізнавальних здібностей, інтересу, мотивів діяльності учня по засвоєнню нових знань.

До висунутою проблеми потрібно пред'явити кілька вимог. Якщо хоч одне з них не виконати, проблемна ситуація не буде створена.

1. Проблема повинна бути доступною для розуміння учнів. Якщо до учнів не дійшов зміст завдання, подальша робота над нею марна. Отже, проблема повинна бути сформульована у відомих учням термінах, аби всі чи, принаймні, більшість учнів усвідомили сутність поставленої проблеми та засоби для її вирішення.

2. Другою вимогою є посильность висунутою проблеми. Якщо висунуту проблему більшість учнів не зможе вирішити, доведеться витратити занадто багато часу або вирішувати її самому вчителю; те і інше не дасть належного ефекту.

3. Формулювання проблеми повинна зацікавити учнів. Звичайно, головним у створенні інтересу є математична сторона справи, але вельми істотно підібрати і належне словесне оформлення. Розважальність форми нерідко сприяє успіху вирішення проблеми.

4. Чималу роль грає природність постановки проблеми. Якщо учнів спеціально попередити, що буде зважаться проблемне завдання, це може не викликати у них інтересу при думці, що чекає перехід до більш важкого.

Знання вчителем основних вимог до навчальної програми є одним з найважливіших умов успішної постановки проблеми та організації самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Постановка навчальної проблеми здійснюється в кілька етапів:

а) аналіз проблемної ситуації;

б) усвідомлення сутності утруднення - бачення проблеми;

в) словесна формулювання проблеми.

Навчальна проблема не є проблемою для вчителя. Учитель ставить перед учнями проблемне питання або проблемну задачу. Така постановка веде до виникнення проблемної ситуації прийняття учнем проблеми, сформульованої і поставленої вчителем.

Процес постановки навчальної проблеми має здійснюватися з урахуванням основних логічних і дидактичних правил:

1) відділення (обмеження) відомого від невідомого,

2) локалізація (обмеження) невідомого,

3) визначення можливих умов для успішного вирішення,

4) наявність у формулюванні проблеми невизначеності.

2.1.3.Процесс рішення навчальної проблеми

Рішення навчальної проблеми є результат подолання суперечностей навчального процесу взагалі і основного протиріччя пізнавальної проблеми зокрема, є результат активного розумового процесу, при якому відкидаються невірні гіпотези і вибираються правильні, обгрунтовані. Рішення учнями проблеми, пише польський дидакт В. Оконь, має величезну перевагу перед простим завчанням готової інформації. Перевага полягає в тому, що при вирішенні проблеми учень активно мислить. А це призводить не тільки до міцності і глибини знань, набутих самостійно, але і до найціннішого якості розуму - вміння орієнтуватися в будь-якій ситуації і самостійно знаходити шляхи вирішення будь-якої проблеми.

2.2. Організація уроків російської мови та літератури з елементами проблемного навчання.

Урок народився близько чотирьохсот років тому. Л. А. Каменський вважається батьком його і засновником. Існуючи кілька століть, урок не міг не трансформуватися. Він зазнає змін, але вони відбуваються плавно, без різких рухів. Урок завжди був і є основоположним елементом освітньої системи. Дидактичним стрижнем уроку повинна бути діяльність учнів зі спостереження, порівнянню, класифікації, виявлення закономірностей. Іншими словами, дії з навчальним матеріалом повинні носити перетворюючий характер, захоплюючий особистість.

Вчителі постійно турбує питання: як побудувати урок найбільш раціонально для розвитку загальнонавчальних і предметних умінь.

В даний час педагоги та вчені сходяться на думці: традиційні форми навчання застаріли, щоб оволодіти увагою сучасних учнів, треба їх насамперед здивувати, зацікавити. Зробити це зовсім не просто. Для цього вчитель повинен допомогти кожному учневі відчути свою причетність до предмета.

Останні роки ознаменувалися активними пошуками й широким використанням методики, що дозволяє значно підвищити ефективність навчання. Чимала роль у цьому відводиться технології проблемного навчання.

Навчальна проблема існує в двох основних формах:

  • як тема уроку;

  • як неспівпадаючий з темою уроку питання, відповіддю на який буде нове знання, що є темою уроку;

Прийоми проблемного викладу знань відбуваються на трьох етапах уроків:

  • актуалізація знань;

  • постановка проблеми;

  • «відкриття» дітьми нового знання.

«Відкриття» дітьми нового знання будується на основі деякої розумової операції, тому в етап актуалізації знань треба включити завдання, що тренують цю розумову операцію. Мислення необхідно привести у «форму». Тому в актуалізацію знань треба включити завдання типу: знайди зайве, поділи на групи, порівняй і вкажи відміну, завдання для розвитку варіативного мислення, уваги, пам'яті і т.д.

В останньому завданні заплановано «утруднення». Завершення етапу актуалізації знань пов'язане з фіксацією «утруднення» у діяльності. Існує три можливості постановки проблеми на уроці:

  • створення проблемної ситуації;

  • підвідний діалог;

  • повідомлення вчителем теми уроку в готовому вигляді, але із застосуванням мотивуючого прийому.

Перший шлях створення проблемної ситуації.

Найбільш характерною є проблемна ситуація з «труднощами». В її основі лежить протиріччя між необхідністю виконати практичне завдання вчителя і неможливістю це зробити без сьогоднішнього нового матеріалу.

Для виведення учнів з проблемної ситуації вчитель розгортає діалог, спонукає їх до усвідомлення протиріччя і формулювання проблеми.

Другий шлях постановки навчальної проблеми на уроці - підвідний діалог.

У структуру підвідного діалогу можуть входити і репродуктивні завдання (згадай, виконай вже звичні) і розумові (проаналізуй і порівняй). Відповіддю на останнє питання стане формулювання теми уроку.

Третій шлях постановки навчальної проблеми

Повідомлення теми уроку в готовому вигляді, але з мотивуючим плямою. Є два прийоми: «яскрава пляма» і «актуальність». Перший полягає в повідомленні учням інтригуючого матеріалу (казки, фрагмента художньої літератури). Другий полягає у виявленні сенсу значущості теми для самих учнів.

Головний психологічний сенс ланки постановки навчальної проблеми полягає в породженні в учнів мотивації до засвоєння нових знань. Крім того перші два шляхи забезпечують певний ефект: спонукує діалог формує творчі здібності учнів, що підводить - логічне мислення, і обидва активно розвивають мова.

На уроках російської мови використовуються розглянуті нами прийоми створення проблемної ситуації з «труднощами». Типовим для даних уроків є також прийом створення проблемної ситуації з «здивуванням», де:

1) стикаються різні думки учнів питанням чи практичним завданням;

2) оголюється житейська уявлення учнів питанням чи практичним завданням на «помилку», потім пред'являється науковий факт повідомленням, експериментом або наочністю.

Перше, з чим треба визначитися вчителю: яка тема уроку (в деяких випадках вона може стати навчальної проблемою) і в чому саме полягає нове знання (яке належить відкрити).

Бажано для себе також усвідомити тип вводиться знання - факт, правило, поняття, закономірність. Пошук рішення може йти класичним методом через висунення гіпотез та спонукає до гіпотез діалог. Закінчується пошук рішення формулюванням теми уроку або питання.

