Розвиток критичного мислення як засіб формування читацької компетенції на уроках англійської мови

Опис документу:
Основне призначення навчання іноземної мови є формування комунікативної компетенції метою є дослідити проблему читацької компетенції на уроках англійської мови з'ясувати особливості розвитку критичного мислення

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

Мариненко Олена Петрівна

Вчитель англійської мови

Скандинавська гімназія

3806798994433

Розвиток критичного мислення, як засіб формування читацької компетенції на уроках англійської мови

Вища категорія, старший вчитель

  1. Вступ

Читання іноземною мовою як комунікативне вміння та засіб спілкування є поряд з усним мовленням важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш поширеним способом іншомовної комунікації, яким учні школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми з іноземних мов. Завдяки читанню, яке робить доступною будь-яку інформацію, передається досвід людства, . накопичений у найрізноманітніших сферах трудової', творчої, соціально-культурної діяльності.

Коли кілька років тому вчителі з нудьгою перечитували навчальні малоінформативні тексти, вони мріяли про сучасні матеріали для читання, цікаві, проблемні, які б впливали на розум та емоції учнів. Здавалося: дайте тільки нам у руки такі тексти — і все буде по іншому. З’явилися підручники британських видавництв, декілька, шкіл закупили їх та... «Запишіть нові слова. Прочитайте текст та дайте відповіді на деякі запитання... Виберіть правильний варіант відповіді... Перекладіть... Перекажіть текст...» Знайома картина? Немає сумніву, що це корисні види роботи, і не можна відмовлятися від них, проте чи можна обмежуватися лише цими видами? Чи слід працювати за такою схемою з кожним текстом, якщо ми дійсно бажаємо сформувати гнучкі навички читання, навчити учня добирати найбільш ефективний спосіб читання того чи іншого тексту? На наш погляд, цікаві автентичні матеріали для читання потребують нового підходу до методики роботи з ними, управління розвитком пізнавальної активності учнів.

Видатному американському мислителю Д. Дьюї належить твердження про те, що фундаментальна мета сучасної освіти полягає не в тому, аби просто надавати інформацію учням, а в тому, щоб розвивати критичний спосіб мислення. Освіта орієнтована на майбутнє, яке не може бути наперед визначеним. Отже, першочерговим є розвиток тих умінь і навичок мислення, що дають змогу адекватно оцінювати нові обставини й формувати стратегію подолання проблем, які можуть виникнути. Таким чином, розвиток критичного мислення стає найактуальнішим за часів інтенсивних соціальних змін, коли неможливо діяти без постійного пристосування до нових політичних, економічних та інших обставин, без ефективного розв’язання проблем, значна частина яких є непередбачуваною. У цьому сенсі життєва необхідність критичного мислення для вітчизняної освітньої системи очевидна. Тільки таким шляхом ми можемо думати про розвиток відповідно до вимог світового інформаційного суспільства та просуватися далі в напрямі демократії.

У працях педагогів щодо розвитку критичного мислення учнів часто можна зустріти термін «критичне читання». Під ним розуміють такий спосіб опрацювання текстів, коли учні не читають текст механічно, а застосовують під час читання розумові операції високого рівня, що дозволяють сформувати власну обґрунтовану думку щодо інформації. Фахівці вважають, що навчити школяра критичного читання — це найважливіша складова формування й розвитку компетентного учня. Такий підхід до читання апелює до двох концепцій взаємодії. По-перше, це взаємодія двох типів пізнавальних умінь, відомих як ідентифікація та інтерпретація. Учні, які вільно читають іноземною мовою, уже використовують так звані навички нижчого рівня, які дозволяють їм швидко та автоматично розпізнавати слова (і граматичні < форми), у той час як уміння вищого рівня дозволяють їм розуміти те, що вони прочитали, та інтерпретувати прочитане. Уміння нижчого рівня передбачають швидкий та практично підсвідомий (автоматичний) процес. У класі учні володіють уміннями нижчого рівня, вони стикаються з різними проблемами під час оволодіння вміннями вищого рівня процесу критичного читання. Так, проблема взаємодії між читачем та текстом полягає втому, що смисл прочитаного далеко не завжди розуміється читачем. Чому? Потрібно взяти до уваги, що сприйняття суті тексту не є пасивним процесом. Навпаки, читач активно залучений у нього і часто повинен добре попрацювати, щоб уловити зміст.

