Сьогодні о 16:00
Вебінар:
«
Сучасні методики засвоєння норм нової редакції "Українського правопису"
»
Взяти участь Всі події

Роль інклюзивного навчання в соціалізації учнів з особливими освітніми потребами

Інклюзивна освіта

Для кого: 4 Клас

27.10.2019

5308

65

0

Опис документу:
У роботі автор ділиться досвідом роботи з учнями з особливими освітніми потребами, зупиняється на важливих моментах цієї роботи, аналізує і визначає її результати, а також визначає роль інклюзивного навчання в соціалізації таких учнів.
Перегляд
матеріалу
Отримати код

Управління освіти і науки Рівненської обласної державної адміністрації

Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

МЕТОДИСТ

Інклюзивна освіта:

наукові засади, проблеми та перспективи впровадження в загальноосвітній навчальний заклад

МЕТОДИСТ

Інклюзивна освіта:

наукові засади, проблеми та перспективи впровадження

в загальноосвітній навчальний заклад

Рекомендовано науково-методичною радою Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол №3 від 22.09.2011 року).

Відповідальний за випуск:

Віднічук М.А. – кандидат педагогічних наук, доцент, академік Української Академії акмеологічних наук, ректор Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Упорядники:

Мельник Н.А. – завідувач кабінету координації методичної роботи Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти,

Гурінчук О.О. – методист кабінету координації методичної роботи Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

У інформаційно-методичному посібнику викладено теоретичні та практичні питання щодо впровадження інклюзивної освіти, основні підходи до надання освіти дітям з особливостями психофізіологічного розвитку та соціально-психологічний супровід цих дітей.

Посібник підготовлено для працівників відділів (управлінь) освіти, районних (міських) методичних кабінетів (центрів), керівників, педагогів, практичних психологів, соціальних педагогів загальноосвітніх навчальних закладів, які працюють із дітьми з особливими освітніми потребами та їхніми батьками, слухачів курсів підвищення кваліфікації.

ЗМІСТ

Вступ

4

  1. Стан і перспективи впровадження інклюзивної освіти

6

    1. Основні підходи до надання освіти дітям з особливостями психофізіологічного розвитку

6

    1. Основні принципи, мета та завдання інклюзивної освіти. Позитивні аспекти залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх навчальних закладів

11

  1. Законодавчо-правові аспекти інклюзивної освіти

15

    1. Основні міжнародні документи в галузі інклюзивної освіти

15

    1. Нормативно-законодавча база України з питань інклюзивної освіти

20

  1. Соціально-психологічний супровід дітей з особливими потребами

54

  1. Методичні рекомендації щодо розробки індивідуального навчального плану роботи з дітьми з особливими освітніми потребами

64

  1. Реалізація індивідуального підходу в роботі з батьками

68

Глосарій

75

Література

107

Вступ

Ми маємо справу з самим складним, безцінним,

самим дорогим, що є в житті, - з людиною.

Від нас, від нашого вміння, майстерності, мистецтва,

мудрості залежить її життя, здоров’я, розум,

характер, воля, громадське та інтелектуальне обличчя,

її місце і роль в житті, її щастя…

(В. Сухомлинський).

Визнання Україною Конвенції ООН «Про права дитини» та Всесвітньої декларації про забезпечення виживання, захист і розвиток дітей посилило увагу до проблем дітей, котрі мають ті чи інші відхилення в розвитку, зумовило необхідність розробки цілеспрямованих дій держави для створення найсприятливіших умов для забезпечення їхньої самоактуалізації, активної участі в системі сучасних суспільних відносин.

Кожна дитина «має вести повноцінне й достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють почуттю впевненості в собі та полегшують її активну участь у житті суспільства» (із Конвенції ООН про права дитини), а «батьки мають право вибирати навчальні заклади та форми навчання для неповнолітніх дітей» (ст. 29 закону України «Про загальну середню освіту»).

Сучасною світовою тенденцією є прагнення до деінституалізації та соціальної адаптації осіб з порушеннями психофізичного розвитку. Продовжує формуватися і впроваджуватися нова культурна й освітня норма – створення умов для активної участі у житті суспільства для усіх громадян, включаючи людей фізично й інтелектуально неповносправних, що й фіксує міжнародне законодавство на рівні ООН.