У завдання сучасної школи входить не тільки озброїти учнів знаннями, а й навчити їх вести спостереження, творчо мислити, міркувати, робити самим висновки та узагальнення. Сучасні прийоми навчання повинні сприяти здійсненню пізнавальної діяльності. Серед прийомів навчання російській мові можна використовувати на уроках російської мови наступне: аналіз і синтез, порівняння і зіставлення, класифікацію і диференціацію, лінгвістичний експеримент, створення проблемної ситуації і використання наочності. Вони, я думаю, відіграють певну роль у отриманні знань учнями.

Аналіз і синтез. При вивченні курсу російської мови аналіз і синтез є необхідними елементами будь-якого дії, спрямованого на розгляд будь-якого мовного явища. Наприклад, щоб дати учням поняття про лексичне значення числівника одинадцять, роботу можна почати з морфемного аналізу. Потім проаналізовані частини слова об'єднуються і робиться висновок, що в даному випадку лексичне значення слова складається із значень складових його морфем. Це індуктивний шлях пізнання, що забезпечує велику активність класу і тому найбільш часто використовується в практиці.

Порівняння і зіставлення. «Прийом зіставлення, - зазначає А. В. Пікучев, - буквально пронизує всю роботу з російської мови, всю її методику». При вивченні теми «Числівник» учням можна запропонувати порівняти, зіставити, зробити висновки про кількісні і порядкових числівників, їх відміні.

Класифікація і диференціація. Виділяючи загальне в мовних фактах і явищах, а разом з тим виявляючи та відмінність між ними, учень отримує можливість розподілити їх по групах, об'єднати в окремі класи. Зазвичай в систему наводяться вже відомі відомості. Наприклад, можна дати завдання учням: розподілити у групи числівники і слова з числовим значенням; розподілити по групам розряди числівників.

Створення проблемної ситуації. Щоб домогтися активної розумової роботи учнів, необхідно викликати в них потребу в знаннях. Потреба в знаннях виникає в тих випадках, коли на шляху учня з'являється перешкоди, труднощі, подолати які без необхідних для цього відомостей він не може.

Проблемна ситуація створюється навіть такими простими на перший погляд завданнями, як, наприклад:

1) розберіть за складом числівники двоє, п'ятеро, двохтисячний;

2) чи правильно вживання поєднання «двоє учениць»?

Лінгвістичний експеримент. Сутність цього прийому полягає в тому, що одні морфологічні форми і синтаксичні конструкції замінюються іншими. Лінгвістичний експеримент допомагає учням переконатися в правильності трактування мовних фактів. Наприклад, поставити поєднання «порядковий числівник + іменник» в родовому, давальному, орудному відмінках. До лінгвістичного експерименту можна вважати і «німий» диктант. На аркуші паперу цифрою написано числівник, поруч намальований предмет. Треба поставити числівник і іменник в певний відмінок.

Використання наочності. Це один з ефективних прийомів навчання російській мові. Зорове сприйняття матеріалу вже саме по собі полегшує його запам'ятовування. Крім того, наочні посібники допомагають організувати пошук, змушують учнів мислити, робити самостійні відкриття. На уроках використовують зорові наочності (таблиці, схеми, картини (малюнки), графічні диктанти). Наприклад, таблиця «Ь знак у середині і наприкінці числівників».

3. Навчальний діалог як творча взаємодія вчителя й учнів.

Діалог допомагає вчителю реалізувати „антропологічний принцип, згідно з яким у центрі уваги - особистість учня, її творчий саморозвиток та самовиявлення, духовно-ціннісні засади її буття."

Діалог також надає змогу вчителеві вирішувати такі завдання :

1) розвивати почуття і мислення школярів, їхню читацьку культуру та творчі здібності;

2) сприяти самореалізації учнів завдяки виявам власного роздуму і чуття;

3) вчити учнів уникати конформізму, сліпого наслідування чужих ідей і суджень;

4) виховувати в учнях такт і толерантність до іншої точки зору.

Отже, діалог - це і розвиток мислення його учасників, це готовність до самовираження, але й готовність до сприйняття іншої думки, осмислення її, обговорення у конструктивній розмові. Це і можливий шлях самоствердження, шлях самовдосконалення. Діалог у навчанні - своєрідна форма пізнання й спілкування, творча взаємодія вчителя й учнів.

На своїх уроках застосовую різноманітні форми діалогу вчитель - учні. Найбільш типовою з них є спільне обговорення навчальної проблеми всім класом, тобто організація колективного навчального діалогу.

4. Особливості організації діалогу.

При побудові діалогу застосовую певні правила :

1) Будувати діалог слід у відповідності з дидактичними цілями уроку;

2) Не використовувати неефективні словесні конструкції, що гальмують навчання, а саме :

„закриті" запитання, що передбачають односкладові відповіді;

репродуктивні запитання, спрямовані тільки на відтворення знань;

риторичні запитання, на які взагалі відповідати не треба.

3) Перевагу в плані розгортання діалогу на уроці слід надавати запитанням відкритим, проблемним, переломним, на які не можна дати односкладову відповідь.

4) Проблемний виклад матеріалу під час аналізу тексту передбачає формулювання питань, які стосуються не глобальних проблем людства, а найчастіше внутрішнього світу людини, іноді „напіввідкритого" у тексті.

5) Слід шукати опорні мотиви, які б зацікавили учнів і спонукали їх до пошуку власної відповіді на питання.

6) Необхідно пам'ятати , що діалог - це форма спілкування. Тому неприпустимі категоричність учителя , зневажливе ставлення до дитячої думки, помилки. Терплячість і такт - кредо вчителя.

7) Учитель має бути хорошим слухачем (у психології для вираження цього поняття застосовується термін „емпатичний" слухач). Не можна переривати учня, не дослухавши його до кінця, висловлювати свою негативну оцінку почутого від учня. Для школяра важливо, що вчитель слухає і чує його. Тому педагогу необхідно користуватися деякими прийомами пасивного слухання: це і зоровий контакт, і вербальна підтримка: „Так", „Добре", „Продовжуй".

Учитель може застосовувати також прийоми активного слухання: трансляцію (дослівне повторення сказаних слів ), редакцію (повторення головного ) та резюмування (узагальнення відповіді).

Усі ці правила дозволяють учителю подолати бар'єр у спілкуванні учнями та компетентно організувати на уроці спільне обговорення навчальної проб -леми.

Таким чином, ця технологія - проблемно-діалогічне спілкування під час аналізу художнього твору - перетворює двох антиподів - учителя й учня, - один з яких є повноправним господарем на уроці, а другий - об'єктом навчання, на партнерів, друзів на шляху пізнання.

5 „Мистецтво спілкування " (з досвіду педагога-новатора Є.М.Ільїна)

Ця методична ідея дозволяє зробити урок літератури ,зустріччю живого з живим " (Є .Ільїн ), реалізувати на практиці думку цього російського вчи -теля-новатора з Санкт -Петербурга : „Дитина - найбільш мисляча людина на землі, якщо їй не стати на перешкоді."

