Особливості мовленнєвої підготовки старших дошкільників до школи

Опис документу:
У даній курсовій роботі проведено дослідження особливостей мовленнєвої підготовки старших дошкільників до школи. Визначено основні напрями трактування, проведено аналіз методики діагностики рівня мовленнєвої підготовки, наведено аналіз різних програм по мовленнєвій підготовці старших дошкільників до школи.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код

45

Особливості мовленнєвої підготовки старших дошкільників до школи

  • вступ;

  • аналіз джерелознавчої бази дослідження;

  • експериментальна частина;

  • аналіз одержаних результатів;

  • висновки та список використаної літератури;

  • додатки

Слухачі першої кваліфікаційної категорії виконують:

а)огляд і аналіз літератури;

б)опис і обґрунтування цілей, задач, методів і етапів розв’язання проблеми;

в)оцінку результативності на основі наукових методів збору інформації (анкетування, тестування тощо).

Богуш А.М., Гавриш Н.В., Пироженко Т.А. Работаю по программе "Впевнений старт".

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………..

3

РОЗДІЛ 1 ТЕОТЕРИЧНІ ОСНОВИ МОВЛЕННЄВОЇ ПІДГОТОВКИ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО ШКОЛИ……………………………….

5

1.1 Основні підходи до трактування сутності мовленнєвої підготовки старших дошкільників…………………………………….

5

1.2 Формування мовленнєвих навичок у старших дошкільників на основі теорії мовленнєвої діяльності…………………………………

11

РОЗДІЛ 2 МЕТОДОЛГІЧНІ ПІДХОДИ ДО МОВЛЕННЄВОЇ ПІДГО-ТОВКИ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО ШКОЛИ……………………..

16

2.1 Методика діагностики рівня мовленнєвої підготовки старших дошкільників до школи.……………………………………………......

16

2.2 Аналіз програм по мовленнєвій підготовці старших дошкільників до школи…………………………………………..……

22

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………..

34

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ……………………………….

36

ДОДАТКИ……………………………………………………………………

39

ВСТУП

Дошкільна освіта є складовою ланкою освітньої галузі та виконує роль фундаменту для подальшого розвитку дитини, готує її до навчання у школі. Основним завданням дошкільної освіти є збереження і зміцнення фізичного, психічного та духовного здоров’я дитини, виховання любові до Батьківщини, шанобливого ставлення до родини, поваги до народних традицій і звичаїв, свідомого ставлення до себе, оточення та навколишнього природного середовища; а також формування особистості дитини, розвиток її творчих здібностей, набуття нею соціального досвіду тощо.

Мовленнєвий розвиток дитини є одним із основних чинників її повноцінного розвитку в дошкільному дитинстві. Рівень розвитку цієї психічної сфери визначає рівень сформованості соціальних і пізнавальних мотивів, потреб та інтересів, знань, умінь і навичок дошкільника, що є фундаментом його особистісної культури та подальшого розвитку під час навчання у школі.

Проблема мовленнєвої підготовки дітей до школи знайшла широке відображення у світовому і вітчизняному історико-педагогічному досвіді. Підготовка дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі в педагогічному аспекті на сучасному етапі досліджувалась низкою вчених (JI. Артемова, Т. Бондаренко, Е. Борисова, Т. Введенська, А. Давидчук, О. Ласточкіна, Г. Лаврентьева, Л. Калмикова, О. Кононко, Л. Парамонова, Т. Піроженко, О. Усова та ін.).

Педагогічні і методичні аспекти мовленнєвої підготовки дітей до школи розглядалися вченими А. Богуш, М. Вашуленко, В. Гербова, Л. Калмикова, К. Крутій, М. Мурашко, Н. Пахомова, О. Трифонова та ін.

Мета курсової роботи полягає в теоретико-методичному дослідженні особливостей мовленнєвої підготовки старших дошкільників до школи.

Для досягнення поставленої мети у курсовій роботі необхідно виконати ряд наступних завдань:

- визначити основні підходи до трактування сутності мовленнєвої підготовки старших дошкільників;

- дослідити основні методики мовленнєвої підготовки старших дошкільників до школи;

- проаналізувати програми по мовленнєвій підготовці старших дошкільників до школи

Об’єктом дослідження є мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження: методична система формування мовленнєвої готовності у старших дошкільників.

Теоретико-методологічною основою роботи виступили: закономірності формування мовлення та принципи організації мовленнєвої діяльності дітей, концепція про структуру мовних знань, механізми їх засвоєння на практичному рівні оволодіння мовленнєвою діяльністю, концепція стандарту освіти дітей дошкільного віку, праці зарубіжних учених.

Дослідження проблеми мовленнєвої підготовки старших дошкільників до школи проходило ряд етапів. Спочатку вивчалася та аналізувалася література з проблеми мовленнєвої підготовки дітей дошкільного віку до навчання в школі, визначалися мета, предмет і завдання дослідження. Далі вивчалися методики з мовленнєвої підготовки старших дошкільників, а також програми, рекомендовані до застосування. Їхня оцінка та порівняння дало можливість сформулювати висновки.

РОЗДІЛ 1

ТЕОТЕРИЧНІ ОСНОВИ МОВЛЕННЄВОЇ ПІДГОТОВКИ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО ШКОЛИ

1.1 Основні підходи до трактування сутності мовленнєвої підготовки старших дошкільників

У науково-педагогічному обігу часто синонімічно вживають терміни "підготовка до школи", "готовність до школи", "шкільна зрілість", а також існують певні розбіжності щодо тлумачення даних понять.

Так, під "підготовкою до школи" розуміють комплекс педагогічних заходів, спрямованих на загальний розвиток дитини (фізичний, психічний, розумовий, емоційний, морально-вольовий, соціальний); створення передумов для формування основ загально-навчальних умінь та навичок (організаційних, інтелектуальних, комунікативних), які забезпечили б дитині цілісний особистісний розвиток як суб’єкта майбутньої навчальної діяльності. Водночас результатом процесу підготовки необхідно вважати готовність дитини до шкільного навчання [7].

Як зазначає A. Богуш, мовленнєва підготовка дітей до школи включає «оволодіння практичними мовленнєвими навичками, вдосконалення комунікативних форм і функцій мовленнєвої дійсності, формування її усвідомлення» [3].

За К. Крутій, «мовленнєва підготовка дітей до школи» - комплексне застосування дитиною мовних і немовних засобів із метою використання одиниць мови для мислення, спілкування й усвідомлення власної особистості в процесі життєдіяльності. У дошкільній педагогіці це поняття визначено, як складова підготовки дитини до школи, – організований, цілеспрямований процес оволодіння мовою як засобом спілкування в умовах навчання й виховання. Дитина – суб’єкт мовленнєвої діяльності, який оволодіває новими знаннями, вміннями й навичками з допомогою дорослих або самостійно. Структура мовленнєвої підготовки до школи включає загальну та спеціальну мовленнєву підготовку й охоплює всі сфери життєдіяльності дитини [14].

Із розмаїття мовлення довколишніх людей, яке чує дитина, вона вибирає, засвоює і створює те, що їй необхідне для виконання комунікативних завдань, які виникають у зв’язку з особливостями життєдіяльності на даному етапі розвитку. Саме розвиток комунікативної діяльності визначає розвиток мовлення, а не навпаки. Так, мовлення дітей, однакових за віком, але які перебувають на різних рівнях розвитку спілкування, суттєво відрізняється між собою. Мовлення дітей, різних за віком, але які перебувають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакове за лексичним складом, складністю граматичного оформлення і розгорненістю речень. Це пояснюється тим, що типові для певного рівня розвитку спілкування комунікативні завдання (потреби) визначають вибіркове сприймання і привласнення малюками різних особливостей мовлення, яке вони чують. Відповідно до типових комунікативних завдань діти з різними формами спілкування визначають і засвоюють в одному мовному матеріалі різні лексичні й граматичні особливості.

Мовленнєва підготовка дітей до школи передбачає навчання мови і розвиток мовлення дитини, що не зводяться тільки до мовленнєвої діяльності, до реалізації і використання мовної системи. Мова і мовлення обслуговують і поєднують всі інші види діяльності дитини і така взаємодія різних видів діяльності передбачає наявність певних знань, умінь і навичок, що є однією з базисних характеристик особистості, її компетентності [15].

Термін «мовна компетенція» було введено Н. Хомським близько середини XX століття. Зміст цього поняття запропонував Д. Слобін, який, досліджуючи психолінгвістичну проблему «мовних здібностей, знання про мову і мовної активності», довів, що існує різниця «між тим, що людина теоретично здатна говорити і розуміти, і тим, що вона насправді говорить і розуміє в конкретних ситуаціях».

Дослідник Н. Мурашко під компетентністю дитини дошкільного віку пропонує розуміти сформованість інтелектуальних операцій, довільну спрямованість діяльності, усвідомленість і значну мотиваційну насиченість. На кожному віковому етапі компетентність має орієнтовні показники розвитку особистості. У мовленнєвій діяльності розрізняють мовну компетенцію і мовленнєву, яка включає в себе лексичну, фонетичну, граматичну, діамонологічну та комунікативну [18].

A. Богуш тлумачить мовну компетенцію, як засвоєння і усвідомлення мовних норм, що склались історично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці та адекватне їх застосування в будь- якій людській діяльності у процесі використання певної мови. Мовна компетенція - це інтегративне явище, що охоплює цілу низку соціальних здібностей, знань, умінь, навичок, стратегій і тактик мовної поведінки, установок задля успішного здійснення діяльності в конкретних умовах спілкування. Це вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення [6] .

Неможливо уявити належний рівень життєвої компетенції людини без оволодіння мовленням. Видатний педагог К. Ушинський зауважував, що рідне слово є основою розумового розвитку й скарбницею всіх знань. Оволодіваючи мовленням, вивчаючи мову, дитина засвоює систему знань, суспільно прийняті норми поведінки – основу її життєвої компетентності, тобто, за словами Олени Кононко, дитина "оволодіває наукою i мистецтвом жити серед інших". 3 огляду на це проблема розвитку мовлення дитини завжди була однією з центральних у дошкільній освіті. Нині ж провідною метою дошкільної лінгводидактики є виховання мовної особистості.