У своїй праці я спираюсь на теорію Крістіни Нател, яку можна представити такою схемою:

Ця модель відтворює процес читання, в якому читач посідає активну позицію, тобто наближається до засвоєння суті прочитаного активно. Читач, розташований ліворуч, зустрічає мало перешкод на своєму шляху до інтерпретації тексту: суть у головному йому зрозуміла на всьому шляху, у нього багато спільного з письменником та рівень мови йому практично доступний. Проте читачеві, розташованому праворуч, той самий текст здається досить складним. Шлях до усвідомлення тексту тривалий та дуже складний, з великою кількістю перешкод, відчутна невпевненість читача у правильності вибраного шляху. Його шлях уперед постійно блокується проблемами, пов’язаними з незнайомою лексикою, нерозумін- нямфактівчи обмеженістюдосвіду. Незважаючи на все це читач, розташований праворуч, усвщомлює своє недостатнє розуміння; це усвідомлення важливе, якщо читач бажає стати компетентним. Погані читачі часто навіть не усвідомлюють, що вони не розуміють; усвідомлення того, що є проблема, — це перший важливий крок на шляху до компетенції. Тут необхідно сказати про роль учителя у процесі читання, про ступінь надання необхідної допомоги та доцільності її в деяких ситуаціях, про мотивацію учнів, правильність підбору текстів. Усе це часто недооцінюється.

Що саме, які тексти ми використовуємо на уроках як джерело знання? Перелік друкованих матеріалів досить великий. Це підручники, словники, енциклопедії, газетні й журнальні публікації, документи: закони, звіти, протоколи засідань, статистичні дані, літературні твори, особисті спогади, політичні виступи тощо. Усі друковані матеріали мають певні особливості, що визначають, як треба з ними працювати, як їх аналізувати й використовувати.

Крім специфічних.способів аналізу, що застосовуються для кожного виду друкованої продукції, існує узагальнена схема. Вона може бути такою.

1. Хто автор цього тексту? Що вам відомо про нього (про них)?

2. Коли було написано цей текст? Яке значення має час створення тексту?

3. Де відбулися події, про які розповідається в цьому тексті? Яке значення має місце, в якому відбулися події, описані в тексті? 4. Які факти наведені в тексті? Які висновки з них можна зробити? 5. Чому було створенсггекст? Які причини подій, указаних у тексті? 6. Як цей текст допомагає дізнатися більше про події, які відбувалися?

У класі, де учні навчаються критичного читання, де розвивається їхня соціально-критична грамотність, у школярів треба розвивати вміння міркувати над прочитаним. Школа повинна навчити учнів самостійно, швидко й ефективно здобувати необхідну інформацію з друкованого джерела. Ці навички будуть дуже корисні нашим випускникам у подальшому навчанні та професійній діяльності.

Часто наші учні сприймають те, що написано в підручниках, як Біблію, як непорушну істину. Інколи можна навіть почути: «А в підручнику так написано!» Під час роботи з текстом підручника наголос робиться на відповідях на запитання, що містяться в самому підручнику, або на запитання вчителя. Тому наші учні розглядають читання як пошук інформації для відповіді на чиїсь, але не свої запитання. Можливо, тому їм не дуже цікаво читати, тому вони й не читають додаткової літератури, залишаючись на рівні базових знань, викладених у підручнику.

Завдання вчителя на уроці з критичного читання полягає не в тому, щоб оцінити знання учнем тексту. Ми повинні навчити їх розуміти цей текст, робити власні висновки. Для цього ми маємо сприяти тому, щоб у них під час читання виникали свої запитання, на які немає однозначних відповідей, на які треба й можна шукати відповіді в інших джерелах, причому багато днів, місяців і років. Ми повинні розвивати інтелектуальну зацікавленість учнів.

2. Основна частина

Дослідження показують, що саме на активних заняттях - якщо вони зорієнтовані на досягнення конкретних цілей і добре зорганізовані - учні засвоюють матеріал найбільш повно й з користю для себе. Це означає, що учні думають про те, що вивчають, застосовують набуті знання в ситуаціях реального життя або для подальшого навчання і здатні навчатися самостійно.

