Що потрібно знати вчителю про особливості навчання дитини із синдромом Дауна?

Опис документу:
Що потрібно знати вчителю про особливості навчання дитини із синдромом Дауна? Отже, у вашому класі навчається дитина із синдромом Дауна. Спробуємо визначити послідовність дій педагога. Яким алгоритмом послуговуватися? Адже саме від цілеспрямованих, послідовних дій учителя залежить значна частина успіху дитини.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

Що потрібно знати вчителю про особливості навчання дитини із синдромом Дауна?

Отже, у вашому класі навчається дитина із синдромом Дауна. Спробуємо визначити послідовність дій педагога. Яким алгоритмом послуговуватися? Адже саме від цілеспрямованих, послідовних дій учителя залежить значна частина успіху дитини. 

1-й крок: осмислити та усвідомити сильні сторони дітей із синдромом Дауна.

2-й крок: осмислити та усвідомити слабкі сторони дітей із синдромом Дауна.

3-й крок: скласти календарно-тематичне планування на основі навчальних програм із врахуванням сильних і слабких сторін дітей.

4-й крок: підібрати ефективні методи та методики навчання.

5-й крок: під час навчання опиратися на сильні й зважати на слабкі сторони дітей.

6-й крок: проводити систематичний аналіз своєї взаємодії з учнями під час навчання.

7-й крок :виявляти гнучкість – готовність змінюватися і змінювати. 

1-й і 2-й кроки: осмислити та усвідомити сильні й слабкі сторони дітей із синдромом Дауна. 

Представляємо опис характерних особливостей дітей із синдромом Дауна та деякі приклади щодо осмислення їхніх сильних та слабких сторін. 

Сильні сторони: 

    • соціальне розуміння; 

    • емпатія й соціальні навички; 

    • здатність до наслідування;

    • самостійність; 

    • побутові навички; 

    • візуальна короткочасна пам’ять; 

    • візуальне навчання; 

    • читання. 

Слабкі сторони:

    • слух і зір;

    • вербальна короткочасна пам'ять; 

    • навчання на слух; 

    • мова і мовлення;

    • робоча пам’ять;

    • математика.

Отже, при розробці навчальної стратегії слід спиратися на сильну соціальну сторону: здатність до взаємодії, можливість спостерігати та наслідувати, опановувати поведінкові моделі. Потрібно поводитися з дітьми природно й більше з ними розмовляти. Так вони зможуть краще розуміти ваші дії. Важливо демонструвати моделі поведінки для наслідування, притаманні саме цьому віку. Докладати зусиль, щоб дитина виявила свою реакцію — необов’язково вербально.

Особливості пам’яті

У дітей із синдромом Дауна добре розвинена довготривала пам’ять. Вони можуть досить добре зберігати опановані знання, вміння та навички. Однак робоча пам’ять, яка відповідає за короткочасне утримання інформації та маніпулювання нею, має невеликий обсяг. Це спричиняє значні труднощі в навчальному процесі. Тому діти із синдромом Дауна потребують специфічних умов для опанування інформації, сприйнятої на слух.

Наприклад, учитель каже:«Собака, яка біжить за кішкою, — чорна». Якщо дитина із синдромом Дауна сприймає це твердження на слух, у неї складеться враження, що кішка — чорна, тому що першу частину речення вона вже забула.

Через це можуть виникати труднощі з:

    • здатністю слухати й розуміти співрозмовника;

    • сприйманням інструкцій, вказівок; 

    • розумінням прочитаного речення, тексту; 

    • можливістю писати, одночасно проговорюючи наступну частину тексту; 

    • усним виконанням математичних обчислень.

Однак доведено, що робоча пам’ять дітей з синдромом Дауна, а також здатність сприймати та виконувати інструкції, піддається тренуванню. 

Отже, потрібно створити оптимальне спеціальне середовище для розвитку і навчання, спираючись на сильні та враховуючи слабкі сторони дітей із синдромом Дауна. Призначення цього середовища – дати можливість учням з порушеннями інтелектуального розвитку відчути свою індивідуальність, навчити їх самоповаги, забезпечити ситуацію успіху, розширити сферу комунікації, тобто межі взаємодії з однолітками та дорослими. Це сприяє соціалізації таких дітей. Спеціальне освітнє середовище передбачає застосування комплексного підходу до організації навчально-виховного процесу. Це забезпечують інтегровані зв’язки між спеціалістами, які працюють з дітьми із синдромом Дауна. 

3-й крок: скласти календарно-тематичне планування на основі навчальних програм з врахуванням сильних і слабких сторін дітей, для яких ви будете викладати.

З чого потрібно починати складати календарно-тематичне планування? Які запитання слід собі поставити? 

    • По-перше, необхідно визначити важливість та актуальність змісту навчального матеріалу для дітей, обсяги, складність теми/розділу. 

    • По-друге, які теми, що передбачають формування відповідних вмінь та навичок, можна винести за межі одного навчального предмету. Тобто, як забезпечити міжпредметні зв’язки? 

    • По-третє, де і як буде здійснюватися практичне застосування знань, умінь та навичок, передбачених програмою? Хто буде нести відповідальність за відпрацювання та використання знань, умінь та навичок у життєвих ситуаціях? 

Під час складання календарно-тематичного планування для конкретного класу, найголовніше для вчителя — думати про дітей, яких він буде навчати. 

4-й крок: підібрати ефективні методи та методики навчання. 

Які методики потрібні? 

Методики, які допомогли б забезпечити педагогові мультисенсорний підхід у навчанні. Адже нейрофізіологічні дослідження довели, що діти краще опановують знання, коли «вмикаються» усі канали сприймання: слух, зір, дотик, нюх, смак.

Мультисенсорний підхід (від лат. multum– багато, sensus– сприймання, відчуття, почуття) — навчання з опорою на всі канали сприймання кожного з органів чуття (слуху, зору, дотику, нюху, смаку), що сприяє більш ефективному засвоєнню нового матеріалу (І. Карабаєва).

Крім традиційних вітчизняних методик та методичних прийомів, рекомендуємо використовувати:

    • методику «Піктограми»;

    • методику глобального читання; 

    • методику М. Зайцева; 

    • голландську методику ТАН–Содерберг;

    • методику «Нумікон»;

    • методику диференційованого навчання. 

5-й крок: під час застосування методик опиратися на сильні й зважати на слабкі сторони учнів. 

Ефективною є методика «Піктограми», в основі якої лежить наочне моделювання як метод розвитку пізнавальних здібностей, мовлення, формування здатності до планування, розуміння навколишньої дійсності. Сутність методики полягає в передачі певного вербально позначеного поняття через його образ. 