Методична система Є.М.Ільїна викликає значний інтерес. Вона розроблена на основі особистісно орієнтованого вивчення літератури як людинотворчого предмета. Концептуальні положення педагогічної технології вивчення художнього твору, за Є.Ільїним, ґрунтуються на тому, що кожен художній твір - це цілий світ морально-етичних проблем та історичного досвіду їх розв'язання. Виходячи з цього, вчитель літератури повинен мати двопланову мету: формувати в учнів науковий світогляд і пробуджувати в них високу духовність. Є.Ільїн стверджує у своїй практиці принцип навчаючого виховання, коли центром кожного уроку літератури є постановка й обговорення в класі проблеми, яка становить для учнів важливу особистісну вагу, а вже для її розв’язання вивчаються певні відомості про письменника, літературознавчі поняття та й, власне, сам твір.

Велику роль на уроках педагога-новатора відіграє "мистецтво запитання". Наведу окремі приклади:

— Чому Розкольников, ще не розкривши листа від матері, шалено цілує конверт? ( Ф.М.Достоєвський .„Злочин і кара ." )

[Лист - чи не остання надія зупинитися в жахливому задумі ? Якщо мама не зупинить , то хто?]

— ... Учинено злочин. Нашвидку відмита у відрі з водою закривавлена

сокира. Тепер би тільки зникнути. Ніби в маренні спускається Розкольников

східцями. І раптом — хтось із двірником піднімається назустріч. Чи хочемо ми,

щоб Розкольников утік непомічений? (Ф.М. Достоєвський. „Злочин і кара").

— Чому старий князь Волконський, виряджаючи на війну князя Андрія,

єдиного ( ! ) сина, готує його на „небезпечні", а не на „вигідні" місця, і князь

Андрій дякує за це батькові? ( Л.М.Толстой .„Війна і мир").

Такі запитання дозволяють „вийти " на проблему.

На думку Є.Ільїна, формула успіху роботи вчителя літератури -„синтез хорошої книжки, хорошого способу і хорошої людини", тобто педагог називає складові літературної освіти : змістовий , процесуальний та особистісний ас -пекти.

Однак не можна погодитися із думкою цього вчителя-новатора про те, начебто навіть далекій від літератури й педагогіки людині повинно бути зрозуміло, що „логікою, послідовністю й чіткістю керуватися може лише „прямолінійний" словесник". Адже це суперечить дидактичним засадам пізнавального процесу: навчально-виховний процес має науково обґрунтований характер. Інтуїції учителя, як і чуттєвого досвіду школярів, недостатньо для сприйняття художнього твору як складного, організованого за особливими законами цілого.

6. Проблемне навчання на уроках літератури (з власного педагогічного досвіду).

Згідно з державними освітніми стандартами з літератури на основі рекомендацій сучасної психолого-педагогічної науки, зокрема, щодо аналізу художнього твору в єдності змісту та форми, теоретично обґрунтованих Г.О.Гуковським, та у роботах Т.Г.Браже, М.М.Примана, М.О.Рудякова, будую роботу так, щоб у центрі уваги знаходилися такі питання :

  • яким чином авторська концепція світу і людини втілюється в художньому просторі твору;

  • якою мірою характери головних героїв розв'язують основну проблемутвору;

  • як композиція, її окремі елементи допомагають розкриттю характеру та ідейної спрямованості твору;

  • яку роль відіграють засоби мови в зображенні характерів;

  • як співвідноситься прочитане з духовними орієнтирами учнів.

Ця робота ,спрямована на розуміння учнями теми, проблематики твору (що розкриваються через систему образів, окремі елементи композиції), тобто на розуміння авторської концепції світобачення, допомагає вчителеві застосовувати аналітичні форми діяльності.

Людина від природи наділена пізнавальним інтересом, що звичайно стимулюється в умовах проблемної ситуації.

Переважно використовую форму евристичної бесіди ( це бесіда за наперед визначеними питаннями) та вільну бесіду, в основу яких покладено проблемний та частково- пошуковий методи, що сприяють саморозвитку та самореалізації особистості.

При проблемному викладі матеріалу під час аналізу тексту застосовую різні види питань. Перевагу надаю запитанням проблемним , операційним, переломним . Наприклад ,у 9-ому класі після вивчення античної літератури доречно замість репродуктивного запитання, спрямованого тільки на відтворення знань: „ Чим ми завдячуємо давнім грекам і римлянам?" - задати проблемне запитання: „Чому англійський поет Персі Біші Шеллі сказав: „ Ми всі - греки" ?"

Така проблемна постановка питання дозволяє розгорнути діалог (організовувати відкрите колективне обговорення ), розмірковуючи про наслідування й розвиток античних традицій у культурі різних епох і народів, про те , що античність була колискою європейської культури.

Пропоную учням й інші проблемні питання:

„Бути" або „здаватися"? Як цю проблему вирішує Мольєр у комедії „Міщанин-шляхтич"? ( 9 клас )

Чому роман Г.Флобера „Пані Боварі" не закінчується смертю головної героїні ? (10 клас )

Чому герой новели Ф.Кафки „Перевтілення" так жахливо закінчує своє життя ? (11 клас )

Таким чином, проблемне навчання допомагає залучити учнів до активної мисленнєво — емоційної навчальної діяльності, стимулює їх до творчого пошуку, а також сприяє їхньому саморозвитку та самовиявленню.

У викладанні зарубіжної літератури треба змістити акцент на реконструктивну творчу діяльність, спрямовану на розв'язання сучасних завдань навчання .

До вдосконалення уроку літератури спонукає саме життя, в якому без літератури та мистецтва діти опиняться як птахи без крил, бо їхня душа не зможе злетіти до високої краси, добра, ідеалу ( хоча, на жаль, закони ринкової економіки спростовують це твердження ).

І все ж таки працювати над сучасним уроком - „майже те саме, що писати музику, складати вірші, споруджувати пам'ятники ."( Є.Ільїн ).

Висновки

Розглядаючи проблемне навчання як фактор інтелектуального розвитку школярів, було вивчено і проаналізовано психолого - педагогічну та методичну літературу - праці Ю. К. Бабанського, П. Я. Гальперіна, Н. А. Менчинська, А. М. Матюшкіна, М. І. Махмутова та інших авторів.

Виходячи з аналізу данної літератури, було розкрито суть проблемного навчання та інтелектуального розвитку, розглянута можливість інтелектуального розвитку в умовах проблемного навчання, його організацію і керівництво в процесі навчання. Розкриваючи ці питання, було зроблено висновок, що проблемне навчання - фактор інтелектуального розвитку школярів.

Кожен урок повинен бути спрямований не тільки на вивчення теоретичного матеріалу та формування вмінь, але і на організацію розумової діяльності учнів, яка сприяє інтелектуальному розвитку.

Демократизація шкільного життя покликала вчителя перейти від традиційної побудови уроку до творчої різноманітності, від монологу до діалогу в навчанні.

Сутність педагогічної технології : проблемно — діалогічного спілкування як форми опрацювання тексту художнього твору — полягає в застосуванні проблемного та частково — пошукового методу , які спрямовані на розв'язання завдань проблемного характеру, шляхом організації навчального діалогу.

Навчальний діалог передбачає ефективне управління пізнавальною діяльністю учнів через евристичну та вільну бесіди .