Для учнів головне завдання — здобувати знання і навички, формувати власне ставлення до теми. Для цього, разом з вчителем, на уроках вони порівнюють свої очікування з тим, що реально отримують; ставлять запитання; експериментують; застосовують вивчений матеріал на практиці; аналізують отриманий досвід; переосмислюють свої очікування; роблять висновки щодо вивченого матеріалу; переносять зміст вивченого на власний досвід; відпрацьовують стратегії мислення. Отже, коли учень сприймає нову інформацію в процесі читання, перегляду фільму або прослуховування лекцій, завдяки вмінню мислити критично він навчається відслідковувати власне розуміння нового матеріалу та помічати прогалини в матеріалі.

Читання іноземною мовою як комунікативне вміння та засіб спілкування є поряд з усним мовленням видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми з іноземних мов. Завдяки читанню, яке робить доступною будь-яку інформацію, передається досвід людства, накопичений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності.

Те, що читання – це не пасивний, а скоріше активний, інтерактивний процес, було визнано ще в середині 90-их років такими методистами, як: Goodman, Kolers, Wardhaugh, Smith, проте тільки недавно читання іноземною мовою стало сприйматися як активний процес.

Сучасна модель процесу читання сконцентрована на інтерактивному зв’язку читача та тексту, який вивчається. З цієї точки зору читання розуміється як складний пізнавальний процес, в якому читач та текст взаємодіють з метою створення наповненого смислом спілкування. Сучасна теорія процесу читання висуває на перший план текст читача, організацію відбору типів текстів відповідно до інтересів та потреб різних категорій читачів.

Інтерактивний підхід до читання апелює до двох концепцій взаємодії. Перш за все, це взаємодія двох типів пізнавальних умінь, відомих як ідентифікація та інтерпретація.

Учні, які вільно читають іноземною мовою, вже використовують так звані навички нижчого рівня, які дозволяють їм швидко та автоматично розпізнавати слова (та граматичні форми), у той час як уміння вищого рівня дозволяють їм розуміти те, що вони прочитали, та інтерпретувати прочитане. Уміння нижчого рівня передбачають швидкий та практично підсвідомий (автоматичний) процес. У класі учні володіють уміннями нижчого рівня, вони стикаються з проблемами при оволодінні вміннями вищого рівня процесу інтерактивного читання: взаємодія між читачем та текстом. Проблема в тому, що смисл прочитаного далеко не завжди розуміється читачем. Чому? Потрібно взяти до уваги, що сприйняття суті тексту не є пасивним процесом. Навпаки, читач активно залучений і часто повинен добре попрацювати, щоб уловити зміст.

Учитель повинен подати текст своїм учням, організувати завдання, які допоможуть учням зрозуміти його (чи дозволять учителю побачити, наскільки його не зрозуміли), а після цього тільки стежити за роботою над текстом та часом коригувати її. Усе це не так легко здійснити. Текст повинен бути вірно підібраний, завдання мають відповідати типу тексту, виду читання, віковим особливостям учнів, їх рівню мовної підготовки. Крім того, учні повинні вміти працювати самостійно. Під час багатьох уроків читання вчитель виконує занадто велику частину роботи, не усвідомлюючи, що він тим самим знецінює текст, зменшує роль учня як читача. Із самого початку учень повинен робити все від нього залежне, щоб дійти до суті тексту, який він читає самостійно. Це потребує високої мотивації, а вона, у свою чергу, підкріплюється успіхом та досягненнями у навчанні, а успіх можливий лише за умови, що текст відповідає усім вимогам та методично правильно підібраних завдань.

Компетентний читач отримує насолоду від читання, тому він вчиться читати швидше, читає більше і розуміє текст краще.

2.2 Практичний розділ

Розглянемо деякі стратегії критичного читання:

Читаємо. Думаємо. Працюємо в парах

По черзі учні читають абзац уголос або кожен про «себе», ставлять одне одному питання, обговорюють відповіді, формулюють висновки. Стратегія дозволяє кожному побувати в ролі координатора процесу читання. Вона виграшна в тих випадках, коли пізнавальна діяльність пов’язана з дослідженням складної інформації. Цю роботу можна виконувати в парах.