Саме поняття піктограма (від лат. pictus – мальований і грец. γράμμα – письмовий знак, риска, лінія) означає умовний малюнок із зображенням будь-яких дій, явищ, предметів і т.д. 

6-й крок: проводити систематичний аналіз своєї взаємодії з учнями під час навчання. 

Плануючи наступний крок реалізації навчальної програми, вчитель обов’язково повинен оцінити реакцію учнів (учня) на використані методи, прийоми, форми роботи, види вправ, завдань, їхню складність, особливості сприймання учнями пропонованого матеріалу тощо.

7-й крок: виявляти гнучкість — готовність змінюватися і змінювати. 

Викладачу потрібно повсякчас, на кожному з етапів своєї діяльності виявляти гнучкість, бути відкритим до змін в усьому: у собі, у педагогічних підходах, у застосуванні методів та прийомів роботи тощо. Це та здатність, те вміння, які допоможуть знайти ключик до кожного учня. Адже всі діти різні.

Яке навчання потрібне?

З приходом до класу дитини з особливими освітніми потребами, зокрема, дитини із синдромом Дауна, перед учителем постає запитання: яким має бути справжнє навчання для дитини із синдромом Дауна, дитини з порушеннями інтелектуального розвитку? Учитель розуміє,  що воно має бути корисним, цікавим, практичним, ефективним. Однак, щоб зробити його таким, недостатньо просто знати традиційні методики навчання дітей з порушеннями розумового розвитку. 

А тепер детальніше розглянемо специфіку навчання, якого потребують діти молодшого шкільного віку з порушеннями розумового розвитку. Зокрема, діти із синдромом Дауна. 

В організації занять для дітей із синдромом Дауна, ефективно застосовувати такі підходи: безпомилкове навчання, практичний підхід, тематичне та системне вивчення навчального матеріалу, комплексний підхід до організації навчання.

Безпомилкове навчання

В організації занять для дітей із синдромом Дауна корисно використовувати підхід, що забезпечує безпомилкове навчання. Його суть полягає в попередженні можливих помилок учня. Цей підхід допомагає дитині просуватися вперед з відчуттям успіху, вибудовуючи траєкторію, що сприяє підвищенню компетентності та мотивації до опанування нових знань та вмінь. 

Термін безпомилкове навчання, за словами професора Сью Баклі, директора науково-дослідних програм Міжнародного фонду сприяння освіті людей із синдромом Дауна, означає, що на кожному із кроків нового завдання, педагог за необхідності підводить (підштовхує) дитину до прийняття правильного рішення чи підказує, щоб вона правильно впоралася із завданням. Такий метод дозволяє досягти успіху шляхом наслідування й багаторазового повторення потрібних дій, а не шляхом спроб та помилок. Педагог чекає, надаючи дитині можливість працювати самостійно. Але, якщо потрібно, пропонує свою підтримку, перш ніж вона зробить помилку. 

Крім того, варто пам’ятати, що складне завдання не сприяє розвитку дитини. Воно має бути адекватним, таким, яке дитина спроможна виконати. 

Надто важке завдання має два негативні наслідки для дитини із синдромом Дауна:

1) Особисті відчуття дитини. Якщо вони будуть негативними, то невдача породжуватиме невдачу, і дитина не захоче робити повторну спробу. 

2) Реакція дорослого на невдачу дитини. Діти дуже чутливі й відчувають вашу реакцію розчарування чи незадоволення результатом. Більше того, вони сприймають це як незадоволення ними. 

Як наслідок, у дитини формується негативне ставлення до навчання у всіх його можливих варіантах, страх зробити помилку, страх невдачі. 

Важливо пам’ятати, що пріоритетом є емоційний стан дитини, її позитивне ставлення до занять. 

Практика, практика і ще раз практика...

Ми розуміємо навчання як спеціально організований, цілеспрямований і керований процес взаємодії учителів та учнів, що направлений на максимальне опанування та усвідомлення навчального матеріалу, подальше застосування отриманих знань, умінь та навичок на практиці. Зазвичай, шкільний закон — від теорії до практики — з дітьми із синдромом Дауна не спрацьовує. Тому потрібно використовувати підхід через практику до теорії. 

У нашому розумінні, практичне навчання — це вивчення теми, розділу, що відбувається в умовах, наближених до реальних. Завдяки такому підходу діти можуть набувати життєвого досвіду: маніпулювати предметами, брати участь у сюжетно-рольових іграх, приміряючи соціальні ролі, виконувати трудові операції зі справжніми засобами праці тощо

У календарно-тематичному плануванні з навчальних предметів необхідно обов’язково передбачити практичні роботи. Вони можуть мати різну мету: опанування знань у процесі практичних дій, пригадування раніше вивченого, відпрацювання вмінь та навичок. Це залежить від місця теми в системі навчального матеріалу. Якщо в дитини з синдромом Дауна не підтримувати вироблені вміння та навички, не надавати можливість їх застосовувати, то з часом вони втрачаються. Загалом, це характерно для будь-якої людини. 

Ще один важливий момент, на якому хочемо акцентувати увагу, — створення практичного середовища в житті дитини, де вона змогла б використовувати набуті в школі знання, вміння та навички. Це — відповідальність батьків. Лише вони спроможні забезпечити умови для реалізації сформованих поведінкових моделей у повсякденні. 

Автори: 

    • Аренда Василенко-ван де Рей, керівник проекту «Перспектива 21-3», Всеукраїнська благодійна організація «Даун Синдром»

    • Наталія Ліщук, координатор-методист проекту «Перспектива 21-3», клас «Радість», Всеукраїнська благодійна організація «Даун Синдром»

Успішна освіта для дітей з розладами аутистичного спектра. Частина 2

Як відомо, дітей з розладами аутистичного спектра (скорочено, з аутизмом) дуже важко долучити до навчального процесу в закладі освіти.  Тому виникають запитання. По-перше, чи можуть діти з аутизмом, адаптуватися до процесу навчання разом з однолітками? І по-друге, чи здатні вони ефективно навчатися в освітньому середовищі?

Наша відповідь – звичайно можуть. Однак організація навчання має базуватися на високому рівні компетентності фахівців та батьків таких дітей.

Для аутичних дітей не є проблемою оволодіти навчальними навичками. У них добре розвинена механічна пам'ять, такі діти можуть чітко і без помилок відтворювати опанований матеріал. Але їм важко це продемонструвати через труднощі з соціальною адаптацією. 