Є. Тихеєва наголошує на yобхідності починати розвивати рідне мовлення від перших років життя дитини, як тільки виникає у неї потреба спілкування з іншими людьми. Цей процес необхідно організовувати як у інтересах самої дитини, так і для розвитку мовлення з позицій лінгвістичного аспекту, особливо в практиці дитячих садків. Проте, затримку розвитку мовлення, вади мовлення дорослих пов’язувала з недоліками, перш за все, моторного розвитку в дитинстві. "Навчання мови" за Є. Тихеєвою вперше покладене було в основу всієї дошкільної системи виховання. Саме методично продуманий планомірний розвиток мовлення повинен бути фоном, на якому розгортається процес навчання і виховання дітей дошкільного віку. Головними умовами своєчасного розвитку мовлення за Є. Тихеєвою - матеріальне оточення, яке повинен використовувати педагог – це природа, матеріальна культура, педагогічно обґрунтована дидактична ситуація. Авторка вказувала на взаємозв’язок розвитку особистості дитини та розвитку її мовлення, а також мовлення і мислення як головних факторів соціального спілкування людей, які об’єднують усі прояви життя в єдине ціле [15].

За В. Сухомлинським, розвиток мовлення – це одна зі складових вирішення проблем підготовки дітей до школи. Він рекомендував розпочинати розвиток мовлення та виховувати любов до мови з раннього дитинства; розробив оригінальну методику навчання дітей дошкільного віку грамоті й читанню. Майбутні першокласники відвідували "школу радості" ще за рік до початку систематичного навчання, де на "уроках мислення в зеленому класі" складали казки, розповіді, оповідання за спостереженнями у природі [7].

О. Усова, розробляючи загальні питання навчання дітей дошкільного віку, особливе місце у цьому процесі відводила також навчанню мови. Вона зауважувала, що завдання дошкільного закладу полягає у забезпеченні такого рівня мовленнєвого розвитку дітей, спираючись на який, учитель зможе успішно розв’язати визначені програмою молодшої школи завдання.

Таким чином, мовленнєва компетенція – це вміння на практиці доречно користуватися мовою (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так i немовні (мiміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби. Це полі компонентна система, що містить наступні складові:

– лексичну (наявність певного запасу слів у межах вікового періоду та відповідне їх застосування, вживання засобів мовної виразності: приказки, прислів’я, фразеологізми, епітети, порівняння);

– фонетичну (правильна звуковимова, розвинений фонематичний слух, володіння інтонаційними засобами виразності);

– граматичну (практичне вживання відповідних граматичних форм рідної мови: рід, число, відмінки, час тощо);

– діамонологічну (розуміння зв’язного тексту, вміння відповідати та звертатися із запитаннями, вести діалог, складати різні види розповідей, переказувати);

– комунікативну (вміння підтримувати розмову, спілкуватися на різні теми, культура мовленнєвої поведінки, ініціативність спілкування).

Більшість сучасних науковців розвиток мовлення у дошкільному віці вважають засобом формування мовленнєвої компетентності. Так, Л. Калми-кова трактує мовленнєву підготовку як загальномовленнєву та спеціальну. Загальномовленнєва підготовка забезпечує розвиток навичок усного мовлення, комунікативних навичок, розвиток сприймання і розуміння мовлення, засвоєння мовленнєвого досвіду і чуття, а спеціальна підготовка передбачає пропедевтику вивчення мови, тобто первісне усвідомлення її знакової системи, формування основ мовних і мовленнєвих умінь у галузі читання й письма, аналіз мовленнєвих явищ, розвиток свідомого мовлення.

Загальномовленнєва підготовка триває від народження протягом дошкільного дитинства аж до вступу до школи. Тобто при вступі до школи дитина має володіти рідною мовою, засвоїти її літературні норми, культуру усного мовлення і спілкування. Спеціальна підготовка за Л. Калмиковою – це мовна (когнітивно-рефлекторна) і мовленнєва (комунікативно-рефлекторна) підготовка, яка передбачає пропедевтику вивчення мови – первісну рефлексію на мовному матеріалі. Рівень комунікативних здібностей знаходиться у прямій залежності від мовленнєвого розвитку. Тільки на п’ятому році життя дитини проводиться спеціальна мовна підготовка. Вона починається із повідомлення дітям початкових знань про мову і закінчується елементарними вміннями читання і письма, аналізу мовних одиниць та контролюється за допомогою свідомості [12].

На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти мовленнєву підготовку слід розглядати як інтегрований результат загальномовленнєвої і спеціальної мовної підготовки, що забезпечує дошкільникам мовленнєву готовність і передбачає формування практичних мовленнєвих навичок, удосконалення комунікативних форм та функцій мовленнєвої діяльності [20].

Отже, мовленнєва підготовка як процес розвитку мовлення й навчання мови є формуванням мовної здібності, мовленнєвих навичок і умінь, яке здійснюється у двох напрямах, а саме:

1) мовленнєвої готовності (формування навичок усного мовлення з правильною звуковимовою, граматичною будовою, лексичним запасом, достатнім фонетичним сприйманням і звуковим аналізом слів);

2) комунікативної готовності (комплексного застосування дитиною мовних і немовних засобів із метою використання одиниць мови для спілкування й усвідомлення власної особистості в процесі життєдіяльності), тобто набуття мовленнєвої й комунікативної компетентності, що сприятимуть оволодінню шкільною програмою [5].

За поглядами Т. Піроженко, актуальність своєчасного мовленнєвого розвитку в дошкільному дитинстві визначається завданнями зі створення оптимальних умов для якнайповнішого розкриття потенційних можливостей кожної дитини, що проявляються у специфічно дитячих видах діяльності й пов’язані з комунікацією. Становлення у людини всіх психічних функцій, психічних процесів, особистості в цілому неможливе без міжособистісного контакту. При цьому мовленнєвий розвиток та його вдосконалення необхідно розглядати як відображення зростання навичок комунікативно- мовленнєвої взаємодії. Здібність до спілкування розуміють як комплексну здатність користування засобами взаємодії (невербальними, предметно-практичними, мовними), що забезпечують успішність цілей комунікації [21].

Таким чином, для розвитку мовлення дошкільника недостатньо пропонувати йому різноманітний мовний матеріал. Необхідно окреслювати перед дитиною нові цілі спілкування, що потребували засвоєння і творчого використання нових невербальних мовних засобів та їх взаємодії.

1.2 Формування мовленнєвих навичок у старших дошкільників на основі теорії мовленнєвої діяльності

Посідаючи важливе місце у соціальному житті дитини, мовлення є інструментом спілкування, пізнання, регулювання поведінки, засобом розвитку і виховання. У зв’язку з цим важливим чинником є розробка методичних завдань із формування мовленнєвих навичок у дошкільнят на основі теорії мовленнєвої діяльності, що передбачає реалізацію комунікативного підходу до розвитку їхнього мовлення. Так, Л. Кондрух розроблено практично-орієнтований психолого-педагогічний курс для формування комунікативної готовності старших дошкільників до навчання у школі [18].

Як зазначає Л. Калмикова, для реалізації комунікативного підходу дід час практичного навчання дошкільнят рідної мови потрібно скласти комунікативний план засвоєння кожної мовної одиниці. Ефективність роботи над мовленням значно підвищиться, якщо на етапі розвитку монологічного мовлення вона буде не самоціллю, а проводитиметься у рамках структури мовленнєвої діяльності як один з її етапів [12].

Учена попереджає, що під час навчання мови зникає природна кому-нікативність мовлення, і є тільки один спосіб запобігти цьому: у дитини має виникнути потреба в комунікації, оскільки діяльність, що відбувається в природних умовах, породжує бажання висловлювати власні думки, почуття, настрої, обмінюватися ними з людьми, передавати інформацію. Тому «не слід забувати про розвиток у дошкільнят потреби у мовленнєвому самовираженні, про створення таких мовних ситуацій, які б активізували усне висловлювання».

Процес спілкування зазвичай передбачає одного чи кількох співрозмовників, різних не лише за рівнем освіти, а й таких, що перебувають у різних життєвих ситуаціях. Тому, на думку Л. Калмикової, потрібно наблизити умови навчання мовлення до природних умов спілкування: ввести дітей у мовленнєву ситуацію і навчити їх орієнтуватися в ній; чітко уявляти собі співрозмовника, основну мету спілкування (навчити дітей аналізувати мотиви спілкування, для чого створюється це висловлювання) й умови спілкування (для кого створюється) [22].

Вивчення процесу набуття дошкільниками комунікативних умінь і навичок спілкування, дає змогу своєчасно розробити правильну «тактику» комунікації, сформувати потребу в спілкуванні з дорослими, виявити труднощі, які виникають у стосунках між дітьми, й уникнути небажаних конфліктів.

Т. Пироженко виділяє такі завдання розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь дитини: створення і забезпечення цілісності різних комунікативних ланок, в яких бере участь дитина:

- «дитина - дорослий», «діти - дорослий», «дитина - дитина», «дитина - однолітки та малюки»;

- розвиток у дошкільнят усіх форм (емоційно-особистісної, ситуативно-ділової, позаситуативної) і засобів (невербальних, вербальних) спілкування;

- розвиток і диференціація почуттів у дітей (інтелектуальних, естетичних), які є основою ціннісних орієнтацій, пов’язаних з однолітками, дорослими та іншими об’єктами спілкування (мистецтвом, довкіллям тощо);

- розвиток інтелекту та дослідницької діяльності дітей, формування різних способів пізнання ними навколишнього світу;

- формування творчого (продуктивного) ставлення до організації діяльності та спілкування, розвиток комунікативно-мовленнєвих здібностей дошкільнят [21].