Читаємо. Думаємо. Обмінюємося ідеями.

Ця стратегія передбачає залучення до роботи від чотирьох до семи учнів, які об’єднуються в групи й по черзі «приміряють» на себе такі ролі:

• перші номери формулюють висновки за прочитаним фрагментом;

• другі номери ставлять питання до кожного фрагмента;

• треті номери пояснюють незрозумілі ідеї й ситуації;

• четверті номери висувають припущення про подальші події;

• п’яті порівнюють текст із ідеями четвертих;

• шості порівнюють, відшукують аналогії в раніше вивченому;

• сьомі координують діяльність групи.

Читання тексту з позначками.

В основу стратегії покладено читання тексту з одночасним маркуванням окремих його частин спеціальними позначками на полях і заповненням таблиці. Ця стратегія дає можливість учителю створити на уроці клімат, який відповідає активній навчальній діяльності, перевірити -рівень попередніх знань кожного учня і рівень засвоєння нового матеріалу, з’ясувати, як учні самостійно виконали домашнє завдання.

• Дати учням завдання прочитати текст і зробити подібні позначки на полях підручника. На кожний абзац тексту — по одній-дві позначки.

• Після читання запропонувати учням класифікувати інформацію й заповнити таблицю в зошитах.

• Обговорити результати роботи в класі.

Ця стратегія потребує певного часу, але учні більш глибоко вивчають текст підручника, навчаються класифікувати інформацію. Критеріями класифікації є самі позначки. Під час обговорення учні навчаються формулювати свої висновки щодо інформації.

Читаємо та запитуємо.

Стратегія передбачає читання тексту в парах та формулювання запитань до ключових понять тексту. Стратегія дає можливість учителю опрацювати програмові поняття, оцінити за один урок усіх учнів, організувати й скори- гуваТи їх самостійну роботу з текстом, бути справжнім фасилітатором процесу навчання.

Щоб організувати діяльність, треба:

• Об'єднати учнів у пари та організувати читання тексту по абзацах.

• Після цього вони мають обговорити, які ключові поняття слід виписати на полях тексту, і виписати їх.

• Перший учень формулює запитання, використовуючи поняття, що виписані.

• Другий учень відповідає на кожне запитання. • Якщо перший учень погоджується з відповіддю, вони записують запитання і відповідь на аркуші паперу.

• Потім вони міняються ролями. Процес повторюється, доки текст не буде прочитано. • Організувати обговорення написаних ключових понять, запитань і відповідей у загальному колі. Якщо треба, учитель може скоригувати роботу.

У процесі самостійної роботи учнів учитель повинен пересуватися по класу й уважно слухати, що запитують і що відповідають учні. Запитання, що формулюють учні, мають бути схожі на контрольні, до яких учні звикли під час тематичного оцінювання.

Взаємне навчання.

Стратегія передбачає читання у групі й виконання кожним її членом ролі вчителя, який керує процесом читання тексту. Стратегія дає можливість учителю організувати самостійну групову роботу учнів, формувати в них навички застосування розуміння тексту. Взаємне навчання підвищує рівень адаптації, поліпшує запам’ятовування, підвищує рівень мотивації, зокрема внутрішньої, покращує взаємини між членами групи на основі взаєморозуміння й толерантності, підвищує ефективність сприйняття й осмислення навчального процесу.

Щоб організувати діяльність, треба:

• Об'єднати учнів у групи по чотири особи та ретельно пояснити, що вони по черзі будуть виконувати роль учителя, який повинен:

• прочитати текст;

• підсумувати основні ідеї (сенс) абзацу дуже стисло;

• поставити запитання про зміст абзацу;

• пояснити, що було не зрозуміло (відповісти на можливі запитання);

• зробити припущення, про, що йтиметься в наступному абзаці.

• Спочатку вчитель демонструє на першому абзаці, як має відбуватися робота.

• Після демонстрації слід провести обговорення, чи всі зрозуміли, що відбувалося.

• Далі групи працюють самостійно, але після кожного етапу слід дати можливість одній із груп презентувати свою роботу та прокоментувати її.

• Після того як усі етапи прокоментовано, учні можуть працювати самостійно.