Передусім, педагогам варто знати, що діти з аутизмом народжуються дуже вразливими, гіперчутливими до впливу довкілля, яке є для них стресогенним. Щоб з впоратися зі стресом, ці діти несвідомо вибудовують захисні реакції. Одна з цих реакцій — м’язове напруження, своєрідний «панцир», тілесний блок на рівні грудини та шиї. У тілесній будові дітей закріплюється цей патологічний стереотип, який не дозволяє:

    • бачити предмети у розмаїтті та взаємозв’язках, 

    • сприймати й розуміти слова людей, 

    • адаптуватися серед людей. 

Тому діти надають перевагу предметам і картинкам, які весь час однакові, зрозумілі, передбачувані.

Важливо знати: поки діти з аутизмом перебувають у патологічному (напруженому, нерівномірному) психофізіологічному стані,  їхні навчання і розвиток, по-перше, мінімально ефективні, по-друге, не мають характеру сталості.

 Щоб допомогти дітям з аутизмом, перш за все потрібно сформувати передумови для навчання й розвитку. За правильних умов адаптивні можливості дітей будуть підвищуватися, вони зможуть витримувати навчальні навантаження в середовищі однолітків.

Для підвищення адаптивних можливостей дитини необхідно  послідовно працювати над нормалізацією, гармонізацією її психофізіологічного стану. Зокрема, вирівнювати тонус, вивільняти напругу; досягати гравітаційну стійкість, статичну та динамічну рівновагу, узгоджену координацію на рівні тіла.

Розвивати силу дитини, її вправність, мобільність, «включеність», витривалість.

Під час цієї роботи ми спираємося на такі орієнтири: 

    • принцип нарощування. Тренування здатності докладати зусиль, старатися; 

    • стимуляція дитини до активних дій. Набуття здатності розвивати чуттєвий досвід, пізнавати світ у його розмаїтті, продуктивно діяти; 

    • партнерство між фахівцями, з одного боку, та між фахівцями і батьками, з іншого.

Окрім перетворень на базовому сенсомоторному рівні, дитина з аутизмом потребує позитивних змін у соціальній сфері.

Працюючи над основами соціального розвитку, варто ставити такі завдання:

    • Формувати в дитини з аутизмом толерантність до інших людей; 

    • Сприяти набуттю позитивного досвіду перебування серед однолітків; 

    • Створювати умови, за яких дитина починає розуміти, що з іншою людиною бути цікавіше й краще, ніж без неї.

Хотілося б підкреслити, що на індивідуальних заняттях, у форматі «дитина-дорослий», соціальні якості у дитини з аутизмом не розвиваються. Соціальні якості будь-якої дитини розвиваються тільки в ситуації позитивного досвіду взаємодії з однолітками! Отже, педагоги мають працювати над тим, щоб аутична дитина вчилася бачити інших дітей — спочатку у парі, потім – у мікрогрупі. Крім цього, дитина має чути однолітків, відчувати, враховувати їхні інтереси, діяти по черзі, ділитися предметами.

Отже, першочерговий напрям підготовки дитини з аутизмом до школи – нормалізація її стану та набуття базових соціальних якостей.

Наступний крок – сформувати в дитини соціальну роль «учень», навчити розуміти контекст шкільної ситуації, розвинути відповідні навички. Над цим варто попередньо працювати, моделюючи шкільну ситуацію. Бажано в тій школі, тому класі і з тим вчителем, у клас якого прийде дитина.

Щоб краще орієнтуватися в школі, дитина повинна мати спеціально розроблений план, де позначено всі зони. Зокрема, місця, куди вона може йти самостійно, і ті, куди можна йти тільки з дорослими.

Така цілеспрямована й відповідальна підготовка дитини з аутизмом до школи уможливлює її послідовний розвиток та успішне навчання разом з однолітками.

Підготовка освітнього середовища до навчання дитини з аутизмом

Якщо в першому модулі ми говорили про ресурси дитини з аутизмом, то в другому модулі йдеться про необхідність створити відповідні та безперешкодні умови для навчання.

Ця мета охоплює такі групи ресурсів середовища:

    • Перша група –  Предметно-просторові ресурси 

    • Друга група – Організаційно-смислові

    • Третя група –    Соціально-психологічні 

Розглянемо особливості першої групи. Предметно-просторові ресурси важливі для всіх дітей з особливими освітніми потребами. Однак для дітей з аутизмом вони набувають особливого значення.

Упорядкований простір дозволяє звести до мінімуму чинники, що викликають стрес або відволікають. Це пов’язано зі схильністю аутичних дітей до завершеності та упорядкованості. Тому при створені відповідних і безперешкодних умов їхнього перебування в закладі освіти, доречно використовувати принцип структурованості.

Опора на цей принцип передбачає:

1. Розподіл простору на певні осередки за видами діяльності, що мають чітке розмежування і позначення. Наприклад, за допомогою килимка на підлозі, липкої стрічки, фото на стільці або шафці, стрічки по краю стіни. 

2. Впорядковане розташування навчальних матеріалів на робочому місці. 

3.Використання сигнальних опор, які полегшують пошук і розпізнавання об'єктів.

4. Відкритий доступ до  ресурсного забезпечення релаксаційної зони. 

5. Структурування робочого місця дитини. 

6. Раціональна просторова організація робочого аркушу. 

Узагальнено можна сказати: якщо довкілля чітке, однозначне та структуроване, діти з аутизмом комфортніше себе почувають і можуть продуктивніше діяти. 

Для чіткої організації навчального середовища важливо впроваджувати навчальні осередки, насичувати освітній простір певними матеріалами. Також необхідно мати в класі меблі, які дають змогу створювати нові просторові комбінації. Це забезпечить цікаве, привабливе, зручне й продуктивне освітнє середовище.

Особливо важливо забезпечити такі структурні компоненти класної кімнати: 

    • Кордони осередків для різних видів діяльності;

    • Чітко окреслене індивідуальне місце для навчальної діяльності; 

    • «Куток заспокоєння», де намальовано, що саме учень може робити, коли нервується. У цьому кутку відпрацьовують методи самоконтролю й саморегуляції; 

    • сенсорна зона як місце, де завдяки відповідним засобам, діям та вправам можна регулювати стан дітей (зменшення збудливості, підвищення здатності до зосередженості, мобільності), а також сприяти становленню сенсо-моторної інтеграції у дітей. 

Друга група ресурсів – Організаційно-смислові. Це візуальна підтримка та оформлення класної кімнати.