Діагностика відповідної сфери у психічному розвитку дітей, за Т. Пи-роженко, дає змогу дійти висновків щодо характеру розвивальних впливів у дошкільному закладі, стилю взаємин дорослих із вихованцями, створення емоційно-сприятливого клімату, що стимулює вияв соціальної та інтелектуальної активності дітей; визначити рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей різних вікових груп та володіння ними відповідними мовними нормами; під час спеціальних формувальних впливів (навчання мовленнєвого спілкування, корекційна робота) вести спосте-реження за змінами в комунікативно-мовленнєвому розвитку дошкільнят.

Отже, в умовах переходу до навчання дітей з шести років крім традиційних знань, умінь і навичок вводяться принципово нові елементи змісту, а саме: формування особистого досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу загалом, і до мовленнєвої дійсності зокрема; комунікативно-мовленнєвий розвиток особистості дитини.

Як зауважує М. Вашуленко, принципово важливим є те, що зазначені нові компоненти змісту «вперше мають стати об’єктами контролю й оцінки з виявом обов’язкових результатів, які закладено в державному освітньому стандарті, наступність між окремими освітніми ланками (дошкільною і початковою, початковою і основною) повинна забезпечуватися не тільки на змістовому, а й на процесуальному рівні».

Результати численних наукових досліджень (А. Богуш, В. Гербова, Н. Орланова) дають підставу стверджувати, що діти дошкільного віку здатні оволодіти усним зв’язним мовленням, яке розвивається під час спілкування і нерозривно пов’язане з діяльністю, що виявляється в ній. Дослідження Д. Ельконіна, Л. Ткачової, Л. Журової та інших учених доводять, що у дітей до шести років вже достатньо розвинений фонематичний слух, вони готові до слухового аналізу й синтезу; їх артикуляційний апарат підготовлений до вимови всіх звуків рідної мови. що має велике значення для початкового етапу навчання усного й писемного мовлення [18].

Метою дослідження Л. Айдарової було формування у дітей самостійності, ініціативності, здатності до саморуху й саморозвитку на початковому етапі перебування у школі. На думку вченої, реалізувати цю мету можливо за умов відповідного навчання, яке не має зволитигя лише до засвоєння певного обсягу знань і вмінь. Імпульсом до формування у дитини ініціативи може бути, наприклад, навчання її загальних способів орієнтації в новій сфері діяльності та одночасне надання максимально усвідомленої й творчої позиції, тобто сама навчальна ситуація має містити в собі умови для розвитку, створювати у дитини певне налаштування на пізнавальну активність.

Щоб вивчення рідної мови стало цікавим і посильним для дитини навчання має нагадувати дослідницьку діяльність. Гра та ігрові моменти мають органічно вплітатись у заняття, що істотно підвищить ефективність засвоєння дітьми грамоти й допоможе в роботі з тими, хто з певних причин гірше засвоює матеріал. Як зазначає дослідниця, головна стратегія під час створення експериментального навчання рідного мовлення у молодших класах полягає в тому, щоб створити насамперед реальні умови, які дали б можливість дітям бути активними в навчальній ситуації, що розгортається.

За відповідної організації навчання до шести років діти досягають порівняно високого ступеня узагальнення й абстрагування, починають розуміти умовні та схематичні зображення, засвоюють узагальнені значення, відображені в них зв’язки і відношення. Мовленнєва підготовка дітей до школи не може бути повноцінною без правильної звуко- і слововимови, вміння вільно спілкуватися з однолітками й дорослими, наявності знань і уявлень про довкілля [8].

Процес розвитку і оволодіння дитиною мовленням зумовлений певними віковими закономірностями, що дає можливість чітко визначити аспекти мовлення необхідні для навчання.

Однією з форм організації навчальної діяльності є заняття з навчання дітей рідної мови. Ця діяльність відбувається на мовленнєвому рівні у сфері комунікацій.

Комунікативна готовність - це комплексне використання дитиною мовних і немовних засобів (міміка, жести, рухи) з метою комунікації; вміння адекватно й доречно застосовувати на практиці мову в конкретних навчальних і соціально-побутових ситуаціях; уміння самостійно орієн-туватись у ситуації спілкування, ініціативність спілкування; уміння сприймати і самостійно вирішувати мовленнєві завдання [6].

Таким чином, можна зробити висновок, що мовленнєво-комунікативна підготовка дітей до школи стимулює інтелектуальну, емоційно-вольову, мотиваційну готовність дошкільнят та їх готовність у сфері спілкування. Вона передбачає достатню адаптацію дітей до умов шкільного навчання, нових програмних вимог. Щодо засвоєння норм і правил мови, мовленнєвих дій, потрібних для опанування мовленнєвими уміннями. Мовленнєва підготовка дошкільників є підґрунтям для отримання в майбутньому освіти та професійної підготовки.

РОЗДІЛ 2

МЕТОДОЛГІЧНІ ПІДХОДИ ДО МОВЛЕННЄВОЇ ПІДГОТОВКИ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО ШКОЛИ

2.1 Методика діагностики рівня мовленнєвої підготовки старших дошкільників до школи

Критеріями сформованості мовно-мовленнєвої особистості дітей старшого дошкільного віку є види компетенції: дискурсивна-мовленнєва, когнітивно-мовленнєва, креативно-мовленнєва. Їх описано у працях О. Трифонової та А. Богуш.

Так, під когнітивно-мовленнєвою компетенцією розуміємо наявність у словнику дитини достатнього лексичного запасу (відповідно до програми); обізнаність із формулами мовленнєвого етикету, прислів’ями, приказками, казками й іншими жанрами української народної творчості; творами українських і зарубіжних письменників [23].

Дискурсивно-мовленнєву компетенцію визначаємо як інтегративну властивість особистості дитини, її здатність ініціювати, створювати, розуміти та підтримувати різні типи дискурсів (діалогів, полілогів, монологів) у різних комунікативних ситуаціях; наявність у мовленні мовних і немовних засобів виразності.

Креативно-мовленнєву компетенцію трактуємо як опанування дитиною креативного мислення, що обслуговує процеси породження та сприйняття різних типів дискурсу; сукупність особистісних якостей, які визначають здатність до створення нею нових синтаксично і логічно завершених оригінальних креативно-мовленнєвих висловлювань (зв’язних текстів); наявність адекватної самооцінки та самоконтролю у власному мовленні.

Відповідно до означених компетенцій, їх показники – це:

1) когнітивно-мовленнєва компетенція (із показниками: багатство лексичного запасу; обізнаність із формулами мовленнєвого етикету; обізна-ність із прислів’ями, приказками, казками й іншими малими формами фольк-лору; із творами українських і зарубіжних письменників; розуміння текстів);

2) дискурсивно-мовленнєва компетенція (із показниками: уміння ініціювати та підтримувати різні типи дискурсів (діалогічне мовлення); уміння самостійно створювати різні типи монологічних дискурсів (зв’язне монологічне мовлення); наявність у мовленні мовних і немовних засобів виразності);

3) креативно-мовленнєва компетенція (із показниками: наявність оригінальних креативно-мовленнєвих висловлювань у побудові зв’язних текстів (порівнянь, зіставлень, віршованих рядків тощо); наявність адекватної самооцінки, вияву самоконтролю у власному мовленні; здатність до творчого мовленнєвого самовираження) [23].

Науковець Н. Мурашко визначає наступні критерії і показники мовленнєвої готовності дошкільників до навчання у школі (табл. 2.1).

Таблиця 2.1

Структура мовленнєвої готовності дітей до школи [18]

Критерії

Показники

Фонетична компетенція

  • правильна вимова звуків

  • розвиток фонематичного слуху

  • виразність мовлення

Лексична компетенція

  • словникове багатство

  • розуміння семантики слів

Граматична компетенція

  • морфологічна правильність мовлення

  • синтаксична будова мовлення

  • наявність оцінно-контрольних дій

Діамонологічна компетенція

  • вміння будувати діалог з партнером

  • зв’язні висловлювання репродуктивного характеру

  • зв’язні висловлювання творчого характеру

Комунікативна компетенція

  • наявність формул мовленнєвого етикету ініціативність спілкування

Як видно з таблиці 2.1, критеріями мовленнєвої готовності є види мовленнєвої компетенції дитини, визначені в тематичній програмі «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» [18]. До кожного виду компетенції були дібрані відповідні показники. Фонетична компетенція характеризується такими показниками: правильна вимова звуків, розвиток фонематичного слуху, виразність мовлення. Лексична компетенція має такі показники: словникове багатство, розуміння семантики слів; граматична компетенція - морфологічна правильність мовлення, синтаксична будова мовлення, наявність оцінно-контрольних дій. Діамонологічна компетенція характеризується показниками: вміння будувати діалог з партнером, зв’язні висловлювання репродуктивного характеру, зв’язні висловлювання творчого характеру; комунікативна компетенція - наявність формул мовленнєвого етикету, виразність мовлення, ініціативність спілкування.

А. Богуш до рівнів сформованості мовно-мовленнєвої особистості дітей старшого дошкільного віку належать: інтуїтивний, нормативний, репродуктивний, початковий [6].