Враховуючи , що в основу даної технології покладено основоположну ідею педагогіки співробітництва, яка передбачає ставлення до учнів як до рівноправних партнерів, нарівні суб'єкт <—> суб'єкт, а не суб'єкт -> об'єкт, доречно застосовувати термін ,,співуправління. "

Діалог 1) будується як адекватна модель спілкування вчителя й учнів як рівноправних учасників; 2) розглядається як творча взаємодія вчителя й учнів.

Ця педагогічна технологія дозволяє :

зацікавити учнів, бо там , де не пробуджений інтерес до навчання, з’являються лінощі, які призводять до невтішних результатів у навчанні;

активізувати розумову діяльність учнів, розвинути їх інтелектуальну сферу, тому що процес пошуку думки власними зусиллями завжди більш продуктивний, аніж відтворення чужої думки; уникнути авторитарного впливу на учнів, замінити авторитарну жорстку монологову позицію педагога на відкриту діалогову позицію; створити атмосферу доброзичливості, невимушеності, педагогічного такту, щоб учні стали співучасниками процесу пізнання, рівноправними партнерами вчителя ; зробити урок динамічним , усунути статичне словесно – ілюстративне подання навчального матеріалу .

Недолік : статику уроку - усуває як раз зацікавлений діалог учителя й учнів.

Дана педагогічна технологія дозволяє вчителеві змістити акцент на реконструктивну творчу діяльність і дає можливість повніше вирішувати сучасні завдання в процесі викладання літератури .

Список використаної літератури

1. Бабанський Ю. К. Проблемне навчання як засіб підвищення ефективності навчання школярів. - Ростов-на-Дону, 1970.-с.16-18.

2. Богоявленський Д. М., Менчинська Н. А. Психологія засвоєння знань у школе.-М., 1959.-с.49-55.

3. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. - М.: Изд-во МГУ, 1985.-с.89.

4.Галак С.Є. Індивідуальна робота з розвитку творчих здібностей дітей //Шкільний світ.-2000.-черв.(12).-с.7-8.

5.Ільїн Є.М. Мистецтво спілкування. — Педагогічний пошук.- К.: Радянська школа, 1988.-с.68-70.

6.Крок за кроком до життєвої компетентності та успіху. - Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 16-17 травня 2003 р., м. Боярка Київської обл. - К.: Лат і К, 2003.-с.9-10.

7. Крутецкий В. А. Основи педагогічної психології. - М.: Просвещение, 1972.-с.15-17.

8. Крутецкий В. А. Психологія навчання і виховання школярів. - М., 1976.-с.24-27.

9. Кудрявцев Т. В. Проблемне навчання: витоки, сутність, перспективи. - М.: Знание, 1991.-с.35.

10. Лернер І.Я. Питання проблемного навчання на Всесоюзних педагогічних читаннях. / / Радянська педагогіка, 1968 .- № 7.-с.21-23.

11.Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М.: Педагогіка, 1975.-с.34.

Махмутов М.І. Проблемне навчання. Основні питання теорії.-М.: Педагогіка, 1975.-с.28-34.

12. Махмутов М. І. Організація проблемного навчання в школі. Книга для вчителів. - М.: Просвещение,1975.-с.18-26.

13. Оконь В. Основи проблемного навчання. - М.: Просвещение, 1968.-с.20-29.

14. Поздеева С. Как организовать учебный диалог в начальной школе? . - М.: Знание, 1991.-с.35.

15. Розвиток учнів у процесі навчання: Під ред. Л. В. Занкова. - М., 1963.

-с.16-22.

16.Токмань Г. Вікова психологія як наукове джерело методики викладання літератури. - Дивослово, № 6,2003. - Стор. 23-29.

17. Чирков О.С. Щоб учні могли висловлювати власні естетичні судження про художній твір. — Всесвітня література, №3, 2001р.-Стор. 45-47.

Тема: «Серебряный век» русской поэзии. Избранные страницы творческого наследия поэтов «серебряного века».

Цели: познакомить учащихся с течениями «серебряного века» русской поэзии, их особенностями и признаками; показать разнообразие поэтического мира на примере личностей и стихотворений поэтов разных направлений; развивать эстетическое восприятие; воспитывать любовь к поэтическому слову; создать условия для творческого самовыражения учащихся

Оборудование: портреты поэтов, книжная выставка, свечи, компьютерная презентация

Тип урока: урок – литературная гостиная

« И серебряный месяц ярко

Над серебряным веком стыл…»

Анна Ахматова

ХОД УРОКА

І. Организация учебной деятельности

Сегодня мы совершим путешествие во времени: мы отправимся в начало 20 века, где в литературной гостиной нас ждет замечательная встреча с поэтами Серебряного века. Эти поэты одной из самых загадочных эпох в истории русской культуры – «серебряного века» - стали гордостью русской литературы и ее болью, потому что судьба большинства из них была трагической.

Класс разделен на 4 группы ,каждая группа получила опережающее задание :

охарактеризовать данное литературное направление, представить одного из поэтов данного направления.

ІІ. Мотивация учебной деятельности

Итак, тема нашего урока - литературной гостиной: «Серебряный век» русской поэзии. Избранные страницы творческого наследия поэтов «серебряного века»

«Сколько тайн и имен!

В этот век я влюблен.»

Век серебряный,

Век из света…

Век поэзии,

Век мечты,

Бытия век,

Век человека,

Мысли век

И век красоты…

Век Душа, век Поэт…Звука век, Слова век…

Сколько тайн и имен! В этот век я влюблен.

ІІІ. Изучение нового материала

1. Слово учителя

Рубежи веков – грани условные. Но они позволяют людям острее почувствовать бег времени, движение жизни.

Ключевой период в истории русской культуры XX столетия, называемый “серебряным веком” по несомненной аналогии с «золотым» пушкинским веком, традиционно датируется следующим образом: 1890 – 1921. Начался он с манифеста Николая Минского "Со светом совести" (1890г.), лекции Дмитрия Мережковского "О причинах упадка современной российской литературы" (1893г.) и альманаха Валерия Брюсова "Российские символисты" (1894г.). Окончание же этой эпохи связывают со смертью Александра Блока и гибелью Николая Гумилева в 1921г.

(запись в тетради – хронологические рамки)

Откуда же взялся этот термин – «серебряный век», впервые прозвучавший еще в Древней Греции у Гесиода («Труды и дни») и Овидия( «Метаморфозы»)? Гесиод считал, что жизнь человечества начинается «золотым» веком, а заканчивается «железным». Версий существует несколько. Авторство приписывают Николаю Бердяеву, Анне Ахматовой, Марине Цветаевой, и другим. Цветаева говорила о своих современниках, как о «детях серебряного века».

Лев Гумилев так рассказывает о появлении этих строк: « Говорили мы с Анной Андреевной о поэзии. Я ей говорю: «Золотой век» - это Пушкин и другие, вы – как месяц». – «Почему?» - спросила Анна Ахматова. Я ответил: « Они писали о посторонних: о Евгении Онегине, кавказском пленнике, медном всаднике, мертвых душах. А вы все время пишите о себе, « я и я». Поэтому они – солнце, а вы – месяц». Так у нее появились в «Поэме без героя» эти замечательные строки, которые стали эпиграфом нашего урока:

И серебряный месяц ярко

Над серебряным веком стыл.

2. Прием «Ассоциации»

А какие ассоциации у вас вызывает это название – «серебряный век»? Напишите их в столбик.