Діти з аутизмом погано реагують на слова. Так відбувається тому що люди ніколи не вимовляють слова однаково. Впровадження візуальної підтримки — тобто спеціально розроблених графічних стимулів, дозволяє дітям отримати сталі й незмінні орієнтири. Адже те, що намальовано, виглядає завжди однаково. Тому графічні стимули набувають для дітей з аутизмом статусу правил (законів) і поступово скеровують їхні дії. 

Існує багато різновидів візуальної підтримки: графіки, розклади, алгоритми дій, схеми, позначки, правила. Упорядковані візуальні стимули дозволяють дитині орієнтуватися у подіях тижня, дня, на перерві, впродовж занять чи виконання окремого завдання. 

Одним із складників візуальної підтримки є розклад. Він може бути в форматі альбому чи папки з файлами, де в певній послідовності розміщені малюнки, фотографії, піктограми або надписи.

Візуалізований розклад дає змогу: організувати час; зрозуміти вимоги вчителя; знизити рівень тривожності (завдяки передбачуваності подій). А також — виокремити важливу інформацію від несуттєвої, сформувати здатність до самостійної цілеспрямованої роботи, набути навичок саморегуляції. Педагог привчає дитину орієнтуватися на розклад, самостійно готуватися до кожної дії, виконувати її, звіряючись з розташуванням карток на розкладі, бути готовим до змін. Використовувати розклад варто в усіх приміщеннях навчального закладу. При цьому кожен з педагогів привчає аутичну дитину зважати на розклад і поступово керуватися його орієнтирами. 

Ще один важливий різновид візуальної підтримки – візуалізовані правила. Вони стають опорою для дитини з аутизмом, орієнтиром серед незрозумілого і лячного світу. Це правила, пов’язані з вимогами до учня в школі. Наприклад, під час уроку дитина має бути в класі і не виходити, а під час перерви з класу можна вийти. 

Щоб діти опанували це правило, під уроку вчитель демонструє картку зі знаком заборони. Це може бути перекреслене зображення червоного кольору, де людина прямує до дверей (отже – не можна!). Коли настає перерва, вчитель перевертає малюнок-правило іншим боком. Там намальоване те ж зображення, але зеленого кольору і без перекреслення (отже – можна!). 

Одні з перших правил, яким треба навчити дитину з аутизмом – «Стоп», «Спочатку – Потім», «Твоя черга – моя черга».

Найефективніші правила містять інформацію про те, що учні повинні робити (позитивний зміст). А не те, що вони не повинні робити (негативний зміст). 

Наприклад, не варто формулювати правило так: «Не штовхай сусіда за партою».  Правильне формулювання  - «Сиди рівно, руки та ноги тримай біля себе».

Не варто формулювати правило так: «Не вигукуй з місця!» Набагато кращий формат -  «Піднімай руку і чекай дозволу говорити»

Щоб ефективно розповісти про правила, варто дотримуватися таких вимог:

    • Правил має бути не більше п’яти водночас;

    • Вони мають бути конкретними, простими, однозначними;

    • Бажана риса правил — привабливість (можливо, з гумором, у вигляді віршу, або за ідеєю акровіршу). Тоді заголовні букви кожного рядку по вертикалі складають слово, що відповідає змісту правила. 

    • Правила мають бути розташовані у місці, яке бачать всі;

    • Правила мають бути змінними. Тобто, вони повинні враховувати актуальність розвитку конкретних учнів та усього класного колективу.

Прикладом правильно оформленого правила є плакат «Рівень голосу» («Шумомір»). На ньому зазначають певну градацію (вертикаль, або секторальні поля). Кожна позиція відображає цифру, співставну з розумінням рівня гучності голосу. 

Може бути така градація:  0 – мовчання. Вчитель привчає орієнтуватися на цей рівень, коли, наприклад, учні виконують письмову самостійну роботу. 

1 – розмова пошепки (під час роботи в парах); 

2 – групова робота, відповідь з місця; 

3 – виступ перед класом, перерва.

Як і всі інші правила, «Шумомір» варто опрацьовувати та закріплювати. 

Пропонуємо один із варіантів такої роботи. Вчитель звертає увагу учнів на правило «Шумомір» перед діяльністю, що передбачає ту чи іншу гучність голосу. Потім щоразу перед діяльністю, коли учні будуть говорити, учитель має запитати, який рівень голосу доречний.

Важливо розробляти правила, які можна об’єднати у систему. Це сприяє створенню узгоджених умов для повноцінної роботи у класі. Так, правило «Шумомір» треба опановувати з опорою на інші правила. У них мають бути представлені знаки, якими учні можуть користуватися, щоб не порушувати тишу під час самостійної роботи.

Розроблення правил – творчий процес. Важливо, щоб над змістом і формою подання правил думав не тільки вчитель, але й весь клас (наприклад, у форматі конкурсного завдання).

Коли учні усвідомлюють правильну поведінку, то поводяться соціально прийнятним чином. 

Окрім Предметно-просторових та  Організаційно-смислових, є ще третя група ресурсів – Соціально-психологічна. Це, передусім, компетентність педагогічного колективу, їхня здатність висококваліфіковано супроводжувати освітній процес дітей.

Тут маємо на увазі дві головні компетентності. По-перше, розуміти, ЩО і ЯК треба робити для дитини з аутизмом відповідно до свого напряму роботи (спеціалізації). І, що важливо, вміти це робити. По-друге, вміти працювати у режимі командної взаємодії з іншими фахівцями та батьками.

Щоб надати необхідну допомогу дитині з аутизмом, навколо неї має зібратися команда супроводу. Команда узгоджено діятиме відповідно до потреб дитини, завдань її навчання і розвитку.

Колегіально має здійснитися оцінювання дитини. Це — першочергове завдання міждисциплінарної команди супроводу. Кожен учасник має оцінити стан сформованості дитини у сфері, якою опікується. Для всебічного вивчення дитини варто об’єднувати зусилля та узгоджувати погляди. 

Отже, спершу учасники міждисциплінарної команди супроводу визначають сильні сторони та потреби дитини. Потім необхідно визначити й сформулювати конкретні, вимірювані та визначені в часі цілі (тобто, SMART-цілі). Про важливість комплексної оцінки стану розвитку дитини йшлося в темі, присвяченій індивідуальній програмі розвитку. У нашому модулі ми зробимо основні акценти щодо дітей з розладами аутистичного спектра.  

Правильно описані цілі — рушійна сила позитивного розвитку дитини з аутизмом. Їх досягнення дозволяє подолати перепони, які не дають дитині повноцінно розвиватися.

Перша складність, з якою може зіткнутися команда супроводу, така:  за що братися, продумуючи цілеспрямовану допомогу дитині з аутизмом? Адже, зазвичай, у таких дітей – цілий клубок ускладнень та перепон розвитку. 