Інтуїтивний рівень є характерним для дітей старшого дошкільного віку, які вільно експериментують з мовним матеріалом, створюють оригінальні синтаксично та логічно завершені типи дискурсів (діалоги, монологи); швидко включаються в діалог, уміють самостійно створювати його (кількість діалогічних єдностей – 7-8); щодо дискурсу монологічного жанру, то тексти вирізняються чітким формуванням думки, відповідністю темі та жанру, композиційною цілісністю, правильною синтаксичною побудовою речень – кількість речень у висловлюваннях описового типу дорівнює 7-8 (слів – 20-25), сюжетній – 9-10 (слів – 25-30), міркування – 3-4 (слів – 15-20), з власного досвіду – 8-10 (слів – 25-30); використовують у розповідях різні за структурою речення (прості, складні, складнопідрядні чи складносурядні безсполучникові та зі сполучниками речення); мовлення цих дітей опирається на власний життєво-мовний досвід (відчуття, враження). Мовлення дітей характеризується лексико-граматичним багатством і правильністю; вони відчувають сховану енергію слова, що є в нормативному словнику; виявляють ініціативність під час слововживання, прагнуть до словотворення та словозміни, розуміють пряме і переносне значення слів та вміють їх пояснити, наводять приклади з власного життя; у мовленні дітей наявними є образні вирази, приказки, прислів’я, порівняння (5 і більше). У старших дошкільників цього рівня сформовано комунікативні мотиви (потреба висловитися, вплинути на співрозмовника, отримати додаткову інформацію). Діти виявляють свою індивідуальність, творчо й оригінально мислять, опанували лінгвістичні та екстралінгвістичні мовні засоби, яскраво виявляють свої емоції; знають і вживають формули мовленнєвого етикету (7-8); для них характерним є яскраве творче мовленнєве самовираження, адекватна самооцінка та самоконтроль за власним мовленням, характеризують її розгорнутими висловлюваннями [24].

Нормативний рівень властивий старшим дошкільникам, які експериментують з мовним матеріалом, у них наявна здатність до фантазування, водночас продуктивність різних типів дискурсу залежала від їхнього емоційного настрою; діти створюють синтаксично і логічно завершені типи дискурсів; швидко включаються в діалог, уміють самостійно створювати власні діалоги, між репліками відсутні довгі паузи (кількість діалогічних єдностей – 5-6); щодо такого жанру дискурсу, як монолог, то тексти оформлено відповідно до теми та композиційних вимог, водночас наявні помилки (подекуди незавершеність думок, порушення логічності їх викладу, лексико- граматичні інтерферентні огріхи), кількість речень у висловлюванні описового типу дорівнює 5-6 (слів – 15-19), сюжетній – 7-8 (слів – 19-24), міркування – 1-2 (слів – до 14), з власного досвіду – 6-7 (слів – 19-24); дотримуються логіко- синтаксичного зв’язку висловлення, подекуди зустрічаються паузи, використовують у реченнях переважно прості поширені або складносурядні безсполучникові чи зі сполучниками речення. При складанні розповідей опираються на власний життєво-мовний досвід. Діти цього рівня виявляють ініціативність слововживання; в їхньому мовленні спостерігалося прагнення до словотворення і словозміни; вони розуміють пряме та переносне значення слів, уміють їх пояснити; у мовленні присутні образні вирази, приказки, прислів’я (3-4). Діти виявляють свою індивідуальність, творчо мислять, створюють мовленнєво-ігрові сюжети; використовують засоби художньої виразності, проявляють мовленнєве творче самовираження, виявляють свої емоції залежно від психологічного настрою; знають і вживають формули мовленнєвого етикету (5-6); для них здебільшого властивою є адекватна самооцінка та самоконтроль за власним мовленням [24].

Репродуктивний рівень притаманний дітям старшого дошкільного віку, які не виявляють своєї індивідуальності, хоча подекуди є бажання творчо самовиражатися, роблять це лише за допомогою вихователя; не завжди вміють відповісти на відповідну репліку діалогу, діалогічні єдності одноманітні (кількість 3-4); щодо монологу, то наявна велика кількість помилок, тексти не відповідають змісту, в них наявні значні композиційні порушення; кількість речень у висловлюваннях описового типу дорівнює 3-4 (слів – 9-14), сюжетній – 4-6 (слів – 10-18), з власного досвіду – 3-5 (слів – 10-18); зв’язок між реченнями формально-сурядний, обмежено вживають поширені речення і складні конструкції, використовують однотипні способи міжфразового зв’язку; мовлення насичене довгими паузами, збіднене засобами художньої виразності. Діти цього рівня не розуміють стилістично-образної ролі, значеннєвих відтінків фразеологізмів, пояснення переносного значення викликає в них певні труднощі (у мовленні наявні образні порівняння (1-2); вони не виявляють бажання утворювати нові слова). Мовлення дітей емоційно збіднене, вони звертаються лише до окремих засобів виразності (як мовних, так і позамовних); знають та вживають формули мовленнєвого етикету (3-4); діти здебільшого не можуть адекватно оцінити своє мовлення, не контролюють його [24].

Початковий рівень характерним є для дітей старшого дошкільного віку, які не можуть створювати діалогічні і монологічні висловлювання, підтримують діалог одноманітними репліками (кількість діалогічних єдностей – 1-2), потребують значної допомоги вихователя; у складених ними текстах відсутні сюжетні лінії, композиційна структура, логічний зв’язок, завершеність; кількість речень в описових розповідях дорівнює 1-2 (слів – до 8), сюжетній – 1-3 (слів – до 9), з власного досвіду – 1-2 (слів – до 9) розповіді-міркування – відсутні; використовують прості непоширені та називні речення, які містять довготривалі паузи. Діти цього рівня не виявляють ініціативності у слововживанні, не прагнуть до словотворення і словозміни; вони не розуміють прямого та переносного значення слів, не вміють їх пояснити; не сприймають образні вирази і тому не переносять їх у власне мовлення. Діти не виявляють бажання творчо самовиражатись; знають та вживають формули мовленнєвого етикету (1-2); неадекватно оцінюють власне мовлення і не контролюють його [24].

Відповідно до кожного показника О. Трифонова пропонує затосовувати експериментальні завдання. Результати виконання дітьми завдань автор пропонує за 4-х бальною шкалою. Переважна більшість ексериментів показала переважно репродуктивний (56 % в експеримен-тальній і 58 % – контрольній групах) та початковий (30 % дітей експериментальної і 28 % контрольної груп) рівні сформованості мовно-мовленнєвої особистості у дітей-випускників дошкільних навчальних закладів. Крім того виявлено найбільш характерні порушення: наявність чималої кількості інтерфе-рентних помилок (лексичних, граматичних, фонетичних), що зумовлені впливом російської мови; перевантаження речень у монологічному жанрі дискурсу невиправданими паузами, надмірною кількістю займенників; бідність словника: незнання дітьми виразників образності (порівняння, епітети, прислів’я, приказки, фразеологізми), як наслідок, не вживання їх у власних висловлюваннях.

2.2 Аналіз програм по мовленнєвій підготовці старших дошкільників до школи

Під час проведення дослідження, нами було проаналізовано Державний стандарт та чинні програми сучасних ДНЗ України. Відтак, звернемося до нової редакції державного документа – Базового компонента дошкільної освіти [2]. 

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні  орієнтує педагогів на цілісний підхід до особистості, тобто центральною фігурою освітнього процесу є дитина як мовленнєва особистість. Зміст Базового компонента дошкільної освіти щодо мовленнєвого розвитку дітей презентовано освітньою лінією  "Мовлення дитини", у якій подано кінцеві результати з формування комунікативної і мовленнєвої компетенцій дошкільників. Насамперед увага звернена на комунікативні здібності дитини, які потрактовано як  "комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування, стриманість у спілкуванні; культура мовленнєвої комунікації. Комунікативна компетенція передбачає сформованість усіх видів мовленнєвої компетенції". Окрім того, у Базовому компоненті дошкільної освіти визначено завдання з розвитку фонетичної, лексичної, граматичної і мовленнєвої компетенцій. Зауважимо, що дотично нашого дослідження мовленнєві завдання висвітлено і в таких освітніх лініях, як  "Дитина в соціумі",  "Дитина у світі культури" [19].

Надалі проаналізуємо програми навчання і виховання дітей дошкільного віку. Слід відмітити, що дошкільні навчальні заклади користуються переважно програмами  "Дитина",   "Малятко". Водночас, залежно від регіону, - це також програмами "Дитина в дошкільні роки", "Українське дошкілля",  "Я у світі" і тематичними програмами  "Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку",  "Мовленнєвий компонент дошкільної освіти",  "Розвиток українського мовлення у дошкільників". Оскільки дослідження обмежено вивченням мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку, нами було проаналізовано зміст розвитку мовлення дітей старших груп дошкільних закладів.  

Так, у програмі  "Малятко" мовленнєвий розвиток дітей 6-го року життя висвітлено у розділі  "Мовленнєве спілкування", який включає такі підрозділи:  "У світі слів",  "У світі звуків",  "Дитяча граматика",  "Наші співрозмовники".  Для дітей старшої групи обов’язковими є заняття з розвитку звукового аналізу мовлення; передбачено заняття з підготовки руки дитини до письма. З цією метою подано такі підрозділи:  "Вчимося читати і писати",  "Робота з книжкою". Зауважимо, що автори програми рекомендують збагачувати словник старшого дошкільника за такими темами:  "Народні вироби",  "Українські обряди та традиції",  "Морально-етичні взаємини між людьми",  "Дорожній рух",  "Запрошуємо в гості",  "Доброзичливі сусіди",  "Спорт",  "Професії моїх батьків" [17]. У рубриці  "Наші співрозмовники" передбачається  інша орієнтовна тематика, подано типи монологічних висловлювань для процесу спілкування з однолітками й дорослими. Як видно із показників засвоєння дітьми змісту мовленнєвого розвитку, в них прослідковується реалізація всіх видів мовленнєвої компетенції, водночас відсутні ті, що сприяють збагаченню словника, розвитку образності й виразності мовлення.

У програмі  "Дитина" мовленнєвий розвиток дітей старшої групи представлений розділом  "Мова рідна, слово рідне", який містить такі підрозділи:  "У світі звуків",  "Слово до слова – зложиться мова",  "У країні граматики",  "У нас в гостях книжка",  "Ми розмовляємо",  "Любій малечі – про цікаві речі". Авторами програми досить детально розроблено тематику ознайомлення дошкільників з художньою літературою, орієнтуючись здебільшого на народознавчий аспект та завдання з розвитку мовлення. Водночас у програмі відсутній розділ  "Художня література"; наявна тільки рубрика  "У нас в гостях книжка". У цій програмі звертається увага на багатство словника, образність і виразність мовлення старшого дошкільника  "стимулювати вживання художньо-виражальних засобів (порівнянь, прислів’їв, епітетів) " [10]. Таким чином, зазначені вміння та навички до кінця року з розвитку мовлення засвідчують сформованість усіх видів мовленнєвої компетенції, хоча у програмі не йдеться про компетенцію.