Ассоциативную цепочку - блеск, туман, дымка, колокольчик, волшебство, тайна, хрусталь, звон, капель…

3. Проблемный вопрос : Каким же было это время, когда жили и творили поэты серебряного века?

- Начало века вобрало в себя столько, сколько могла вобрать вся история иного государства. Два десятилетия вместили в себя три революции и гражданскую войну – драмы и трагедии мирового масштаба. В поэме «Возмездие» А.Блок так писал о конце девятнадцатого века и об идущем ему на смену двадцатом:

Век девятнадцатый, железный,

Воистину жестокий век!..

С тобой пришли чуме на смену

Неврастения, скука, сплин,

Век расшибанья лбов о стену,

Экономических доктрин,

Конгрессов, банков, федераций,

Застольных спичей, красных слов,

Век акций, рент и облигаций

И малодейственныx умов.

Двадцатый век ... еще бездомней

Еще страшнее жизни мгла,

Еще чернее и огромней

Тень Люциферова крыла…

И отвращение от жизни,

И к ней безумная любовь,

И страсть, и ненависть к отчизне ...

И черная земная кровь

Сулит нам, раздувая вены,

Все разрушая рубежи,

Неслыханные перемены,

Невиданные мятежи...

«Серебряный век» русской поэзии – часть Ренессанса начала ХХ века. Это был расцвет мысли и талантов. В области философии Россия дала миру пледу блестящих идей, среди которых прежде всего следует назвать Соловьева, Ильина, Бердяева.

Русскую живопись представляли Репин, Врубель, Рерих, Кустодиев.

Театр – Шаляпин, Комиссаржевская, Чехов.

Чудесную музыку творили Скрябин, Рахманинов, Стравинский.

Если поэзию Серебряного века представить как многотомник, то сегодня мы приоткрываем лишь первую его страницу – предисловие.

4. Проблемное задание: Известный русский писатель Валентин Катаев в начале 80-х гг. написал книгу воспоминаний о творцах «серебряного века» и назвал ее «Алмазный мой венец». На сегодняшнем уроке нам предстоит подтвердить метафорические слова Валентина Катаева.

5. Литературная разминка

- Назовите литературные течения серебряного века

- «Расшифруйте» термины: декаденство-… (от фр. «упадок»); эпатаж-… («ошеломлять», «поражать»); имидж-… («образ»); окказионализмы-…(авторские неологизмы); антитеза -…(противопоставление) и т.д.

- Я произношу термин, а вы – ему противоположный: гипербола – (литота), анафора – (эпифора), аллитерация – (ассонанс),бессоюзие – (многосоюзие или полисиндетон), контекстуальные синонимы – (контекстуальные антонимы), архаизмы – (неологизмы) и т.д.

«А знаете ли вы?..» (составление вопросов, предполагающих только ответ в форме «да» или «нет»; все участники поднимают карточки, зелёного цвета – «да», красного – «нет»):

  • В. Брюсов был настолько «скромен», что назвал свой первый сборник «Шедевры» (да)

  • Псевдоним К.Бальмонта был НикТО (нет, это псевдоним И.Анненского)

  • Зинаида Гиппиус любила принимать гостей, лёжа на диване (да)

  • Д.Мережковский – муж М.Цветаевой (нет, З.Гиппиус)

  • Дед А.Блока – известный профессор-ботаник Бекетов (да)

  • Саша Чёрный – псевдоним А.Белого (нет, А.Гликберта)

  • К. Бальмонт любил экстравагантную декламацию и мог читать стихи, сидя по горло в воде или лёжа на мостовой (да)

  • Жена А.Блока – дочь создателя всемирно известной химической периодической таблицы – Д.Менделеева (да)

6. Каждая группа получает тестовые задания и отрывки для анализа.

Тест-экспресс

1. Кто из поэтов не принадлежит к старшим символистам:

1) В.Брюсов, 2) Д.Мережковский, 3) К.Бальмонт 4) А.Блок

2. Какая из групп не является футуристической:

1) «Гилея» 2)«Цех поэтов» 3)«Ассоциация эгофутуристов» 4) «Мезонин поэзии»

3. Какое из литературных течений впоследствии переросло в «новокрестьянскую поэзию»:

1) символизм 2) имажинизм 3) футуризм 4) акмеизм

4. Какой род искусств был близок акмеистам:

1) архитектура 2) музыка 3) живопись 4) скульптура

5. Какому литературному течению принадлежат перечисленные печатные органы: "Садок судей", «Пощечина общественному вкусу","Дохлая луна", "Взял":

1) имажинизм 2) символизм 3) футуризм 4) акмеизм

6. Какое из течений имело следующий взгляд на действительность и исторический процесс: «Уход от реальности, вера в близость внутренней жизни поэта к абсолюту, магическая сила поэтической речи»: 1) имажинизм 2) символизм 3) футуризм 4) акмеизм

7. Какое из течений имело следующий взгляд на действительность и исторический процесс: «Осознать через искусство грядущий "мировой переворот", рождение "нового человечества"»: 1) имажинизм 2) символизм 3) футуризм 4) акмеизм

8. О ком из поэтов серебряного века строки: «Имя твоё – птица в руке, /Имя твоё – льдинка на языке. /Одно-единственное движение губ. /Имя твоё – 5 букв»:

1) о Н.Клюеве 2) об А.Белом 3) о НикТО 4) об А.Блоке

9. Кого современники называли всеми перечисленными словами: «херувим», «Лель», «пастушок», «хулиган»: 1)С.Есенина 2)А.Блока 3)О.Мандельштама 4)Н.Клюева

10. Его сравнивали с Пьеро, себя он называл конквистадором: 1) В.Хлебников 2) И.Северянин 3) Н.Гумилёв 4) К.Бальмонт

Проанализируйте данные отрывки:

- С.Есенин

(отрывок из поэмы «Черный человек»)

…Месяц умер, Синеет в окошко рассвет. Ах ты, ночь! Что ты, ночь, наковеркала? Я в цилиндре стою. Никого со мной нет. Я один… И разбитое зеркало…

- О. Мандельштам “Чернозем”

Как на лемех приятен жирный пласт,

Как степь лежит в апрельском провороте!

Ну, здравствуй, чернозем: будь мужествен, глазаст...

Черноречивое молчание в работе.

-В.Хлебников

Крылышкуя золотописьмом

Тончайших жил,

Кузнечик в кузов пуза уложил

Прибрежных много трав и вер

-Н.Гумилев

Как смутно в небе диком и беззвездном!

Растет туман... но я молчу и жду

И верю, я любовь свою найду...

Я конквистадор в панцире железном.

Особенностью «серебряного века» является то, что его творцами были поэты совершенно полярные по своим творческим принципам. Но всех их объединяло одно: осознание своей эпохи как особенной, которая выходит за рамки предыдущей. Разнообразие философских идей предопределило формирование многих художественных направлений и течений русского модернизма, среди которых ведущими стали символизм, акмеизм, футуризм, имажинизм.

( учащиеся работают в тетрадях)

ІV.Работа по группам

1 группа

Литературный критик:

Господа! Символизм стал первым литературным течением этой эпохи. Русский символизм развивался под влиянием творчества французских поэтов Шарля Бодлера, Поля Верлена, Артюра Рембо. Действительность символисты провозгласили иллюзией, а мечту, интуицию – наивысшей реальностью. Поэзия символистов содержит инакомыслие, мистические мотивы, намеки.