Інклюзивна освіта в Україні потребує свого вирішення на основі виваженого підходу як з боку державних органів влади, так і громадськості, оскільки інклюзивні процеси у навчанні дітей з порушеннями психофізичного розвитку у країнах пострадянського простору мають свою специфіку, розвиваються в умовах особливого соціокультурного статусу з урахуванням позитивів і досягнень диференційованого навчання.

У процесі демократизації українського суспільства неабиякого поширення набувають ідеї гуманізації освіти й пріоритетів особистості. На зміну державоцентристській освітній системі, в якій головна мета визначалася як формування особистості за певними еталонами і підпорядкування власних інтересів державним, а основною ознакою була жорстка регламентація навчального процесу, приходить так звана дітоцентристська система освіти, в якій домінує орієнтація на інтереси дитини, на задоволення її потреб.

Інтегрування дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір України як один з напрямів гуманізації всієї системи освіти відповідає пріоритетам державної політики, що окреслені в Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті і полягають в: особистісній орієнтації освіти; створенні рівних можливостей для дітей та молоді у здобутті якісної освіти; забезпеченні варіативності здобуття базової або повної загальної середньої освіти відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей.

В Україні реалізація інклюзивного підходу до навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку розглядається в контексті перспектив і можливостей подальшого розвитку системи спеціальної освіти.

Успішне запровадження інклюзивного навчання дітей з особливими потребами, потребує вирішення завдань на державному рівні, а саме: формування нової філософії державної політики щодо дітей з особливими освітніми потребами, удосконалення нормативно-правової бази у відповідності до міжнародних договорів у сфері прав людини, реалізації та поширення моделі інклюзивного навчання дітей у дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах.

  1. Стан і перспективи впровадження інклюзивної освіти.

    1. Основні підходи до надання освіти дітям з особливостями психофізіологічного розвитку

Колись і глухота , і сліпота, і розумова відсталість

будуть подолані медично і біологічно,

але ще раніше педагогічно та психологічно

(Л. С. Виготський).

Важливим показником розвитку суспільства є гуманне, турботливе й милосердне ставлення до дітей з особливими потребами, які не мають змоги вести повноцінне життя. Їхні проблеми завжди актуальні попри те, що держава намагається розв'язувати їх через адаптацію в суспільство. Стосунки, встановлені на доброті й повазі, постійне співпереживання, співучасть, готовність до вирішення проблем, з якими зіштовхується дитина, – усе це може створити сприятливий психологічний комфорт у сім'ї та школі. Не слід забувати, що такі діти особливо чутливі до слова, до похвали – це важливий засіб психологічної підтримки. Якщо стан їхнього фізичного здоров'я мало залежить від педагогів, то емоційне самопочуття – в руках психологів, соціальних педагогів, учителів. Терпіння, помножене на спокій, має стати спільником людей, які працюють із дітьми з особливими потребами. Важливо визначити співвідношення опіки, самостійності й самодопомоги, бути уважними до кожної дитини. Дітям з особливими потребами потрібно навіяти впевненість у можливості подолання недуги, знайти світлу перспективу в житті, виявити і застосувати свої природні здібності.

Спілкування – найважливіша соціальна потреба людини. Позбавлене спілкування маля несвоєчасно й неповноцінно розвивається. Саме міжособистісне спілкування – це засіб передавання пізнавальної та емоційної інформації, що зумовлює соціальний та інтелектуальний розвиток і виховання дитини. Дефіцит спілкування призводить до затримок у психічному і загальному розвитку мовлення, що віддзеркалює розвиток мислення; затримується розвиток гри, що є показником уповільненого соціального розвитку, зокрема взаємин з іншими дітьми; пригнічується емоційна сфера, внаслідок чого емоції та почуття стають невиразними, уповільненими, неадекватними; зменшується жвавість і природна рухливість дитини, з’являється млявість, скутість. Усі перераховані вище ознаки в більшості випадків притаманні дітям з особливими потребами, але подолати їх можливо, шляхом забезпечення повноцінного спілкування з однолітками.

Таким чином необхідним є впровадження новітніх форм освіти, які б надавали можливість особливим дітям навчатися із “здоровими” дітьми, саме це й передбачає інклюзивна освіта.