У програмі  "Дитина в дошкільні роки " досить чітко розкрито завдання з розвитку мовлення старших дошкільників у всіх аспектах. Особлива увага звертається на багатство словника:  "збагачувати словник дітей синоні-мічними іменниками, словами-антонімами, узагальнюючими родовими поняттями другого порядку; розвивати стилістичне чуття рідної мови: розуміти слова-омоніми; переносне значення слів; слова, що називають предмети, близькі за призначенням" і образність мовлення:  "збагачувати словник дітей художньо-поетичними виразами, порівняннями, образними словосполученнями, звуконаслідувальними словами, вигуками" [11].

У програмі "Українське дошкілля" стисло визначено завдання мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку, відсутні показники засвоєння змісту. Автори пропонують "збагачувати словник дітей, використовуючи художнє слово (вірші, оповідання, прислів’я, загадки, приказки)" [23]. Пропонуються такі теми:  "Рідна домівка",  "Предмети вжитку",  "Рідне село, місто",  "Мої рідні",  "Праця людей",  "Побут",  "Тварини",  "Чарівні слова",  "Природа і ми",  "Транспорт". На жаль,  у цій програмі зовсім відсутні завдання з розвитку образного й виразного мовлення дошкільника, збагачення словника. Окрім цього, зауважимо, що в розглядуваних програмах відсутнє поняття "мовленнєва особистість".

У 2008 році було видано Базову програму розвитку дитини дошкільного віку  "Я у світі". У програмі, на відміну від інших, уперше з’являється поняття  "мовленнєва особистість"; цитуємо: "співіснуючи, різні види і форми мовлення, створюють неповторний індивідуальний портрет мовленнєвої особистості" [1]. Значна увага приділяється розвитку мовлення дітей дошкільного віку, за словами авторів програми, "активне мовленнєве пізнання – найважливіше надбання дошкільного віку" [1, с. 226]. Заслуговує схвалення, що визначені у програмі завдання спрямовані передусім на особистість дитини:  "гармонізувати взаємодію дитини з різними дорослими та однолітками, спрямовану на задоволення потреб у визнанні, підтримці, любові, активності, нових враженнях" [1, с. 225]. Автори програми звертають увагу педагогів на  "вправляння в комунікативній спрямованості на партнера по спілкуванню,  "зчитування" елементів його невербального мовлення" [1, с. 226]. Водночас  виникають деякі зауваження: одним із завдань є  "вдаватися до делікатної корекції мовлення людей, що навколо, та самокорекції" [1, с. 225]. Незрозуміло, якою може бути делікатна корекція мовлення дорослих дитиною дошкільного віку? У програмі зустрічаються також деякі ненормативні неузгодженості:  "на шостому році життя формуються вміння називати звуки, що найчастіше вживаються у скоромовці, вірші" [1, с. 227] – це дитина спроможна робити і в молодшому дошкільному віці! І далі: "дитина систематизує власний літературний досвід, знає багато творів та об’єднує їх за жанрами й тематикою" [1, с. 242]. Яким чином вона може систематизувати власний літературний досвід? Що означає "багато"? Якою мірою дитина обізнана з жанрами художніх творів?

Водночас заслуговує на увагу визначений у програмі портрет дошкільника напередодні його вступу до школи, але, по суті, він віддзеркалює все те, що подано в базисній характеристиці попередньо висвітлених програм [13].

Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку  "Впевнений старт" (2012 р.) пропонує орієнтири змістового наповнення освітньої роботи з п'ятирічними дітьми і спрямовує педагогів і батьків на особистісний розвиток малюків 6-го року життя за основними напрямами. Завдання мовленнєвого розвитку подано в розділі  "Мовленнєвий розвиток", у якому чітко й ґрунтовно визначено ключові мовленнєві завдання за такими підрозділами:  "Розвиток лексичної сторони мови", "Формування грама-тичного ладу мови", "Розвиток і вдосконалення звукової культури мовлення",  "Розвиток зв’язного мовлення дітей",  "Підготовка руки до письма". Особливо цінними, як нам вбачається, є поради батькам щодо мовленнєвого розвитку дитини за всіма аспектами мовлення, пропоновані авторами програми мовні ігри, які можна використовувати вдома:  "Зимові слова",  "Спортивні слова",  "Веселі слова",  "Сумні слова" тощо. Окрім того, зауважимо, що мовленнєві завдання також закладено в розділах  "Художньо-естетичний розвиток" та  "Ігрова діяльність" [9].

Крім того в Україні видано також авторські тематичні програми з розвитку і навчання дітей рідної мови: А. Богуш  "Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку" (1999 р.) і  "Мовленнєвий компонент дошкільної освіти" (2012 р.), програму Н. Дзюбишиної-Мельник  "Розвиток українського мовлення у дошкільників" (1991 р.). Отже, мовленнєвий компонент дошкільної освіти у змістовому аспекті розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку (що об’єднує дітей шостого і сьомого років життя) представлено в тих же аспектах, що й у  "Витоках…". Зауважимо, що автор найбільш повно і ґрунтовно подає всі завдання за мовленнєвою (лексична, граматична, фонетична й діа-, монологічна) і комунікативною компетенціями. Ці завдання завершуються базисною характеристикою мовленнєвого розвитку та спілкування дітей. Цінним вважаємо запропонований орієнтовний словник-мінімум відповідно до частин мови за Базовим компонентом дошкільної освіти з освітніх ліній  "Особистість дитини",  "Дитина в соціумі",  "Дитина у природному довкіллі",  "Дитина у світі культури",  "Гра дитини",  "Сенсорно-пізнавальний розвиток дитини". Окрім того, зауважимо, що в цій програмі, як і у  "Витоках…", на допомогу вихователям запропоновано багатий довідковий практичний матеріал, що створює передумови для ефективної роботи з розвитку мовлення дошкільників [23].

Програма Н. Дзюбишиної-Мельник  "Розвиток українського мовлення у дошкільників" складена як програма-довідник для вихователів і  вміщує такі розділи:  "Звукова культура",  "Формування словника",  "Формування граматично правильної мови",  "Зв’язне мовлення". Варто зазначити, що змістова лінія всіх розділів максимально насичена; водночас вирішення цих завдань не визначається. Позитивом програми є те, що автором враховано спеціальну ситуацію функціонування української мови в різних регіонах України. Другу частину програми становить пробний орієнтовний словник української мови для дітей 3-6-го років життя з диференціацією за віковими групами і частинами мови. Водночас, як засвідчив аналіз програм, у них відсутнє поняття  "мовленнєва особистість" [3].

Наступне завдання передбачало аналіз планів навчально-виховної роботи вихователів старших дошкільних груп Одеської, Миколаївської та Херсонської областей. Усього було проаналізовано 250 планів. Аналізуючи календарні плани, прагнули з'ясувати таке: наскільки вирішуються завдання з формування мовленнєвої компетенції на заняттях із розвитку мовлення, зокрема у складі інших занять і в повсякденному житті. Так, аналіз показав, що завдання з виховання звукової культури мовлення, а саме:

- із вправляння дітей у фонетичній правильності мовлення плануються лише на заняттях із розвитку мовлення (100%);

- розвиток фонематичного слуху було заплановано на заняттях із мовлення – 88% – і на заняттях із музики – 12%, наприклад,  "під час голосилок розвивати в дітей фонематичний слух".

Щодо інтонаційної виразності мовлення, то її формували на заняттях із розвитку мовлення (76%), із художньої літератури (50%) (наприклад,  "вправляти дітей у промовлянні забавлянки з відповідним темпом мовлення",  "розповідаючи вірш, звернути увагу на темп і тембр мовлення",  "вчити дітей розповідати вірш із різною силою голосу"), із рідної природи (6%) (наприклад,  "під час читання вірша  "Осінь" звернути увагу на спокійний тембр мовлення") та музики (42%) (наприклад,  "розучуючи народну пісню "Подоляночка", виховувати в дітей вміння промовляти її у повільному темпі мовлення, лагідним тембром" тощо) [23].

Щодо лексичної роботи, як засвідчив аналіз навчально-виховних планів, планувалося 84% завдань із багатства словника. У всіх проаналізованих планах було обмаль завдань із розвитку образного й виразного мовлення – як на заняттях із розвитку рідного мовлення (16% і 18% відповідно), так і на інших. Наприклад, на заняттях з художньої літератури впродовж року було заплановано завдання з розвитку образного мовлення у межах 22% (наприклад,  "під час ознайомленням дітей із віршем Г. Бойка збагачувати словник дитини образним виразом  "кришталева зимонька в срібнім кожушку"), з розвитку виразності – 24% (для прикладу,  "вчити дітей розповідати вірш Г. Бойка  "Соловейко", застосовуючи мовні і немовні засоби виразності").

На заняттях з рідної природи було заплановано завдання лише з розвитку образного мовлення – 12% (наприклад,  "під час спостерігання за вербою, розповісти вірш Л. Костенко  "Вербові сережки", пояснити дітям образний вираз  "вербові сережки").

На заняттях з музики було заплановано 6% завдань з розвитку образного мовлення і 8% – з розвитку виразності мовлення (наприклад,  "перед вивченням пісні  "Каравай " пояснити образний вираз  "пахне сонечком він красним і промінням чистим, ясним").

На жаль, як показав аналіз, на заняттях із зображувального мистецтва було заплановано розвиток образного мовлення і виразності лише у кількості 2% (наприклад, на занятті з малювання з теми  "Гуси":  "розповісти дітям вірш М. Вінграновського  "Прилетіли гуси", пояснити образні вирази "білі гуси в червоних чоботях, в хустинках рябеньких"; вміти виразно розповісти про гусей, намальованих дітьми"). Водночас зауважимо, що більшість вихователів зовсім мало уваги приділяють навчанню дітей розумінню слів і висловів з переносним значенням – фразеологізмів, метафор [23].