За міжнародними стандартами визначені пріоритети у виборі актуальних цілей. Це

    • безпека,                        

    • асоціальна (проблемна) поведінка,

    • соціальний розвиток, 

    • комунікативні навички, 

    • ігрові навички,            

    • самостійність,

    • саморегуляція,           

    • навчальні навички.

Від того, які цілі визначені, залежить зміст додаткових освітніх послуг.

Стратегічне планування додаткових освітніх послуг передбачає урахування динаміки розвитку дитини та впровадження постійних моніторингових процедур. 

Для чого необхідно здійснювати постійний моніторинг динаміки розвитку учня з особливими потребами?

Це дає змогу:

    • Побачити наявність або відсутність позитивної динаміки розвитку дитини;

    • Визначити, чи відбувається досягнення SMART-цілей; 

    • Відкоригувати зміст та обсяг додаткових освітніх послуг.

Так, спочатку може виявитися, що дитина з аутизмом  має низький рівень адаптивних можливостей. Це виявлялося в підвищеній тривожності, коливаннях настрою, руховій розгальмованості, непосидючості. У цій ситуації більшість додаткових освітніх послуг має бути пов'язана із нормалізацією психофізіологічного стану дитини та її загального психомоторного розвитку. Ці заняття переважно проводить вчитель фізкультури, інструктор ЛФК, запрошений фахівець. Але певні прийоми, методи і засоби впливу мають підхопити всі фахівці команди супроводу і батьки. Тільки тоді в дитини з аутизмом може відбутися прогрес, вона досягне бажаної цілі.

Пізніше, коли за результатами моніторингу дитина демонструє достатню адаптованість до освітнього середовища разом з однолітками, команда супроводу переглядає розподіл додаткових освітніх послуг. Тоді кількість годин на психомоторний розвиток зменшують, а за рахунок цього збільшують зміст додаткових послуг, які стосуються соціального та когнітивного розвитку. Нові успіхи учня зумовлюють перебудову змісту психолого-педагогічної допомоги, зміну обсягу певних напрямів додаткових освітніх послуг.   

Таким чином, команда супроводу розробляє гнучку стратегію надання додаткових освітніх послуг, базуючись на принципі дитиноцентризму. 

Завдяки компетентності фахівців та батьків, узгодженим та відповідальним діям команди супроводу, можна підвищити рівень соціальної адаптації учня, його життєву компетентність, відкрити нові можливості. Це позитивно позначається не тільки на освітньому процесі, але й на житті загалом.

Автор: Тетяна Скрипник, доктор психологічних наук, професор кафедри спеціальної психології, корекційної та інклюзивної освіти Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка

Фізичні порушення, порушення інтелектуального розвитку, затримка психічного розвитку

Всі діти різні. Одні буквально схоплюють все на льоту, іншим потрібен час, щоб засвоїти знання і навчитися їх застосовувати. Малюки вчаться ходити, говорити, самостійно тримати ложку, користуватися горщиком  різному віці. Також навчаються малювати, читати, писати, розв'язувати задачі. Залежить це від темпераменту, соціального оточення, рівня уваги до дитини з боку дорослих, умов і середовища навчання і багато іншого.

Але іноді трапляється так, що відставання в розвитку обумовлено не індивідуальними особливостями, а хворобою, яка носить узагальнену назву «порушення інтелекту» або «розумова відсталість». 

Порушення інтелектуального розвитку - це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, що є результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, при якій страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.

Серед дітей з інтелектуальними порушеннями, приблизно 85% мають порушення інтелекту легкого ступеня. Діти з інтелектуальними порушеннями легкого ступеня охоче спілкуються з однолітками, здатні засвоювати знання, хоча і не в повному обсязі. У дорослому віці люди з порушенням інтелекту  можуть успішно працювати і жити в суспільстві, хоча їм може знадобитися деяка допомога.

Діти з порушеннями інтелектуального розвитку. Не лякайтеся цього словосполучення! Просто знайте, що усі діти різні. Буває так, що дитина має певні суттєві труднощі інтелектуального розвитку і навичок спілкування, проблеми в соціальних відносинах і самообслуговуванні.  Але вона добре оволодіває практичними діями (особливо трудовими) внаслідок цілеспрямованого навчання та виховання. Формування розумових дій такої дитини здійснюється завдяки спеціально організованому навчанню та вихованню, а також корекційно-розвитковій роботі з фахівцями. 

На особливості розвитку дитини з порушеннями  інтелектуального розвитку значною мірою впливає характер стосунків з оточенням, який складається упродовж усього її життя. Саме дорослі – батьки, педагоги, фахівці  є тими необхідними рушіями, які власним ставленням до дитини формують її світогляд та сприйняття нею оточуючих і самої себе. Чим раніше до розвитку дитини будуть залучені фахівці, тим інтенсивнішим буде розвиток.

Як же розвиваються діти з порушеннями  інтелектуального розвитку?

У дітей  з порушеннями  інтелектуального розвитку є суттєві труднощі. Вони менше, ніж  їхні однолітки, відчувають потребу в пізнанні. У них відзначається уповільнений темп і менша диференційованість сприйняття. Ці особливості при навчанні дітей з порушеннями  інтелектуального розвитку проявляються  в уповільненому темпі розпізнавання предметів та явищ. Ще учні часто плутають графічно подібні літери, цифри, предмети, схожі за звучанням літери, слова. Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Такі діти вихоплюють окремі частини в об'єкті й не бачать важливий для загального розуміння матеріал. Процес сприйняття цих дітей потребує керування з боку дорослого, часто постійного.  Особливо у дошкільному та молодшому шкільному віці.  

Всі розумові операції у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку недостатньо сформовані і мають своєрідні риси. Діти виділяють окремі частини в предметах чи навіть тексті, але не встановлюють зв'язки між ними. Тобто учні не здатні без допомоги проводити якісний порівняльний аналіз і синтез навіть за несуттєвими ознаками. Особливістю дітей з порушеннями інтелектуального розвитку є некритичність, неможливість помітити свої помилки, знижена активність розумових процесів, слабка регулююча роль мислення.

Основні процеси пам'яті у цих дітей також мають свої особливості: краще запам'ятовуються зовнішні ознаки; важко усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки; значна кількість помилок при відтворенні словесного матеріалу. Характерна епізодична забудькуватість, пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкість. В процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.Уява - фрагментарна, неточна і схематична.

Мають місце випадки раптових емоційних перепадів: від підвищеної емоційної збудливості, до вираженого емоційного спаду.