Такий інтегральний підхід до учня з особливими потребами: зважання на його обмежені можливості, прийняття його таким, яким він є, чутливість до його проблем, повага як до особистості та симпатія – усе це прояви душевної краси та сили, чинники справді людяних, гармонійних взаємин, показники високого рівня особистісного розвитку, які мають бути “закладені” саме з ранніх шкільних років. Адже саме в процесі виховання і навчання формується справжня людина.

У сучасній світовій освітній політиці, як підтверджує аналіз науково-педагогічних джерел і міжнародних нормативно-правових документів, визначається кілька підходів до надання освіти дітям з обмеженими можливостями здоров’я. Основні з них:

- мейнстримінг – (загальний потік) передбачає розширення соціальних контактів між дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та їхніми однолітками;

- інтеграція – (цілий) зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими освітніми потребами у регулярний освітній простір.

Інтегроване навчання дітей з особливостями психофізіологічного розвитку у масових загальноосвітніх навчальних закладах, на думку вчених, може здійснюватися за моделями (формами) повної інтеграції, комбінованої, часткової та тимчасової.

Повна інтеграція, як форма навчання, рекомендована тим дітям, які за рівнем психофізіологічного розвитку відповідають віковій нормі і психологічно готові до спільного навчання зі здоровими однолітками.

Комбінована інтеграція – для тих дітей, у яких психофізіологічний розвиток наближений до вікової норми, але їхнє навчання в умовах масового закладу обов’язково має супроводжуватися за допомогою відповідних фахівців, зокрема вчителя-дефектолога спеціального класу.

Часткова інтеграція – передбачає перебування дитини з обмеженими можливостями здоров’я серед своїх здорових однолітків у масовому навчальному закладі лише частину дня (найчастіше другу половину) та тимчасова інтеграція, за якої всі школярі спеціального класу (закладу) незалежно від стану психофізіологічного розвитку об’єднаються кілька разів на місяць для проведення спільних заходів.

Інклюзія (від Inclusion – включення) – процес збільшення ступеня участі всіх громадян у соціальному житті, і насамперед, що мають труднощі у фізичному розвитку.

Інклюзивне навчання – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Інклюзивна школа – це заклад освіти, який відкритий для навчання всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, соціальних, емоційних, мовних чи інших особливостей. Цей заклад забезпечує безбар’єрне фізичне середовище, адаптує навчальні програми та плани, методи і форми навчання, тим самим надаючи можливість усім дітям успішно навчатися в тому числі й дітям з особливими освітніми потребами; залучає батьків до співпраці; співпрацює з фахівцями з метою надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей; створює позитивну атмосферу в шкільному середовищі та громаді загалом.

Система спеціальної освіти в Україні має вертикально-горизонтальну структуру. Вертикальна структура базується на вікових особливостях учнів та рівнях загальноосвітніх програм. Горизонтальна структура враховує психофізіологічний розвиток дитини, особливості її пізнавальної діяльності і характер порушення.

Вертикальна структура визначається віковими періодами:

  • раннього дитинства (від 0 – 3 років).

  • дошкільний період (від 3 до 6 – 7 років).

  • період шкільного та професійного навчання (від 6 – 7 до 16 – 21 років).

Горизонтальна структура спеціальної освіти в Україні представлена 8-ма типами спеціальних закладів: для дітей з порушенням слуху, слабочуючих, з порушеннями зору, слабозорих, з тяжкими порушеннями мовлення, з порушеннями опорно-рухового апарату, для розумово відсталих, затримкою психічного розвитку.

Категоріальність дітей з особливими освітніми потребами:

  • діти інваліди;

  • діти з незначним порушенням здоров’я;

  • діти з соціальними потребами;

  • обдаровані діти.

Діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку мають відхи­лення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими чи набутими розладами:

  • вроджені розлади, спричинені порушенням живлення, гормональними розладами, резусною несумісністю груп крові матері та дитини, шкідливим впли­вом на плід генетичних факторів, інтоксикацій, інфекцій, травм, впливом медич­них препаратів, алкоголю, наркотичних та отруйних речовин;

  • набуті порушення, зумовлені, переважно, різноманітними шкідливими впливами на організм дитини під час народження та в наступні періоди розвитку (механічні ушкодження плоду, тяжкі пологи, пологова асфіксія, крововиливи У мозок, інфекційні захворювання тощо).