Найвищий показник відображення завдань із граматичної правильності мовлення було зафіксовано на заняттях із розвитку мовлення: щодо засвоєння дітьми граматичних категорій (рід, число, відмінок) – 100%, утворення різних дієслівних форм, нових слів за допомогою суфіксів, префіксів – 88%, вживання різних за складністю типів речення – 82%.

На заняттях з художньої літератури було заплановано завдання із засвоєння граматичних категорій – 16% і вживання різних за складністю типів речень – 46% (наприклад,  "розповідаючи оповідання В. Сухом-линського "Як хлопчик хотів приголубити сніжинку", пояснити дітям образні вирази  "сніжинка прозора, мов пушинка",  "красива, мов зірка", вчити дітей будувати безособові речення").

Щодо інших занять, то завдання з граматичної правильності мовлення було зафіксовано на заняттях з рідної природи: утворення різних дієслівних форм, слів за допомогою суфіксів – 8%, вживання різних за складністю типів речень – 14%; це ж завдання планувалось і  на заняттях з малювання – 8% (наприклад, заняття з малювання з теми  "Сніговий колобок " за оповіданням Н.Калініної  "Про сніговий колобок":  "вчити дітей розповідати за малюнком, вживаючи прості й поширені речення зі сполучником").

Щодо формування діалогічного мовлення зазначаємо, що завдання  "вчити дітей відповідати на запитання" було заплановано на всіх заняттях з розвитку мовлення – 100%, з художньої літератури – 78%, з рідної природи – 42%, із зображувального мистецтва – 18%. Завдання  "розвивати ініціативу дітей у спілкуванні", на жаль, було зафіксовано на заняттях з розвитку рідного мовлення (30%) і з художньої літератури (12%) (наприклад, заняття з розвитку рідного мовлення з теми  "Ввічливі гості":  "ініціювати дітей до діалогу",  "викликати в дітей ініціативу спілкуватись із запрошеними"). Виховання мовленнєвого етикету планувалося на заняттях із розвитку мовлення – 76%, художньої літератури – 44%, зображувального мистецтва – 8%, музики – 2%.

Завдання з розвитку монологічного мовлення вихователі планують здебільшого за таким показником, як  "складання різних типів розповіді" – 96%, з них описові – 66%, розповіді-роздуми – 14%, розповідання з власного досвіду – 44%, розповіді за планом вихователя – 68%, розповіді за запропонованою вихователем темою – 56%, вигадування кінця оповідання, розпочатого вихователем – 16%, вигадування початку до  розповіді вихователя – 12%, творча розповідь – 18%. Розповіді як вид мовлення було заплановано на заняттях з художньої літератури – 84%, з рідної природи – 16% (переважно це були описові розповіді про природу і тварин), із зображувального мистецтва – 14% (розповіді дітей за власними малюнками). На жаль, як показав аналіз, зовсім мало уваги вихователі приділяли стимулюванню в дітей самостійності розповіді (38% – на заняттях з розвитку мовлення і 12% – з художньої літератури) і творчому самовираженню (42% і 8% відповідно) [23].

Завдання з розвитку мовлення планувались і в повсякденному житті, у другій половині дня та під час режимних моментів, здебільшого, передбачались завдання для формування фонетичної правильності мовлення, збагачення словника, вміння відповідати на запитання і для розвитку мовленнєвого етикету.

Отже, як показав аналіз навчально-виховних планів вихователів дітей старшого дошкільного віку, педагогічні працівники, на жаль, приділяють мало уваги таким показникам мовленнєвої компетенції, як образність, виразність мовлення, багатство словника, творче самовираження дитини, її ініціативність і самостійність у спілкуванні.

Наступним етапом роботи було анкетування вихователів з метою з’ясування розуміння ними сутності поняття "мовно-мовленнєва особис-тість". В анкетуванні брали участь 350 вихователів старших груп дошкільних навчальних закладів Одеської, Миколаївської та Херсонської областей. Проаналізуємо одержані результати.

На перше запитання анкети  "Як Ви розумієте поняття  "мовно-мовленнєва особистість?" було отримано такі відповіді:  "це особистість, яка знає мову" – 24%,  "це людина, яка говорить відповідно до літературних норм" – 26%,  "це загальна мовленнєва культура людини" – 26%,   "це особистість, яка вміє правильно користуватися лексичними, звуковими, граматичними засобами" – 16%. 8% респондентів не дали відповіді на це запитання.

На друге запитання  "Які показники, на Вашу думку, характеризують мовно-мовленнєву особистість старшого дошкільника?" відповіді розподілилися таким чином:  "це правильне користування літературними нормами української мови" – 28%,  "вміння користуватися лексичними, граматичними, фонетичними засобами мовлення" – 36%,  "вміння логічно, послідовно висловлювати свої думки" – 66%,  "вміння граматично правильно будувати речення" – 72%,  "щоб мовлення було образним" – 12%,  "це літературна вимова слів" – 6%,  "це активний словниковий запас" – 88%,   "це вміння вигадувати казки, правильно їх розповідати" – 8%. Зауважимо, що нами було одержано й таку відповідь, яка, на наш погляд, характеризує мовленнєву особистість:  "це дитина, яка презентує свою особистість, свою яскравість за допомогою рідного мовлення, вона знає прислів’я, доречно їх вживає, користується фразеологізмами, правильно говорить, любить спілкуватись" – 2%.

У відповідях на запитання  "Що таке мовленнєва компетенція дошкільника?" 32% опитаних відповіли таким чином:  "це сформованість мовлення відповідно до БКДО",  "розвиток словника дитини, правильна вимова всіх звуків, це вміння правильно говорити в діалозі, монолозі, це також знання мовленнєвого етикету"; лише 10% вихователів відповіли:  "до мовленнєвої компетенції входить сформованість усіх її видів: діалогічна, монологічна, граматична, фонетична і лексична"; 64% респондентів надали відповіді типу:  "це багатий словник",  "це вміння правильно й виразно говорити",  "це розвинений фонематичний слух",  "це розвиток діалогу й монологу, а також знання граматики" [23].

На запитання  "Поясніть, як на Вашу думку, чи впливають особистісні якості дитини на сформованість її мовно-мовленнєвої особистості?" було отримано такі відповіді: 80% вихователів вважають, що  "так":  "звісно, впливають, якщо дитина сором’язлива і мовчазна, то вона не зможе проявляти ініціативу в спілкуванні",  "якщо дитина не активна за характером, то вона ніколи не буде самостійно брати участь у драматизації казок, виступати на святах",  "якщо дитина збуджена, нервова, сором’язлива, вона буде уникати розмов, у неї буде багато мовленнєвих помилок і взагалі вона буде боятись говорити". 20% респондентів не відповіли на це запитання.

Відповідаючи на запитання  "Які методи і прийоми потрібно застосо-вувати для формування мовно-мовленнєвої особистості старшого дошкіл-ьника?" вихователі назвали найбільш поширені методи і прийоми з розвитку мовлення дітей: дидактичні ігри – 36%, дидактичні вправи – 22%, розігрування мовленнєвих ситуацій – 12%, читання художньої літератури – 16%, мовний зразок – 34%, народні ігри – 26%. 15% вихователів утрималися від відповіді [23].

Отже, проведене дослідження засвідчуєв не обізнаність вихователів з поняттям  "мовно-мовленнєва особистість", оскільки відповідь на це запитання викликала у них труднощі. За визначенням багатьох учених, мовленнєва особистість дошкільника передбачає насамперед сформованість мовленнєвої компетенції, то нами було введено запитання до анкети, що передбачало обізнаність зі структурою мовленнєвої компетенції. Відповіді на це запитання показали, що вихователі в цілому усвідомлюють сутність цього поняття, хоча не всі з них називали всі його показники. На жаль, ніхто з респондентів не зазначив як складові мовленнєвої компетенції творче самовираження дитини у мовленнєвій діяльності, вміння складати різні типи розповідей.

Проведений аналіз стану навчально-виховної роботи дошкільних закладів щодо формування мовно-мовленнєвої особистості дитини старшого дошкільного віку сприяв визначенню причин необізнаності вихователів із цією проблемою:

– відсутність у чинних програмах навчання і виховання дітей дошкільного віку поняття  "мовленнєва особистість дошкільника ";

– необізнаність вихователів із технологіями формування мовленнєвої особистості дітей;

– недостатня підготовка майбутніх вихователів до формування мовленнєвої особистості дитини у процесі навчання у вищих педагогічних навчальних закладах.

Одержані результати пошуково-розвідувального етапу експерименту вказують на необхідність розроблення більш ефективної методики формування мовно-мовленнєвої особистості дітей старшого дошкільного віку.

ВИСНОВКИ

У даній курсовій роботі проведено дослідження особливостей мовленнєвої підготовки старших дошкільників до школи.

У першому розділі роботи висвітлено основні підходи до трактування сутності мовленнєвої підготовки старших дошкільників, що стало можливим за рахунок дослідження джерелознавчої бази по даному питанню.

Визначено такі основні напрями трактування мовленнєвої підготовки дошкільників:

- оволодіння практичними мовленнєвими навичками, вдосконалення комунікативних форм і функцій мовленнєвої дійсності, формування її усвідомлення;

- комплексне застосування дитиною мовних і немовних засобів із метою використання одиниць мови для мислення, спілкування й усвідомлення власної особистості в процесі життєдіяльності;

- організований, цілеспрямований процес оволодіння мовою як засобом спілкування в умовах навчання й виховання.

Переважна більшість дослідників вважає, що мовленнєва підготовка дітей до школи - навчання мови і розвиток мовлення дитини, що обслуговують і поєднують всі інші види діяльності дитини, взаємодія яких передбачає наявність певних знань, умінь і навичок, що є однією з базисних характеристик особистості, її компетентності.