Спрямоване читання з обдумуванням та заповненням таблиці.

Стратегія передбачає читання із запланованими зупинками та заповнення таблиці. Ця стратегія схожа на «Спрямоване читання», але учні працюють більш самостійно й відповідають лише на запитання таблиці. Стратегія дає можливість учителю зробити процес читання тексту цікавим і навчити учнів структурувати роботу над текстом.

Щоб організувати діяльність, треба:

• Учителю п ідготувати текст і запланувати зупинки в читанні.

• Дати учням чіткі інструкції, як вони будуть працювати: читати текст по частинах, робити припущення щодо подальших подій і пояснювати, чому вони так вважають.

• Учням прочитати заголовок і зробити перше припущення щодо першої частини тексту. Учитель записує їх припущення.

• Учням прочитати першу частину тексту й відповісти на запитання: «Що відбулося?»

• Далі обговорити, які припущення були правильними (якщо треба, вони зачитують докази з тексту)

Запитання до автора

Стратегія передбачає організацію процесу читання тексту як розмову з автором. Стратегія дає можливість учителю спонукати учнів до активної пізнавальноїдіяльності в процесі читання, ставити запитання, які спонукають учнів думати й акцентувати на значенні, а не простому пошуку інформації.

Щоб організувати діяльність учнів, учителеві треба:

• перш ніж давати текст учням, прочитати його й виділити ідеї, які можуть бути складними для іх розуміння учнями;

• спланувати паузи в тексті в цих місцях;

• сформулювати свої запитання на той випадок, якщо учні не зможуть цього зробити.

• надалі працювати за стратегією, подібною до «Спрямованого читання», але учні повинні ставити автору власні запитання, які виникли в них у процесі читання.

Знаємо — Хочемо дізнатися — Дізналися

Спочатку учні обговорюють і записують відому інформацію з теми. У ході обговорення необхідно отримати послідовність змістовних тверджень, щодо яких немає ніяких сумнівів. Учні записують їх у перший стовпчик. Цікаві й спірні питання, що виникли, записуються у другий стовпчик. Після обробки інформації в третьому стовпчику учні записують основні положення нового матеріалу, виділяють відповіді на питання й окремо вказують відомості, які не згадувалися в другому стовпчику. Після цього учням пропонується обговорити зміст третього стовпчика, порівняти отримані результати із прогнозованими відповідями.

Структурування й оцінка аргументів

Для аналізу аргументів необхідний короткий змістовний текст. Праця здійснюється за таким планом:

• Пронумеруйте речення в тексті.

• Виберіть речення, що є висновком міркувань автора щодо аргумента.

• Виберіть речення, які є причинами або передумовами аргумента.

• Складіть із номерів цих речень діаграму типу «Дерево», що б являла собою структуру аргументування. Поділіться своїми результатами.

Залиш останнє слово для мене

Розглянемо етапи цієї стратегії:

• Під час читання тексту знайдіть одну- дві цитати, які вас найбільше зацікавили і які необхідно обговорити.

• Випишіть кожну цитату окремо на картку й укажіть номер сторінки, звідки було взято цитату.

• На звороті картки напишіть свої коментарі, аргументи або контраргументи.

• По черзі зараховуйте цитати, записані на лицьовій стороні картки.

• Організуйте дискусію. Останнє слово належить авторові картки.

Складання карток може бути запропоноване для домашньої роботи, а обговорення організоване на уроці.

Обмін інформацією після читання тексту

Обмін інформацією після читання не пов’язаний з особистими асоціаціями, а спрямований на обговорення деталей тексту. Обговорювані питання мають бути під- ’ готовлені заздалегідь однією групою, що і пропонує свого ведучого. Сформульовані питання повинні враховувати різні точки зору. Учні записують власні ідеї перед тим, як почнеться обговорення в групі. Для обміну думками учням надається 2-3 хв.

Академічна дискусія

Учні поєднуються в групи по чотири особи: одна пара дотримується позиції «за», інша — «проти». Учні обговорюють проблему в парах і записують аргументи, які обґрунтовують їхню позицію. Через 7—8 хв утворюються нові пари, об’єднавшись із тими, хто обіймав ту саму позицію, відповідно «за» і «проти». Протягом 4-5 хвучні порівнюють свої аргументи, потім повертаються у вихідні пари, знову порівнюють свої записи й до кінця наступних 4—5 хв складають «удосконалений» список аргументів на підтримку своєї позиції.