Навчання та виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку здійснюється з урахуванням особливостей їхнього розвитку, використанням спе­цифічних заходів та організаційних форм навчальної роботи, залежно від харак­теру розладу.

Залежно від типу порушення виокремлюють такі категорії дітей:

  • з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

  • з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором);

  • з порушеннями інтелекту (розумово відсталі, із затримкою психіч­ного розвитку);

  • з мовленнєвими порушеннями;

  • з порушеннями опорно-рухового апарату;

  • зі складною структурою порушень (розумово відсталі; сліпі чи глухі; сліпоглухонімі та ін.);

  • з емоційно-вольовими порушеннями та дітей з аутизмом.

Навчання в інклюзивних класах (групах) допомагає дітям з особливими потребами адаптуватися до типових життєвих ситуацій, позбутися почуття ізольованості, відчуження, сприяє зникненню соціальних бар'єрів та інтеграції в соціум, вчить учнівський колектив спілкуватися та працювати разом, формує в них почуття відповідальності за товаришів, які потребують не лише допомоги, а, насамперед, – прийняття та визнання.

    1. Основні принципи, мета та завдання інклюзивної освіти. Позитивні аспекти залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх навчальних закладів

Освіта дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу ґрунтується на принципах виваженої педагогіки, дієвість яких неодноразово підтверджувалася і від використання яких вигравали всі діти.

Інклюзивна освіта базується на таких принципах:

  • Задоволення індивідуальних освітніх потреб кожної дитини.

  • Рівний доступ до навчання у загальноосвітніх навчальних закладах та отримання якісної освіти кожною дитиною.

  • Кожна людина має право на спілкування і на те, щоб бути почутою.

  • Адаптація системи до потреб дитини, а не навпаки.

  • Справжня освіта може здійснюватися тільки в контексті реальних взаємостосунків.

  • Визнання спроможності до навчання кожної дитини та, відповідно, необхідність створення суспільством відповідних для цього умов.

  • Залучення батьків до навчального процесу.

  • Командний підхід у навчанні та вихованні дітей, що передбачає залучення педагогів, батьків та спеціалістів.

  • Складність завдань повинна відповідати здібностям дитини.

  • Подолання потенційних бар'єрів у навчанні.

Інклюзивна освіта є підходом, який допомагає адаптувати освітню програму та навчальне середовище до потреб учнів, які відрізняються своїми навчальними можливостями.

Головною метою інклюзивного навчання є створення умов для особистісного розвитку дітей з особливими потребами.

Основні завдання інклюзивного навчання:

  1. Забезпечення прав дітей з особливими потребами на здобуття загальної середньої освіти в умовах загальноосвітніх навчальних закладів у комплексному поєднані з корекційно-реабілітаційними заходами.

  2. Різнобічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її задатків і здібностей, формування інтересів і потреб.

  3. Збереження і зміцнення морального і фізичного здоров'я вихованців.

  4. Виховання в учнів любові до праці, здійснення їхньої допрофесійної підготовки, забезпечення умов для життєвого і професійного самовизначення.

  5. Виховання школярів як культурної і моральної людини з етичним становлення до навколишнього світу і самої себе.

  6. Надання у процесі навчання й виховання кваліфікованої психолого-медико-педагогічної допомоги з урахуванням стану здоров’я, особливостей психофізіологічного розвитку вихованців.

Позитивні аспекти залучення дітей з особливими потребами

до загальноосвітніх навчальних закладів

Серед позитивних аспектів залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх навчальних закладів варто зазначити:

  • діти почуваються потрібними, бажаними, стають самостійнішими;

  • змінюються поведінка, ставлення до навчання та оточуючих;

  • діти успішно адаптуються в колективі, у них з'являються нові друзі, зникає відчуття ізольованості;

  • відбуваються швидкі та помітні зміни в розвитку;

  • діти значно удосконалюють свої вміння й навички, намагаються краще читати, писати, малювати (це простежується в дитячих роботах);

  • навчаються у ровесників соціального досвіду;

  • здорові діти накопичують позитивний досвід взаємодії;

  • усі діти сприймають один одного як рівних;

  • здорові діти стають добрішими, милосерднішими;

  • забезпечується співпраця, співпереживання, співдружність;

  • діти з особливими потребами починають почуватися комфортно;

  • педагоги мають додаткові можливості розвинути і продемонструвати свою педагогічну майстерність і творчість.