Поэты этого течения использовали символ для выражения непостижимой сути жизненных явлений. Символ – это развернутый образ, который проявляет скрытую суть явлений, человеческой души.

Теоретики русского символизма Дмитрий Мережковский, Вячеслав Иванов, Андрей Белый указывали на особенное значение художественного символа, на то, «что действует сильнее на сердце, чем то, что выражено словами». Прекрасная Дама для поэтов-символистов является символом иного мира, воплощенного в переживаниях лирического героя.

В середине 1890 года выходят в свет три рукописных сборника «Русские символисты» под редакцией Валерия Брюсова, который становится главным теоретиком течения. Поэзия русского символизма объединяет творчество двух поколений – старшего и младшего. К старшему принадлежали Мережковский, Гиппиус, Бальмонт, Брюсов. Младшие символисты – Белый, Иванов, Соловьев, Блок.

Несомненно, в центре блестящей плеяды поэтов Серебряного века стоит АЛЕКСАНДР БЛОК.

Литературное эссе «А.Блок»

Александр Блок… Анна Ахматова назвала его «трагическим тенором эпохи». На самом деле, поэт воплощал время во всей его страшной безысходности, искал идеалы, свою Прекрасную Даму, символ женственности. Лирический герой стремится слиться с «всемирной душой»

Все свое творчество Блок разделил на три этапа:

1 – стихи о Прекрасной Даме, в нем преобладает белый цвет.

2 – это том Незнакомки, о крушении идеала, связанный с проблемами семейной жизни с Л. Менделеевой. Это том синего цвета.

3 – том России. Цвет красный – цвет крови и пламени.

М. Горький сказал о Блоке: "Настоящий, волею божьей поэт и человек бесстрашной искренности". Путь А. Блока был труден и полон противоречий. Свой поэтический путь он начал как символист. К этому периоду принадлежит знаменитый цикл "О прекрасной даме", "Незнакомка".

Ученица читает стих Блока и анализирует

Девушка пела в церковном хоре
О всех усталых в чужом краю,
О всех кораблях, ушедших в море,
О всех, забывших радость свою.

Так пел ее голос, летящий в купол,
И луч сиял на белом плече,
И каждый из мрака смотрел и слушал,
Как белое платье пело в луче.

И всем казалось, что радость будет,
Что в тихой заводи все корабли,
Что на чужбине усталые люди
Светлую жизнь себе обрели.

И голос был сладок, и луч был тонок,
И только высоко, у Царских Врат,
Причастный Тайнам,- плакал ребенок
О том, что никто не придет назад.

-Анализ стихотворения

Презентация Незнакомка

-Анализ стихотворения

По силе дарования, страстности отстаивания своих воззрений, по глубине проникновения в жизнь Блок - один из российских поэтов, которые составляют гордость и славу русской литературы. Великое богатство тем, проблем, настроений, переживаний воплощает он в своих стихах. Особый мотив его творчества - постижение истины, современности, человеческих отношений, души.

2 группа

Литературный критик: В споре с символизмом родился акмеизм

( ГУМИЛЕВ, АХМАТОВА, МАНДЕЛЬШТАМ ).

Акмеизм - «наивысшая ступень чего-либо, цветущая сила» - новое течение русской поэзии, основные принципы которого сводились к написанию элитарной поэзии, в центре которой – человек. Возник в начале ХХ века как реакция на некоторые крайности символизма.

Акмеисты проповедовали идею отображения реальной жизни к тому, что можно было познать,

Литературное эссе «Гумилев и Ахматова»

Николай Гумилев – теоретик и практик акмеизма. Поэт – рыцарь, поэт – воин.

Вот как писал Куприн о Гумилеве « Он писал стихи, насыщенные

терпкой прелестью, прекрасные, полнозвучные. Странствующий

рыцарь, аристократический бродяга – он был влюблен во все

эти эпохи.»

Учащиеся читают стихи Гумилева и Ахматовой и анализируют их

Прогулка

Мы в аллеях светлых пролетали,
Мы летели около воды,
Золотые листья опадали
В синие и сонные пруды.

И причуды, и мечты, и думы
Поверяла мне она свои, —
Всё, что может девушка придумать
О ещё неведомой любви.

Говорила: «Да, любовь свободна,
И в любви свободен человек,
Только то лишь сердце благородно,
Что умеет полюбить навек».

Я смотрел в глаза её большие,
И я видел милое лицо
В рамке, где деревья золотые
С водами слились в одно кольцо.

И я думал: — «Нет, любовь не это!
Как пожар в лесу, любовь — в судьбе,
Потому что даже без ответа
Я отныне обречён тебе».

<1917>

Николай Гумилев

Она

Я знаю женщину: молчанье,

Усталость горькая от слов,

Живет в таинственном мерцаньи

Ее расширенных зрачков.

Ее душа открыта жадно

Лишь медной музыке стиха,

Пред жизнью дольней и отрадной

Высокомерна и глуха.

Неслышный и неторопливый,

Так странно плавен шаг ее,

Назвать нельзя ее красивой,

Но в ней все счастие мое.

Когда я жажду своеволий

И смел и горд — я к ней иду

Учиться мудрой сладкой боли

В ее истоме и бреду.

Она светла в часы томлений

И держит молнии в руке,

И четки сны ее, как тени

На райском огненном песке.

Сжала руки под темной вуалью…» Анна Ахматова

Сжала руки под тёмной вуалью…
«Отчего ты сегодня бледна?»
- Оттого, что я терпкой печалью
Напоила его допьяна.

Как забуду? Он вышел, шатаясь,
Искривился мучительно рот…
Я сбежала, перил не касаясь,
Я бежала за ним до ворот.

Задыхаясь, я крикнула: «Шутка
Всё, что было. Уйдешь, я умру.»
Улыбнулся спокойно и жутко
И сказал мне: «Не стой на ветру».

 Анализ стихотворения

Оригинальность, поэтические откровения, любовь к путешествиям, странствиям, экзотике… Мечтатель, создатель яркого литературного направления - акмеизм.

Создатель «Цеха поэтов». Как мало ему было отпущено в это жестокое время. Сколько поэтов преждевременно потеряла русская земля. Живой водой воистину может стать прикосновение к садам их души.

Николай Гумилев – рыцарь не только в поэзии, но и в жизни, умевший любить глубоко. Его имя рядом с именем А. Ахматовой. Он привел ее в поэзию, и она стала царицей в ней.

Парадокс. Гумилев не писал политических стихов, но даже молчание расценивалось властью, как сопротивление. Гумилев отказался от диалога с ней, отказался говорить на ее языке.

Наверное, неотъемлемой частью творчества любого поэта является любовная лирика. Среди поэтов "серебряного века" есть талантливейшая поэтесса, которую когда-то называли "Сафо ХХ столетия". Это Анна Ахматова. Она действительно вписала в великую Книгу Любви новые страницы. Могучие страсти, бушующие в сжатых до алмазной твердости ахматовских любовных миниатюрах всегда изображались ею с величайшей психологической глубиной и точностью.