Термін "компетенція" широко вживається у науковій літературі, і в педагогічному розумінні пов’язується із особистісним зростанням дитини, різними аспектами її розвитку: фізичним, соціальним, пізнавальним, мовленнєвим та ін. Тому, досліджуючи питання підготовки до школи, їх розглядають крізь призму життєвої компетентності як здатності дитини адекватно та відповідно до власних потреб і можливостей реагувати на впливи зовнішнього середовища.

У практичній частині курсової роботи проведено аналіз методики діагностики рівня мовленнєвої підготовки старших дошкільників до школи, що була розроблена науковціями та узагальнена О. Трифоновою, Н. Мурашко та А. Богуш.

Встановлено, що критеріями мовленнєвої готовності є види мовленнєвої компетенції дитини: фонетична (характеризується такими показниками: правильна вимова звуків, розвиток фонематичного слуху, виразність мовлення), лексична (словникове багатство, розуміння семантики слів), граматична (морфологічна правильність мовлення, синтаксична будова мовлення, наявність оцінно-контрольних дій), діамонологічна (вміння будувати діалог з партнером, зв’язні висловлювання репродуктивного характеру, зв’язні висловлювання творчого характеру) та комунікативна компетенція (наявність формул мовленнєвого етикету, виразність мовлення, ініціативність спілкування). Крім того, виділяють ще рівні сформованості мовно-мовленнєвої особистості дітей старшого дошкільного віку: інтуїтивний, нормативний, репродуктивний, початковий.

У курсовій роботі також наведено аналіз різних програм по мовленнєвій підготовці старших дошкільників до школи, що дозволило сформувати основні переваги та недоліки по кожній з програм.

Крім того, у курсовій роботі наведено результати експериментального аналізу планів навчально-виховної роботи вихователів старших дошкільних груп Одеської, Миколаївської та Херсонської областей (у кількості 250 планів), що проводився з метою з’ясування наскільки вирішуються завдання з формування мовленнєвої компетенції на заняттях із розвитку мовлення, зокрема у складі інших занять і в повсякденному житті. Встановлено, що педагогічні працівники приділяють мало уваги таким показникам мовлен-нєвої компетенції, як образність, виразність мовлення, багатство словника, творче самовираження дитини, її ініціативність і самостійність у спілкуванні.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

  1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / МОНУ, АПНУ / [наук. кер. і упоряд. О.Л. Кононко]. – К. : Світич, 2008. – 430 с.

  2. Базовий компонент дошкільної освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступ : http://raketa166.at.ua/publ/bazovij_komponent_doshkilnoji_ osviti_v_ukrajini_nova_redakcija/1-1-0-18.

  3. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика / А. M. Богуш. – Запоріжжя : Просвіта, 2008. – 230 с.

  4. Богуш А. М. Змістова характеристика видів мовленнєвої компетенції дошкільників / А. М. Богуш // Наука і освіта: Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. – № 1–2. – 1998. – С. 16–20.

  5. Богуш А. М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти / А. М. Богуш. – Х.: Видавництво «Ранок», 2011. – 176 с.

  6. Богуш А. М. Формування мовної особистості на різних вікових етапах : [монографія] / А. М. Богуш, О. С. Трифонова, О. І. Кисельова, Ж. Д. Горіна, М. П. Черкасов. – Одеса : ПНЦ АПН України, 2008. – 271 с.

  7. 1Бондаренко Т. М. Підготовка дітей до школи як педагогічна проблема в теорії і практиці вітчизняної педагогіки (друга половина ХХ століття): автореф. дис. На здобуття ступеня канд. пед. наук: 13.00.01 "Корекційна педагогіка" / Бондаренко Тетяна Миколаївна. – Луганськ, 2008. – 20 с.

  8. Борисова Е. А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками: Методическое пособие / Е. А. Борисова. – М. : ТЦ «Сфера», 2009. – 64 с.

  9. Впевнений старт : програма розвитку дітей старшого дошкільного віку (6-й рік життя). – К., 2010. – 36 с.

  10. Дитина : програма виховання і навчання дітей дошкільного віку / Е. В. Бєлкіна, Н. М. Бібік, М. С. Вашуленко та ін. ; Київ. міжрегіон. ін-т удоскон. вчителів ім. Б. Грінченка. – Київ : Освіта, 1993. – 271 с.

  11. Дитина в дошкільні роки : програма розвитку, навчання та виховання дітей. – Запоріжжя : ЛІПС, 2004. – 268 с.

  12. 2 Калмикова Л. О. Психологія формування мовленнєвої діяльності у дітей дошкільного віку : [монографія] / Л. О. Калмикова. – К. : Фенікс, 2008. – 497 с.

  13. Кононко О. Про базову програму розвитку дошкільника «Я у Світі» / О. Кононко // «Дошкільне виховання». – 2008. – № 1. – С. 3–7.

  14. Крутій К. Діагностика мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку / К. Крутій. – Запоріжжя : ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2005. – 208 с.

  15. Ласточкіна О. В. Дослідження стану та змісту організації мовленнєвої підготовки дітей старшого дошкільного віку / О. В. Ласточкіна // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. – 2013. - № 5 (31). – С. 143-153.

  16. Ласточкіна О. В. Характеристика мовленнєвої підготовки дошкільників / О. В. Ласточкіна // Актуальні питання корекційної освіти. - 2012. - Вип. 3. - С. 127-133.

  17. Малятко : програма виховання дітей дошкільного віку / З. П. Плохій, С. Є. Кулачківська, С. О. Ладивір та ін. ; наук. кер. З. П. Плохій ; АПН України. – Київ : Педагогічна думка, 1999. – 286 с.

  18. Мурашко Н. Формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі / Н. Мурашко // Дошкільна освіта. – 2014. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://dnz.ucoz.net/blog/2014-02-03.

  19. Нова редакція Базового компоненту дошкільної освіти / Богуш А. М., Бєлєнька Г. В., Богініч О. Л. та ін. – К. : Видавництво, 2012. – 26 с.

  20. 3Пахомова Н. Г. Формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з дизартрією до навчання в школі: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Пахомова Наталія Георгіївна. – К., 2006. – 259 с.

  21. 4Піроженко Т.О. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника / Піроженко Т.О. – Тернопіль: Мандрівець, 2010. – 152 с.

  22. Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку : навчальний посібник для студентів педагогічних ВНЗ / упор. Л. О. Калмикова, Н. В. Харченко, С. Д. Дем’яненко, Л. А. Порядченко. – К. : Вид-во «ПП Медвєдєв», 2007. – 300 с.

  23. Трифонова О. С. Стан сформованості мовно-мовленнєвої особистості старших дошкільників у практиці сучасних дошкільних навчальних закладів / О. С. Трифонова // Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету. - 2012. - Ч. 3. - С. 302-311.

  24. Трифонова О. С. Діагностика рівнів сформованості мовно-мовленнєвої особистості дітей старшого дошкільного віку / О. С. Трифонова // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. - 2012. - Вип. 5. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j-pdf/Vnadps_2012_5_20.pdf

ДОДАТКИ

Зміст діагностичних завдань з розвитку мовлення дітей (за матеріалами Н. Мурашко «Формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі»)

У межах фонетичної компетенції добирались завдання, спрямовані на з’ясування вимови приголосних звуків, правильною вимовою яких за орієнтовними показниками (базисними характеристиками) дитина повинна оволодіти до 5 років, а також завдання на розвиток фонематичного (мовленнєвого) слуху. Опишемо їх.

Показник: правильна вимова звуків.

Завдання 1. «Пригоди Дерев’янка».

Мета: з’ясувати вимову дітьми свистячих [с], [з], [ц], шиплячих звуків [ш], [ж], [ч] та звука [р].

Матеріал: дидактичні картинки із зображенням різних предметів, іграшковий Дерев’янко.

Процедура виконання: Для виконання завдання було дібрано серію предметних картинок на свистячі, шиплячі та звук р. Картинки добирались таким чином, щоб потрібний звук стояв у різних позиціях: на початку, в середині і в кінці слова. Дитині загадували загадку про Дерев’янка, знайомили з хлопчиком Дерев’янком і пропонували послухати розповідь: «Якось Дерев’янко пішов у ліс за грибами. Зайшов дуже далеко і не помітив, як заблукав. А ліс був зачарований і не хотів випускати хлопчика з лісу. Раптом з’явився господар лісу - Лісовичок. Він запропонував хлопчику відгадати загадки-малюнки. Якщо він їх правильно відгадає, Лісовик покаже дорогу додому. Сів Дерев’янко на колоду і заплакав, він ще не вчився у школі і не знає, як виконати завдання, які йому запропонував Лісовик».

Дітям пропонувалось допомогти Дерев’янку виконати такі завдання Лісовика:

1. На корі кожного дерева, що зустрічалось на шляху, був зображений малюнок, який Дерев’янкові потрібно було впізнати, назвати, чітко і правильно вимовити кожен звук. Експериментатор показує дитині по черзі картинки, на яких зображено дерево з різними малюнками і пропонує назвати зображений предмет і чітко вимовити кожний звук.

2. Дерев’янку потрібно було підійти до великого дерева, нахилитись до дупла, уважно прислухатись і почути, які слова десь далеко в дуплі лунають, а після цього правильно їх повторити. Експериментатор тихо називає слова на відповідні звуки і пропонує їх повторити.

3. З твоєю допомогою Дерев’янко вийшов з лісу, але на шляху хлопчика трапилась річка - знову перепона, йому потрібно перейти річку, через яку немає містка. Річка була чарівною. Щоб з’явився місток, Дерев’янку потрібно скласти речення, в якому були б слова зі звуком [р]. Дитина складає реченнязі словами, експериментатор фіксує правильність вимови звуків.

Показник: розвиток фонематичного слуху

Завдання 1. «Що сказав ведмедик?»