Переваги інклюзивної освіти:

для дітей з особливими освітніми потребами:

  • завдяки цілеспрямованому спілкуванню з однолітками поліпшується когнітивний, моторний, мовний, соціальний та емоційний розвиток дітей.

  • ровесники відіграють роль моделей для дітей з особливими освітніми потребами.

  • оволодіння новими вміннями та навичками відбувається функціонально.

  • навчання проводиться з орієнтацією на сильні якості, здібності та інтереси дітей.

  • у дітей є можливості для налагодження дружніх стосунків зі здоровими ровесниками й участі у громадському житті.

для інших дітей:

  • діти вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських відмінностей.

  • діти вчаться налагоджувати й підтримувати дружні стосунки з людьми, які відрізняються від них.

  • діти вчаться співробітництву.

  • діти вчаться поводитися нестандартно, бути винахідливими, а також співчувати іншим.

для педагогів та фахівців:

  • учителі інклюзивних класів краще розуміють індивідуальні особливості учнів.

  • учителі оволодівають різноманітними педагогічними методиками, що дає їм змогу ефективно сприяти розвиткові дітей з урахуванням їхньої індивідуальності.

  • спеціалісти (медики, педагоги спеціального профілю, інші фахівці) починають сприймати дітей більш цілісно, а також вчаться дивитися на життєві ситуації очима дітей.

  1. Законодавчо-правові аспекти інклюзивної освіти.

    1. Основні міжнародні документи в галузі інклюзивної освіти

В основі інклюзії лежить право людини на освіту, проголошене у Всесвітній декларації прав людини у 1948 році, де зазначається:

«Кожен має право на освіту…освіта має бути спрямована на розвиток людської особистості та посилення поваги до прав людини та основних свобод…».

Однаково важливими є положення «Конвенції про права дитини» (ООН, 1989), такі як право дитини не зазнавати дискримінації, зазначене у статті 2 та статті 23. Зокрема, у статті 23 йдеться, що дитина з особливими освітніми потребами повинна мати:

«доступ до освіти, виховання, медичного обслуговування, реабілітаційних послуг, професійної підготовки, максимально можливої соціальної інтеграції та індивідуального розвитку, включаючи його чи її культурний та духовний розвиток».

Стаття 29 «Цілі освіти» зазначає, що освіта дитини має бути спрямована на розвиток особи,  талантів, розумових і фізичних здібностей дитини в найповнішому обсязі, освіта повинна сприяти розвитку потенціалу дитини в усіх сферах. 

Логічним наслідком цих документів є  те, що всі діти мають право на освіту, яка не дискримінує їх у жодних сферах, таких як етнічні, релігійні, статеві, мовні відмінності, економічне становище, особливі потреби.

Підхід до освіти на основі прав ґрунтується на трьох принципах:

  1. Доступна та обов’язкова освіти.

  2. Рівність, інклюзія та відсутність дискримінації.

  3. Право на якісну освіту.

Рух назустріч інклюзії включає в себе ряд змін на рівні цілого суспільства та малої громади, які супроводжуються розробкою правових норм на міжнародному рівні. Вперше інклюзія була підтримана Всесвітньою декларацією прав людини  у 1948 р. і знаходить відображення у всіх міжнародних документах у сфері освіти.

Всесвітня Декларація прав людини, 1948 р.

Гарантує право на безкоштовну і обов’язкову освіту для всіх дітей.

Декларація прав дитини, 1959 р.

Принцип 5. Дитина, яка є неповноцінною у фізичному, психічному або соціальному відношенні, повинна забезпечуватися спеціальним режимом, освітою і піклуванням, необхідним зважаючи на її особливий стан.

Принцип 10. Дитина має бути захищена від практики, яка може заохочувати расову, релігійну або будь-яку іншу форму дискримінації. Вона повинна виховуватися в дусі взаєморозуміння, терпимості, дружби між народами, миру й загального братерства, а також у повному усвідомленні, що її енергія та здібності мають бути присвячені служінню на користь інших людей.

Конвенція ООН «Про права дитини», 1989 р.

Ратифікована Україною у 1991 р.