Після цього проводиться дискусія або дебати стосовно визначеної проблеми у своїй групі. Пропоную учням почати із твердження своєї позиції, тобто викласти відповідь на питання й пояснити, чому вони вважають її правильною. Після цього учні переходять до критики позиції іншої сторони й підбиття підсумків свого виступу. Виділяємо мінімум 8—10 хв для останнього етапу. Іноді учням пропонується додаткове завдання: обміркуйте особисту позицію з питання й обміняйтеся думками одне з одним або викладіть їх у десятихвилинному есе.

Побудова аргументів з пояснень

Клас ділиться на дві групи: «за» і «проти». Групі пропонуються найбільш сильні докази на підтримку висунутих заздалегідь аргументів. Відбувається обговорення запропонованих пояснень, з яких вибирається чо- тири-п’ять, - що найкраще підтримують задану позицію. Розглядаються всі можливі варіанти презентації вибирається учень, який буде її проводити.

2.3 ВИКОРИСТАНІ ДЖЕРЕЛА

1. Верещагіна, І.М. Англійська мова: кн. Для читання до навчань. для V кл. шк. з поглибленим вивченням англ. м., / І.М. Верещагіна, Т.А. Притикіна. - М.: Просвещение, 2007.

2. Пассов, Є.І. Галактика Гутенберга чи текст як одиниця оволодіння культурою іншомовного листи / Є.І.Пассов // Комунікативна методика- 2004.- №.4.

3. Селіванова, Н. А. Домашнє читання - важливий компонент змісту навчання іноземних мов у середній школі / Н. А. Селіванова / / ИЯШ -2004. - № 4 С. 21-26

4. Селіванова, Н. А. Літературно-країнознавчий підхід до відбору текстів для домашнього читання / Н. А. Селіванова / / ИЯШ - 2008. - № 1 С. 61-64

5. Across cultures, Elizabeth Sharman, Longman, 2005

6. Solutions Pre- intermediate, Tim Fala, Paul A Davies, Oxford University Press, 2008

3. Висновки

Читання як вид мовленнєвої діяльності є однією головних практичних цілей навчання іноземної мови в середній школі. Проте не меншу роль відіграє читання у навчальному процесі як засіб навчання. Воно допомагає в оволодінні мовним матеріалом, в його закріпленні та нагромадженні. Так, мнемічна діяльність, яка супроводжує процес читання, забезпечує запам'ятовування лексичних одиниць, зв'язків між ними, а також граматичних явищ, наповнення граматичних структур, порядку слів у структурах та ін. Читання допомагає удосконалювати вміння усного мовлення: під час читання як уголос, так і про себе функціонують провідні мовні аналізатори - слухові та мовленнєво-рухові, характерні для говоріння. Уміння читати дає можливість у разі потреби підібрати необхідні друковані матеріали та препарувати їх з метою підготовки усного повідомлення.

Читання має багато спільного з аудіюванням та письмом. Для цих трьох видів мовленнєвої діяльності характерними є функціонування мовленнєво-рухового аналізатора у внутрішньому мовленні.

Читання іншомовних текстів розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості системи іноземної мови і глибше зрозуміти особливості рідної.Інформація, яку отримує учень з іншомовних текстів, формує його світогляд, збагачує країнознавчими знаннями про історію, культуру, економіку.політику, побут країни, мову якої він вивчає. Велика розумова робота, котра виконується читцем з метою проникнення у зміст тексту, розвиває мовну здогадку та антиципацію, самостійність у подоланні мовних та смислових труднощів, інтерес до оволодіння іноземною мовою.

Посилання: https://vseosvita.ua/library/rozvitok-kriticnogo-mislenna-ak-zasib-formuvanna-citackoi-kompetencii-na-urokah-anglijskoi-movi-185236.html

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.

Приклад завдання з олімпіади Українська мова. Спробуйте!
До ЗНО з АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ залишилося:
0
4
міс.
0
4
дн.
0
3
год.
Готуйся до ЗНО разом із «Всеосвітою»!