Всі зазначені особливості мають стійкий характер, оскільки є результатом органічного ураження на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, постнатальні, тобто ті, що відбулися після народження). Однак при правильно організованому супроводі відзначається позитивна динаміка в розвитку дітей з порушеннями інтелектуального розвитку.

Здатність до навчання

Законом про освіту саме за батьками (законними представниками) закріплено право самостійно обирати освітній заклад для навчання своєї дитини, а за закладом освіти - обов'язок створити для нього всі необхідні умови для успішного навчання. Ці положення регламентовані чинним законодавством.

Про що необхідно сказати спочатку? 

Порушення інтелектуального розвитку можуть бути різні - від легкого до глибокого ступеня,  зі своїми особливостями і нюансами, без урахування яких досягти результату буде складно, а іноді і неможливо. Треба чітко розуміти, що під силу дитині, а в чому їй необхідна допомога і яка; а є щось, з чим  вона ніколи не зможе впоратися, як би не старалась.

Як правило, діти з помірною, важкою та глибоким ступенем  інтелектуального порушення навчаються в спеціальних закладах освіти.

1. Необхідно пояснити батькам (законним представникам) дитини суть навчання,  перспективи після навчання (який документ отримає, куди зможе вступити, ким зможе працювати). Причому потрібно донести це максимально доступно, щоб у них не залишилося питань з цього приводу. Батьки можуть стати основним ресурсом (не матеріальним!) для організації навчання та виховання дітей з особливими потребами.

2. Дуже важливо познайомитися з навчальними програмами для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку. Це допоможе скласти уявлення про можливий обсяг знань, який може засвоїти дитина та врахувати при розробленні ІПР (індивідуальної програми розвитку).

3. Варто провести педагогічне вивчення, щоб визначити знання і вміння учня з основних предметів (українська мова, математика тощо). Як правило, діти навчаються в тих класах, які співвідносяться з їхніх віком, а недолік знань з того чи іншого предмету компенсують поступово в результаті індивідуальної роботи і диференційованого підходу.

4. На кожну дитину складається індивідуальна програма розвитку (ІПР).

Під час розв’язання загальних та спеціальних завдань  навчання дітей порушеннями інтелектуального розвитку, вчитель має виходити з того, що структура, зміст і методи їхнього навчання ґрунтуються на загально-педагогічних принципах: розвивального навчання, науковості, доступності, свідомості, активності, систематичності й послідовності у навчанні, наочності, міцності знань і вмінь, зв’язку навчання з практичною діяльністю. Кожен із цих принципів реалізується в аспекті корекційно-розвивальних завдань. 

Корекційно-розвивальні завдання – це  вправи, що стимулюють компенсаторні процеси розвитку дітей, дозволяють вирішувати завдання своєчасної допомоги дітям, які зазнають труднощів у навчанні і шкільній адаптації. 

При плануванні та організації навчально-виховного процесу учнів з порушення інтелектуального розвитку варто враховувати бар'єри на шляху навчання і участі:

    • уповільненість сприймання та переробки інформації;

    • знижена працездатність, швидка втомлюваність;

    • незрілість емоційно-вольової сфери;

    • низький рівень мислення, контролю та критичності;

    • домінування наочно-дійових форм мислення

    • короткочасна пам’ять, невмінням використовувати допоміжні засоби;

    • обмеженість загальних життєвих уявлень;

    • наявність порушень усіх сторін мовлення, незначний словниковий запас;

    • порушення загальної та дрібної моторики.  

Процес  навчання таких дітей  має свої особливості, зокрема:

– уповільненість; 

– подача на кожному уроці навчального матеріалу невеликими порціями і опрацювання його на уроці;

– максимальна розділення складних понять і дій та їх багаторазова повторюваність;

– постійне  опертя на чуттєвий і пізнавальний досвід, розвинені здібності;

– розподіл складної теми на окремі частини, або навіть вилучення певних частин. 

Основними завданнями є максимальне подолання недоліків пізнавальної діяльності і емоційно-вольової сфери дітей з інтелектуальними порушеннями, підготовка їх до участі в продуктивній праці. А також їхня соціальна адаптація  умовах сучасного суспільства.

Кілька порад для вчителів:

    • Зосередьте увагу на сильних сторонах учня і спирайтеся на них у процесі навчання. Водночас, будьте готові, що доведеться поступово заповнювати прогалини у знаннях, вміннях і навичках учня.

    • Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуйте мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якомога більше повторюйте та закріплюйте вивчене.

    • Заохочуйте учня, підтримуйте позитивну мотивацію навчання.

    • Дещо сповільніть темп навчання, зважайте на знижені психічну витривалість і розумову працездатність учня. Будьте терплячими, якщо учневі необхідно пояснити чи показати щось багаторазово. Віднайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий матеріал до уроку, на занятті дайте доступний алгоритм дій тощо).

    • Поділіть завдання на окремі невеликі частини. Якщо необхідно - складайте письмовий алгоритм поетапного виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, доки учень не навчиться утримувати у пам'яті одразу декілька.

    • Застосовуйте набуті учнем знання на практиці.

    • Спільно з учнем покроково аналізуйте виконання завдання.

    • Завдання мають відповідати можливостям учня та виключати відчуття стійких невдач.

    • Надавайте учневі достатньо часу для виконання завдання та практичного застосування нових умінь і навичок. Але пам’ятайте, що надто тривале виконання однієї вправи може стомити його.

    • Не перекладайте подолання проблем у навчанні суто на батьків. Допомагайте їм усвідомлювати навіть найменші успіхи своїх дітей та постійно співпрацюйте. 

 До слова, постійно підтримуйте  зв'язок з вчителем-дефектологом  та психологом, разом плануйте освітній процес. Активно залучайте однокласників до створення дружнього середовища. Формуйте атмосферу підтримки у класі!

Це низка основних рекомендацій, що стануть вам у нагоді, щоб організувати освітній процес для дитини з порушеннями інтелектуального розвитку

Труднощі у навчанні

Ми з Вами розгубилися, коли з’ясували, що в класі є дитина з порушеннями мовлення? Марно! Її присутність – це можливість розширити коло педагогічних, психологічних, філологічних, мовознавчих і медичних знань. А також підвищити рівень своєї загальної культури. Вдосконалення педагогічної майстерності неминуче призведе до того, що основою нашої методики стане ІН-ДИ-ВІ-ДУ-АЛЬ-НИЙ підхід. Скажете, він не є новацією, адже говоримо про нього давно і багато? Так! Але його застосування менше, ніж на «ВСІ 100%» в умовах наявності мовленнєвих порушень – це часто показник НУЛЬОВОГО ПРОГРЕСУ. А опанування мовних знань на уроках української та іноземної мови, читання – МЕТА навчання в молодших класах. З 5го класу вони стають ГОЛОВНИМ ІНСТРУМЕНТОМ опанування усіх шкільних предметів і мають бути досконалими: дитина повинна безперешкодно читати, писати, вільно висловлювати свої думки. Обізнаність учителя дасть змогу не тільки вчасно, з перших днів навчання в першому класі, допомагати дитині з порушеннями мовлення. Але і помітити труднощі оволодіння мовленням у звичайних дітей.