Мета: виявити вміння дітьми розрізняти на слух свистячі [с], [з], [ц], шиплячі [ш], [ж], [ч] та сонорні звуки [р], [л].

Матеріал: іграшковий ведмедик.

Процедура виконання: експериментатор знайомить дітей з ведмедиком Ласунчиком і розповідає, що тваринка захворіла ангіною і не може голосно розмовляти. Ведмедик дуже переживає, чи почують його в лісі друзі. Експериментатор пропонує дитині перевірити, чи це це насправді так і заспокоїти ведмедика. З ведмедиком у руках дорослий відходить від дитини на відстань 5-6 метрів і пошепки промовляє по черзі слова із схожими звуками від імені Ласунчика. Дитина повторює слова на відповідні звуки, що стоять у різних позиціях.

Показник: виразність мовлення.

Завдання 1. Зміни наголос.

Мета: з’ясувати вміння дітей вживати логічні наголоси в реченнях.

Процедура виконання: Дитині пропонується 10 різних речень, які вона повинна промовити з різною інтонацією. Наприклад, експериментатор називає речення: «Оксана поливає квіти» і пропонує дитині сказати речення таким чином, щоб відповісти на запитання: «Хто поливає квіти?», «Що робить Оксана?», «Що поливає Оксана?» Дитина повинна кожного разу змінювати логічний наголос у реченні.

Лексична компетенція.

У межах лексичної компетенції дітям пропонувались завдання на вживання ними слів - різних частин мови (іменники, прикметники, дієсловчислівники і т. ін.), антонімів, синонімів, розуміння семантики і переносного значення слів. Опишемо їх.

Показник: словникове багатство.

Завдання 1. Лексична вправа «Добери слова».

Мета: виявити вживання дітьми іменників, прикметників, дієслів, прислівників.

Варіант а) вправа «Що буває...?».

Процедура виконання: Дитині пропонуються запитання: «Що буває глибоким? Мілким? Високим? Низьким? Широким? Вузьким? Легким? Важким? Великим? Маленьким?» Дитина добирає іменники.

Варіант б) вправа «Скажи який? яка? яке?»

Дитині пропонується ігрова вправа: «Скажи який? Яка? Яке?»

«Сумка яка? Груша яка? Трава яка? Сонце яке? Море яке? Дерево яке? Собака який? Будинок який? Хліб який? Ручка яка?» і т. ін. Діти добирають прикметники.

Варіант в) лексична вправа «Закінчи речення».

Вихователь починає речення і пропонує дитині завершити його:

«Ручка потрібна, щоб... (писати, тримати чашку, сумку, відчиняти двері...).

М’ячем можна... (грати, кидати його, копати, підкидати, відбивати). Водою можна... (поливати квіти, митися, обливатися, мити посуд, пити). З кішкою можна... (гратися, годувати її, гладити). Собака, що робить? (гавкає, грається, спить, їсть, гризе кістку). З одягом, що роблять? (носять, перуть, прасують, чистять, знімають, витрушують). В дошкільному закладі діти що роблять? (їдять, сплять, вчаться, гуляють, граються) і т. ін.. Діти добирають дієслова.

Варіант г) вправа «Скажи як...?»

«Співати можна як? (голосно, тихо, гарно, хором...). Стрибати можна як? (високо, низько, швидко...). Говорити можна як? (голосно, тихо, правильноа неправильно, повільно). Дихати можна як? (швидко, повільно, глибоко, ледве чутно). Взимку на вулиці як? (холодно, морозно, зимно...). А влітку на дворі як? (тепло, сонячно, ясно...). Вдягнутися можна як? (тепло, холодно, гарно, негарно, модно). Працювати можна як? (добросовісно, тяжко, довго, багато, мало...). Сміятися можна як? (голосно, тихенько, довго, щиро...)» і т. ін. Діти добирають прислівники.

Граматична компетенція.

У межах граматичної компетенції з’ясовувалась граматична й синтаксична правильність мовлення дітей. Задля цього пропонувались завдання на виявлення найбільш уживаних типових помилок у мовленні дошкільників. Крім того, з’ясовувалось уміння дітей контролювати й коригувати правильність мовлення як своїх однолітків, так і свого власного. Опишемо їх.

Показник: морфологічна правильність мовлення.

Завдання 1.

а) Гра «Чого не стало?»

Мета: з’ясувати вживання дітьми іменників у родовому відмінку множини й однини.

Матеріал: різні предмети одягу, посуду, овочі, фрукти, іграшки та ін.; предметні картинки.

Процедура виконання: На столі розкладені різні предмети: одяг - дві шапки, панчохи, черевики; посуд - 2 тарілки, 3 чашки, 2 ложки; овочі - 2 моркви, 2 цибулі, 2 огірка, 2 апельсина. Дитина розглядає предмети, запам’ятовує їх, відвертається, експериментатор ховає один з видів речей. Прогнозована відповідь: Серед одягу не стало черевиків, серед посуду не стало тарілок, серед овочів - цибулі і т. ін.

б) Вправа «Закінчи речення». Дитині показують картинку і пропонують закінчити речення. Наприклад: Стоїть багато... (крісел)», «На вішаку багато... (рушників)», «Висять дитячі... (пальто)», «Дівчинка одягає своїх... (ляльок)»,

«На полиці стоїть декілька... (книжок)», «На галявині росте багато... (квітів)»,

«В корзині багато... (м’ячів)», «В пеналі лежить декілька... (ручок)», «На руці п’ять... (пальців) і т. ін.

в) Гра «Скажи, що ти робиш?»

Мета: з’ясувати вміння дітей чергувати приголосні у закінченнях дієслів І особи однини теперішнього часу (сидіти - сиджу, летіти - лечу, носити - ношу, садити - саджу), множини (біжу - біжать, кричу - кричать, лечу - летять, несу - несуть, стою - стоять).

Процедура виконання: Дорослий називає дієслово (наприклад, сидіти), дитина повинна назвати дію в І особі однини (Я сиджу). Пропонуються дієслова: сидіти (сиджу); летіти (лечу); садити (саджу); носити (ношу); косити (кошу) і т. ін.

Після цього експериментатор називає дієслова в І особі однини (наприклад, я біжу), а дитина повинна назвати дію у множині, закінчивши речення: «Вони біжать». Пропонуються дієслова: біжу - біжать, кричу - кричать, лечу - летять, несу - несуть, стою - стоять і т. ін.

Показник: наявність оцінно-контрольних дій.

Завдання 1. Оціни себе сам.

Мета: з’ясувати вміння дітей оцінювати і контролювати мовлення.

Матеріал: магнітофон.

Процедура виконання: Дитині пропонують скласти оповідання, використовуючи 5 запропонованих слів (наприклад: осінь, листя, ліс, білочка, діти). Дається інструкція: «Послухай уважно і запам’ятай слова, з якими ти будеш складати оповідання (називаються слова і повторюються двічі). З цими словами склади оповідання. Тільки слідкуй, щоб всі слова були використані тобою. Намагайся не робити помилок, розповідай послідовно, без пауз. Твою розповідь я запишу на плівку. Потім ти її сам прослухаєш». Після розповіді дитині пропонують оцінити власну розповідь фішками (якщо розповідь правильна - дитина кладе червону фішку; є помилки – синюфішку; розповідь невдала, містить багато помилок, не сподобалась дитині - чорну фішку), сказати, чи всі слова вона використала, чи не припустилася помилок. Після чого дитині пропонується прослухати своє оповідання і виправити помилки.

Діамонологічна компетенція.

У межах означеної компетенції з’ясовувались уміння дітей будувати діалог, переказувати художні тексти, складати творчі розповіді у спеціально розроблених завданнях. Опишемо їх.

Показник: вміння будувати діалог з партнером.

Завдання 1. Мати і донька Оленка.

Мета: з’ясувати вміння вести розмову (діалог) невимушено на запропоновану тему.

Процедура виконання: Створюється ігрова ситуація «Мати і донька Оленка». Завдання пропонується кожній парі дітей окремо. Діти виконують ролі матері і доньки Оленки.

Дітям дається інструкція: «Доньки Оленки довго не було дома. Мати шукала її, турбувалась, всіх подруг Оленчиних обдзвонила. Аж ось вона приходить. Подумайте, про що вони могли говорити?». Діти обирають ролі матері і доньки Оленки. їм потрібно відтворити ситуацію розмови.

Комунікативна компетенція.

У межах означеної компетенції з’ясовувались уміння дітей вживати формули мовленнєвого етикету, ініціативність спілкування. Опишемо зміст завдань за кожним із цих показників.

Показник: наявність формул мовленнєвого етикету.

Завдання 1. Що ти будеш робити?

Мета: з’ясувати наявність формул мовленнєвого етикету в різних ситуаціях спілкування. Процедура виконання: Дитині описують відповідну мовленнєву ситуацію і пропонують уявити, що це сталося з нею. Для експерименту було відібрано 6традиційних і доступних дітям тем для добору мовленнєвих ситуацій спілкування: 1) привітання; 2) знайомство; 3) прохання; 4) вибачення; 5) конфлікт у грі; 6) звертання до дорослого.

1. Ти прийшов(ла) в дошкільний заклад і зустрів (ла) виховательку (прізвище та ім’я). Як ти її будеш вітати? Як по-іншому можна привітатись? Прогнозована відповідь: Добрий день, здрастуйте, доброго ранку, вітаю.

2. До вашої групи прийшла нова дівчинка. Тобі захотілося з нею познайомитись. Як ти до неї звернешся? Прогнозована відповідь: Скажи, будь ласка, як тебе звати; привіт, давай з тобою познайомимося, мене звати...

3. Ти поливаєш квіти у груповій кімнаті. Одна з них знаходиться на шафі, і ти не можеш її дістати. Як ти звернешся за допомогою до дорослих (вихователя, помічника вихователя), що ти скажеш? Прогнозована відповідь: Марія Іванівно, допоможіть мені, будь ласка, полити квітку. Вибачте, будь ласка, ви не допоможете мені полити квітку.

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.