Несравненный психологизм, напряженные драматические чувства ее лирики ставят поэтессу в один ряд с величайшими русскими мастерами слова от Пушкина до Блока.

Я научилась просто, мудро жить,

Смотреть на небо и молиться богу,

И долго перед вечером бродить,

Чтоб утомить ненужную тревогу.

Когда шуршат в овраге лопухи

И никнет гроздь рябины желто-красной,

Слагаю я веселые стихи

О жизни тленной, тленной и прекрасной.

Я возвращаюсь. Лижет мне ладонь

Пушистый кот, мурлыкает умильней,

И яркий загорается огонь

На башенке озерной лесопильни.

Лишь изредка прорезывает тишь

Крик аиста, слетевшего на крышу

И если в дверь мою ты постучишь,

Мне кажется, я даже не услышу.

В своих стихах Ахматова пишет о неустойчивой радости, о необходимости всех мук для жизни духа, познания мира, полета песни...

Стихи Ахматовой – это исповедь влюбленной женской души.

Несравненный психологизм, напряженные драматические чувства.

3 группа

Имажинизм …

Литературный критик: 29 января 1919 г. в Московском городском отделении Всероссийского союза поэтов прошел первый поэтический вечер имажинистов. А уже на следующий день была опубликована первая Декларация, в которой провозглашались творческие принципы нового движения. Ее подписали претенциозно назвавшиеся «передовой линией имажинистов» поэты С. Есенин, Р. Ивнев, А. Мариенгоф и В. Шершеневич, а также художники Б. Эрдман и Е. Якулов. Так появился русский имажинизм, у которого с его английским предшественником общим было только название.

Основные признаки имажинизма:

— главенство «образа как такового»;

— образ — максимально общая категория, подменяющая собой оценочное понятие художественности;

— поэтическое творчество есть процесс развития языка через метафору;

— эпитет есть сумма метафор, сравнений и противоположений какого-либо предмета;

— поэтическое содержание есть эволюция образа и эпитета как самого примитивного образа;

— текст, имеющий определенное связное содержание, не может быть отнесен к области поэзии, так как выполняет скорее идеологическую функцию; стихотворение же должно представлять

собой «каталог образов», одинаково читаться с начала и с конца.

Литературное эссе «С.Есенин»

Учащиеся читают стихи и анализируют

Не жалею, не зову, не плачу…»

Не жалею, не зову, не плачу,
Все пройдет, как с белых яблонь дым.
Увяданья золотом охваченный,
Я не буду больше молодым.

Ты теперь не так уж будешь биться,
Сердце, тронутое холодком,
И страна березового ситца
Не заманит шляться босиком.

Дух бродяжий! ты все реже, реже
Расшевеливаешь пламень уст
О моя утраченная свежесть,
Буйство глаз и половодье чувств.

Я теперь скупее стал в желаньях,
Жизнь моя? иль ты приснилась мне?
Словно я весенней гулкой ранью
Проскакал на розовом коне.

Все мы, все мы в этом мире тленны,
Тихо льется с кленов листьев медь…
Будь же ты вовек благословенно,
Что пришло процвесть и умереть.

4 группа

Литературный критик: Еще одно направление, сделавшее огромный вклад в сокровищницу русской поэзии «серебряного века» - футуризм.

Футуризм – будущее. Футуристы решительно порывали все связи с миром прошлого, чтобы стать искусством будущего. Маяковский Хлебников, Северянин, Пастернак – вот те, кто творил поэзию будущего, шокировал современников своим максимализмом.

Литературное эссе «ИГОРЬ СЕВЕРЯНИН»

Характер поэзии Северянина своеобразен, может быть даже не похож на стихи других поэтов его направления. И все же ему был присущ футуристический эпатаж, склонность к неологизмам, бесспорный дух новаторства. В свое время Игорь Северянин был чрезвычайно популярен. Толпы слушателей упивались его "поэзами".

Учащиеся читают и анализируют стихотворения

Увертюра

Ананасы в шампанском! Ананасы в шампанском!

Удивительно вкусно, искристо и остро!

Весь я в чем-то норвежском! Весь я в чем-то испанском!

Вдохновляюсь порывно! И берусь за перо!

Стрекот аэропланов! Беги автомобилей!

Ветропросвист экспрессов! Крылолет буеров!

Кто-то здесь зацелован! Там кого-то побили!

Ананасы в шампанском - это пульс вечеров!

В группе девушек нервных, в остром обществе дамском

Я трагедию жизни претворю в грезофарс...

Ананасы шампанском! Ананасы в шампанском!

Из Москвы - в Нагасаки! Из Нью-Йорка - на Марс!

На стихах Северянина лежит печать экстравагантности, написаны они в раскачивающихся, баюкающих ритмах, насыщены иностранными словами и словообразованиями. Однако мастерство и талант поэта очевидны. Сам Игорь Северянин оценивал себя очень высоко.

В те времена, когда роились грезы

В сердцах людей, прозрачны и ясны,

Как хороши, как свежи были розы

Моей любви, и славы, и весны!

Прошли лета, и всюду льются слезы...

Нет ни страны, ни тех, кто жил в стране...

Как хороши, как свежи ныне розы

Воспоминаний о минувшем дне!

Но дни идут — уже стихают грозы.

Вернуться в дом Россия ищет троп...

Как хороши, как свежи будут розы,

Моей страной мне брошенные в гроб!

-Пока вы слушаете стихи И.Северянина, мы подведем итоги вашей работы

V. Подведение итогов урока.

-Почему же Катаев назвал книгу воспоминаний о творцах «серебряного века» «Алмазный мой венец».

  1. Слово учителя

Чем нам, живущим в ХХI веке, близка поэзия серебряного века? Прошло более ста лет, а проблемы, постоянно возникающие в обществе прошлого столетия и даже тысячелетия, звучат своевременно и актуально в наши дни. Крушение старых идеалов, мечта о счастливой жизни, стремление узнать весь мир, посетить разные страны и континенты, и, конечно, желание обрести мир в душе или уйти куда-то, спрятаться от катаклизмов, войн, революций …

Поэты серебряного века мучительно искали выход из тупика. И нашли – через

слово, волшебный мир образов, красок, звуков. Поэты устремлялись в космические

дали, или покоряли вместе с отважными конквистадорами неизведанные земли,

или пытались создать суперчеловека, или возвращались в «стозвонную» Русь.

Каждый представитель литературного течения серебряного века похож на звезду: кто-то горел долго и тихо, даря каждому спокойный и радостный свет, кто-то ярким метеором промчался по поэтическому небосклону, озарив на несколько мгновений горизонт и исчезнув в вековой дали... Но время если и не расставило на данный момент всё по своим местам, то обязательно завершит эту хлопотную работу. Уже сейчас мы с уверенностью можем сказать, что каждый из тех серебряных звёзд был пусть не очень ярок, но неповторим, оригинален и оставил свой особенный след на литературном небосклоне. Сегодня на уроке к нам снова вернулся серебряный свет звёзд того далёкого века, названного по строчке из поэмы А.А.Ахматовой «серебряным».

2. Интерактивный прием «Звезда любимому поэту»

(Подари звезду любимому поэту Серебряного Века.

Напиши несколько слов о том, чья поэзия тронула, а потом

зачитай и отправь на голубое небо.)