Отже, що значить уміти застосувати індивідуальний підхід на «ВСІ 100%»? Спробуємо здійснити декілька кроків, аби дати вичерпну відповідь на це запитання.

Крок 1. Як проявляються особливості мовлення?

У класі є дитина з порушеннями усного мовлення, які можуть мати різний ступінь і особливості прояву. Ми мусимо мати чітке уявлення про це:

    • неправильна вимова звуків: 

      • викривлена вимова (наприклад, горлова вимова [р]; 

      • міжзубна вимова [с] / [з], тобто язик знаходиться між зубами; 

      • бокова вимова [ш] / [ж], колиповітря рухається у напрямку щоки й вона вібрує під час вимови, тому що дитина не може утримати язик рівно посередині ротової порожнини, і він відхиляється в один або інший бік);

    • заміна звуків: при труднощах вимови одного звуку, дитина може його замінювати на простіший у вимові. Наприклад, 

      • [р] на [л]: адже при вимові [р] необхідно більше напружити м’язи, аби з’явилася вібрація, а [л] не потребує вібрації, для нього потрібно менше зусиль; 

      • заміна [ш] на [с]: при вимові [ш] необхідно підняти язик догори, що потребує достатнього напруження м’язів, які відповідають за підйом язика, а при вимові [с] язик залишається майже на «дні» ротової порожнини;

    • пропуск звуків: при труднощах вимови звуку дитина може не використовувати його у словах, що інколи спричиняє викривлення їхнього сенсу (наприклад, замість «мавпа» – «м_апа», замість «слова» – «с_ова», замість «врода» – «в_ода»);

    • загальна «змазаність» мовлення: труднощі у вимові пов’язані з тим, що м’язи язика, губ та інших частин ротової порожнини можуть бути  занадто або недостатньо напруженими. Тоді дитина говорить, ніби «каша в роті» – страждає розбірливість висловлювань. Викривлена вимова, заміни і пропуски звуків, переривчастість видиху під час вимови порушують інтонацію та плавність мовлення. Також можуть бути присутніми порушення голосу: від його хрипкості й тихого звучання до повної відсутності або, навпаки, перехід час від часу до занадто гучного звучання). Ситуацію може ускладнювати слинотеча різного ступеня прояву;

    • недосконалість розрізнення звуків мовлення на слух: труднощі розпізнавання звуків під час їхнього сприймання на слух, коли педагог вимовляє, а дитина слухає. Наприклад, звучить м’який [с’], а дитина не чує пом’якшення і їй здається, що прозвучав твердий [с] і т.д.);

    • присутність вимушених пауз, повторів одиниць мовлення: мимовільні зупинки, складність переключитися з одного звуку, складу або слова на наступне під час висловлення свідчать про заїкання;

    • бідність словникового запасу: труднощі у доборі слів під час висловлення думки, неодноразове використання тих самих слів або таких, що не зовсім доречні для конкретної ситуації;

    • граматична недосконалість: труднощі в узгодженні слів між собою у словосполученнях, реченнях або добір неправильної форми слова. Наприклад, «маленький лялька», «у класі не вистачає стілок (замість стільців)» та ін.).

Такі особливості мовлення можуть проявлятися у різному сполученні та бути притаманним мовленню однієї дитини.

Як наслідок, у якості вторинних порушень у таких дітей можуть виникати особливості розвитку ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ: сприймання, уваги, пам’яті, контролю, мисленнєвих операцій (аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення, ймовірнісного прогнозування (правильне «вгадування/передбачення» кожної наступної одиниці мовлення та ін.) при використанні одиниць мовлення. Відповідно до складності порушень мовлення, деякі діти можуть також мати особливості розвитку ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ, які проявляються у зниженні або відсутності бажання виконувати мовленнєві (і не тільки) вправи. А також психологічні бар’єри. Наприклад страх припуститися помилки, страх отримати несхвальну реакцію з боку вчителя або однокласників. Вони, у свою чергу, , гальмують подальший розвиток мовлення. 

Крок 2. Що нам необхідно з’ясувати у першу чергу?

Передусім, потрібно зрозуміти, які особливості присутні в мовленні дитини. Для цього можна запропонувати дитині сюжетну картинку або серію картинок зі знайомим сюжетом для опису зображеного на ній. З цією метою поставити доречні запитання. Якщо є контакт з учителем-логопедом – порадитися з ним стосовноо ЕТАПУ, на якому дитина знаходиться у процесі надання логопедичної допомоги. Наприклад, дитина вміє вимовляти певний звук тільки окремо, а, можливо, вже в складах, словах. Слід з’ясувати, у якій позиції дитині швидше вдається вимовити звук: на початку, у кінці чи у середині слова. Як правило, звук на початку і в кінці слова вимовляти легше, аніж у середині слова.. Можливо, має значення, які звуки знаходяться поряд з проблемним звуком: якісь з них сприяють правильній вимові, а якісь утруднюють вимову. Наприклад, збіг двох приголосних завжди складніший для вимови, аніж сусідство голосного і приголосного. Однак спочатку бажано використовувати нейотовані голосні. А також такі, що  не потребують участі губ (тобто не [о] чи [у]): «са», «сам», «сир» «лис». Надзвичайно важливо визначити, як дитина ЧУЄ звук, який НЕПРАВИЛЬНО ВИМОВЛЯЄ. Для цього можна запропонувати оплеском виділити необхідний звук у слові (на початку, всередині, в кінці слова), коли він прозвучить. Педагог може називати слова, у яких присутній або відсутній потрібний звук, а дитина має виділити заданий педагогом. При цьому важливо, щоб дитина сама не вимовляла, а тільки сприймала на слух запропоновані звуки (можна закусити язичок). У результаті такої перевірки всі неправильні варіанти вимови утворять дві групи: 1) звуки, які дитина неправильно вимовляє. Вона може чути або не чути свою неправильну вимову. Але звук, вимовлений педагогом, дитина правильно розпізнає на слух; 2) звуки, які дитина і вимовляє неправильно, і не розпізнає на слух під час мовлення педагога.

У випадках наявності вторинних особливостей розвитку, важливо налагодити співпрацю  з психологом. З одного боку, він здійснює професійну допомогу, а з іншого, – дає поради нам, як педагогам, стосовно організації навчального процесу з огляду на ці проблеми. Якщо таке співробітництво неможливе, важливо визначити, з опорою на що – зір, слух або рух, дитина швидше зосереджує увагу, запам’ятовує мовленнєву інформацію, здійснює контроль за власним мовленням, аналізує, синтезує, класифікує, прогнозує. А також створити максимально доброзичливу атмосферу в класі, яка сприятиме формуванню толерантного ставлення до мовленнєвих особливостей розвитку.

Крок 3. Навіщо нам потрібна інформація про прояв особливостей мовлення?

Такі знання дають змогу висувати правильні вимоги до виконання дитиною завдань відповідно до її ІНДИВІДУАЛЬНИХ ПОТРЕБ. Тому будь-яка вправа, з підручника або створена нами, має бути ДОСТУПНОЮ для дитини з порушеннями мовлення. Від ІНСТРУКЦІЇ до НАБОРУ МОВНИХ ОДИНИЦЬ (букв, складів, слів, словосполучень, речень)  Для цього потрібно:

    • уважно проаналізувати інструкцію. Чи наявні в ній складні для сприймання словаяк з точки зору розуміння їхнього значення, так і з точки зору звукової і складової структури слів. Оскільки ДОВГІ СЛОВА з декількома збігами приголосних – складні для сприймання. Вдосконалити інструкцію так, щоб дитина зрозуміла; якщо планується спростити завдання, то змінити інструкцію відповідно до змісту завдання, що підлягає вдосконаленню;

    • перевірити доступність самого змісту завдання З ОГЛЯДУ НА НАЯВНІСТЬ ОСОБЛИВОСТЕЙ МОВЛЕННЯ. Звернути увагу на мету завдання та на одиниці мовлення, які використано для її реалізації і порівняти з можливостями дитини. Це дасть змогу зрозуміти, як необхідно вдосконалити завдання, аби воно стало максимально доступним. Наприклад, дитина ще не готова вставити певні слова, які містять «проблемні» звуки, у передбачені завданням місця з опорою лише на власні уявлення, що зберігаються у пам’яті. Тоді наше завдання – забезпечити необхідну опору у вигляді надрукованих слів або картинок, які відповідають потрібним для успішного виконання завдання словам;

    • визначити прийнятний для дитини обсяг завдання. Наприклад, скоротити завдання до декількох мовних одиниць). Обрати правильний темп його виконання (наприклад, дати змогу витратити стільки часу, скільки необхідно для правильного виконання завдання). Важливою при цьому є УЧАСТЬ ДИТИНИ В РОБОТІ КЛАСУ, а не кількість виконаних завдань або швидкість їх виконання;

    • створити доброзичливі умови для відповідей дитини на уроці: достатньо гучно, виразно, повільно звертатися до дитини. У разі потреби повторити сказане декілька разів. Забезпечити її необхідними «опорами», тобто усім, що полегшує висловлення думки: картинками, предметами, додатковими друкованими матеріалами, алгоритмами виконання завдань, вашими підказками (прямими, опосередкованими, у вигляді навідних запитань), допомогою однокласників. Постійно відзначати прогрес дитини, порівнюючи її попередні й поточні досягнення.ДОТРИМУВАТИСЯ ЕТИЧНИХ НОРМ ПОВЕДІНКИ –максимально тактовно ставитися до особливостей розвитку дитини, слідкувати за власним мовленням, мімікою, жестами, які мають свідчити про наше розуміння і підтримку. Але водночас не послаблювати увагудо вимог щодо виконання доступних завдань. А також виховувати толерантність у інших учнів класу, щоб підвищити їхній загальний рівень культури. Наприклад, організовувати бесіди на тему правильної поведінки і коректної побудови словесних висловлювань щодо дитини з порушеннями мовлення («табу» стосується фраз на кшталт: «говори зрозуміло/правильно», «можеш швидше?», «не вмієш, так і не треба». Замість них: «повтори ще раз, будь ласка, я спробую уважніше послухати», «ой, як ти гарно вимовив це слово!». 

Крок 4. Яка тенденція прояву особливостей мовленнєвого розвитку?

За умови надання допомоги з боку фахівців, усне мовлення дитини поступово покращується. Водночас, частина помилок може проявитися у процесі читання і письма. Окрім того, опанування писемного виду мовлення може супроводжуватися появою помилок, які не пов’язані з говорінням. Тоді опанування навичок читання може супроводжуватися

    • труднощами запам’ятовування друкованих літер; 

    • тривалим періодом формування навичок переходу від розпізнавання окремих літер до називання складів (а потім слів);

    • наявністю замін, пропусків, додавань літер, які мають схожі ознаки; численними помилковими здогадками (дитина не дочитує слово, а вигадує його продовження); 

    • труднощами у розумінні прочитаного.

Письмові роботи дітей (списування, диктанти, творче письмо) також можуть характеризуватися присутністю замін, пропусків, додавань літер, складів слів; пунктуаційними і орфографічними помилками. Важливо пам’ятати, що присутність таких помилок на першому етапі опанування писемного виду діяльності є нормальною: вони можуть бути притаманними і дітям без порушення мовлення. Тому їхнє остаточне  віднесення до «специфічних» прийнято робити у другому семестрі другого класу. Тоді для їх усунення застосовують спеціальні методи. 

У першому класі наше завдання – створити необхідні умови для успішного засвоєння навичок читання і письма:

    • своєчасно помітити труднощі, співвіднести їх з усним мовленням; 

    • пристосуватися до індивідуального «розкладу» і «маршруту» дитини у процесі опанування цих навичок, тобто надати потрібну кількість часу і тренувальних вправ на засвоєння;

    • визначити, які «опори» можуть суттєво допомогти в опануванні навичок. Наприклад, сприймання на слух, зорове сприймання, рухова активність, дотик. А ТАКОЖ організувати ігри, у яких дитина могла б користуватися таким способом засвоєння, який є найкраще розвиненим.Ннаприклад, часто опанування навичок читання доречніше розпочати «через письмо»: дитина слухає як звучить слово, добирає потрібні букви на кожен звук (з розрізної азбуки або записує) і лише потім читає те, що утворилося в результаті.

Автор: Еляна Данілавічютє, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, завідувачка підрозділу логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України.

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Курс:«Малюк у світі економіки та фінансів»
Часнікова Олена Володимирівна
36 годин
590 грн

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.