3. Оценки за урок (слово гостям, учителю,учащиеся заполняют анкету)

Наше сознание похоже на маятник: мы колеблемся из стороны в сторону в своих пристрастиях, увлечениях, в выборе кумиров. Одних возносим до небес (причём не всегда заслуженно), других низвергаем с пьедестала, «сбрасывая с парохода современности» как ненужный хлам. То же и с поэтами серебряного века: их «короновали» (как Игоря Северянина), или десятки лет предавали забвению (как Осипа Мандельштама и целый ряд других), или даже публично «шельмовали» (как это произошло с Борисом Пастернаком). И сейчас к нам снова вернулся свет этих далёких серебряных звёзд - свет Красоты, Доброты, Духовности. И мне хотелось бы, чтобы сегодня ваши духовные «маятники» приняли правильное положение. Всем спасибо за урок.

V. Домашнее задание.

Написать сочинение-миниатюру «Поэты не рождаются случайно…»

Стендаль «Красное и черное»

Нравственные уроки романа

Цели: раскрыть трагедию Жюльена Сореля; продолжать развивать умение анализировать художественные образы, обобщать, делать выводы, высказывать и аргументировано отстаивать собственное мнение; продолжать воспитывать стремление к проявлению творческих способностей, любовь к литературе, культуру речи

Роман-зеркало, с которым идешь по большой

дороге. То оно отражает лазурь небосвода, то

грязные лужи и ухабы. Идет человек, взвалив

на себя это зеркало, а вы этого человека об-

виняете в безнравственности!

Ф. Стендаль

Не думайте, я не проявляю малодушия,

Я отомстил за себя. Я заслуживаю смерти.

Вот я, берите меня. Молитесь о моей душе.

Ф.Шиллер

Ход урока

1.Организационный момент

2.Мотивация учебной деятельности

Литературная игра «Пресс-конференция Стендаля»

Да, да, вы нисколько не ошиблись, это именно я - Фредерик Стендаль(Анри Бейль) родился я в Гренобле в семье адвоката. Мать умерла, когда мне было 7 лет, воспитанием занималась тетка и отец, но отношения не сложились. Зато настоящего друга и наставника я нашел в лице деда, который был ярым поклонником просветителей. Отец же решил доверить мое воспитание католическому аббату, педагогическое искусство которого привело к тому, что я возненавидел церковь и религию. Закончив школу я отправился в Париж, чтобы продолжить обучение, но наполеоновский переворот полностью изменил мои планы -я вступил в армию и отправился в военные походы. Италия, Германия, Россия…Я видел как горела Москва.

Я видел кровь и страдания, понял всю безнравственную сущность войны.

Свои впечатления о войне я описал в романе «Пармская обитель». «Я пал с Наполеоном в 1814 году, но лично мне это падение доставило только удовольствие».И все же в моих глазах Наполеон остался сыном революции.

Я протестовал против возвращения Бурбонов, я отправился в Италию, где вместе с Байроном приветствовал карбонариев. Я посвятил себя литературе, искусству. Я считал себя романтиком, но на самом деле был ярким представителем реализма. Аналитичность -вот что было главным. «Прогулки по Риму», «История живописи в Италии», «Расин и Шекспир», «Арманс», «Красное и черное».А еще напряженная работа во французском консульстве.

В 1842 я отправился по делам во Францию, где умер от разрыва сердца по дороге в министерство иностранных дел.

Вопросы-ответы

3.Работа над темой урока

-Жюльен Сорель и общество. Конфликт личности и среды. Система образов романа

Этапы биографии главного героя. Фронтально-групповая работа:

(Класс разделен на группы. Учащиеся получили предварительные задания)

1 ряд - Верьер.

А) Дайте общую характеристику обитателей города Верьера. (тирания общественного мнения)

Б)Охарактеризуйте представителей разных социальных слоев: господ де Реналь, Вально, семейство Сореля, кюре Шелана.

В)Сделайте вывод об общественном положении названных персонажей, их личных качествах, жизненных притязаниях и отношении к людям других сословий .

2 ряд - Безансонская духовная семинария

А)Расскажите об атмосфере, царившей в семинарии

(подозрительность, наушничество, зависть, подсиживание).

Б)Дайте характеристику отдельных персонажей: аббата Пилара, аббата Кастанеды, привратника, некоторых семинаристов.

3 ряд-Париж. Высшее аристократическое общество

А)Охарактеризуйте в целом представителей высшего аристократического общества, собиравшихся в доме маркиза

де Ла-Моля.

Б)Дайте характеристику маркиза де Ла-Моля, его дочери Матильды, Норбера, представителей молодого поколения.

В) Каковы отличительные черты описанного Стендалем аристократического общества? (Высокомерие, пресыщенность, скука, «гнет морального удушья»)

-Составление синканов к образам романа

-Работа со схемой диалектика души Жюльена Сореля

-Литературная биография Жюльена Сореля (индивидуальные творческие задания)

4.Подведение итогов урока.

Беседа с классом:

-В чем актуальность проблем затронутых в романе?

-Какие нравственные уроки вы вынесли, изучая данное произведение?(Выбор жизненного пути зависит от морального закона совести; ответственность человека за свое поведение; достоинство человека проявляется в умении бороться с обстоятельствами, в умении побеждать в себе раба, в активном участии в жизни; в человеке должны побеждать здоровые моральные начала)

Слово учителя

Судьба Жюльена Сореля складывалась в тесной взаимосвязи с историческим временем периода Реставрации. Поклонник Наполеона, «человек 93-го года» обречен на расчет и лицемерие.

Цвет удачи изменился: чтобы выиграть, нужно ставить на черное.

И юноша, мечтая о славе, поставлен перед выбором: остаться никем, или самоутвердиться, одев мундир своего времени-монашью рясу. Жюльен отворачивается от друзей и служит тем, кого ненавидит, сторонник революционеров рвется в аристократическое общество, имея пытливый ум поддакивает дуракам .С девизом «каждый за себя» бросается в бой с жизнью.

Умирает гордо и достойно -все конфликты решены, все точки расставлены. Подобно литературным героям человек часто стоит перед выбором: как достичь цели, все ли способы хороши, чего я достоин?

5. Ваше домашнее задание: написать сочинение-миниатюру

«Мой выбор» или написать эссе« Цели моего жизненного пути»

Коллажи к роману Стендаля «Красное и черное»

Сенкан

1)Эжен де Растиньяк

2)Впечатлительный, беспринципный.

3)Готов на все ради денег, превратился из провинциала-идеалиста в парижского цинника.

4)Быстро входил в доверие людей, считал,

что для достижения цели все средства хороши.

5)Личная выгода.

А.Брик, ученица 10 класса

С.Ступак, ученица 10 класса

Сенкан

1) Госпожа де Реналь.

2)Искренняя, простодушная.

3)Была женой мэра города господина де Реналя, воспитывала своих детей.

4)Любила Жульена Сореля, пожертвовала ради него своими моральными принципами.

5)Привязанность.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу.

Вітаємо зі святом працівникі́в осві́ти

та даруємо 100 грн

кешбеку!

Кешбеком можна оплатити 50% вартості будь-яких цифрових товарів та послуг на порталі «Всеосвіта»

Отримати кешбек можна з 1 до 14 жовтня 24 жовтня та використати протягом всього місяця.