Стаття 23. Держави-учасниці  визнають,  що  неповносправна в розумовому або фізичному відношенні дитина має вести  повноцінне  й достойне життя  в  умовах,  які забезпечують її гідність,  сприяють почуттю впевненості  в  собі  й  полегшують  її  активну  участь  у  житті суспільства.

Всесвітня декларація «Освіта для всіх», 1990 р.

Освіта для всіх означає гарантію всім дітям їхнього права на доступ до якісної базової освіти.

Стандартні правила ООН щодо зрівняння  можливостей інвалідів, 1993 р.

У цих Правилах міститься заклик до всіх держав зробити освіту осіб із фізичними та розумовими вадами невід’ємною частиною системи освіти.

Саламанська Декларація, 1994 р.

Містить заклик до урядів всіх країн затвердити на законодавчому рівні принцип інклюзивної освіти та приймати до загальноосвітніх шкіл усіх дітей, якщо не має виняткових випадків, які унеможливлюють це.

Програма дій щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, 1994 р.

Мета програми полягає в тому, щоб слугувати основою для вироблення політики й спрямовувати діяльність урядів, міжнародних організацій, національних установ з надання допомоги у реалізації положень Саламанської декларації. Кожна особа з проблемами розвитку  має право виявити власні побажання щодо своєї освіти в тій мірі, в якій це може бути точно встановлено. Батьки користуються невід’ємним правом на те, щоб з ними консультувалися стосовно форм освіти, які б найкращим чином відповідали потребам, обставинам життя чи сподіванням їхніх дітей.

Дакарська  Декларація, 2000 р.

Цілі освіти тисячоліття – переконання, що всі діти матимуть доступ до обов’язкової освіти до 2015р., –  ставить в центр уваги осіб з певними обмеженнями та дівчат.

Конвенція ООН щодо осіб з особливими потребами (ще розробляється) 2005 р.

Відстоює права людей з особливими потребами на освіту без будь-якої дискримінації.

Міжнародні організації, що формують політику в галузі інклюзивної освіти

Важливим рушієм поширення інклюзії є міжнародні організації, які проводять дослідження, розробляють рекомендації для урядів різних країн, сприяють розвиткові інклюзивної політики. Такими організаціями, насамперед, є:

Організація Об`єднаних Націй (ООН)

Ряд керівних документів ООН спрямовано на розгортання та підтримку інклюзивної освіти. Основні заклики ООН :

  • зауважують, що для того, аби втілювати інклюзивну освіту, держави мають застосовувати гнучкі навчальні програми, які можна адаптувати до різних потреб дітей;

  • зосереджують увагу на тому, що необхідно впроваджувати безперервне навчання вчителів та надавати їм всебічну підтримку;

  • відзначають, що місцеві громади мають формувати ресурси для забезпечення такої освіти.

ЮНЕСКО

Зусиллями ЮНЕСКО було організовано кілька Всесвітніх конференцій з питань освіти для людей з особливими освітніми потребами.

Серед найвизначніших – конференція в місті Саламанка (Іспанія), у якій взяли участь 92 уряди та 25 міжнародних організацій (1994 р.). Саламанська декларація містить Заклик до урядів усіх країн затвердити на законодавчому рівні інклюзивну модель освіти та приймати до загальноосвітніх шкіл усіх дітей, якщо немає виняткових випадків, які унеможливлюють це. Таким чином, було запропоновано, щоб інклюзія стала загальною формою освіти, а спецшколи або спецкласи існували для виняткових ситуацій. Положення Декларації спонукають уряди до розвитку інклюзивної освіти, а саме: до докладання більших зусиль для розвитку дошкільних стратегій та професійної освіти, забезпечення організації та реалізації програм підготовки педагогів і підвищення їхньої кваліфікації з огляду на принципи інклюзивної освіти. Остання конференція відбулася в Дакарі у 2000 р. 

Організація Економічної Співпраці та Розвитку (OECD) тісно співпрацює з ЮНЕСКО і EUROSTAT і є найбільшим статистичним центром Європейського Союзу. Одним з її операційних підрозділів є Центр освітніх досліджень та інновацій, який ініціює дослідження та втілення проектів, що мають на меті впровадження реформ. Низка досліджень, які проводила ОЕСD у різних країнах, забезпечила такі основні висновки:

а) концепція соціальної справедливості, яка ґрунтується на правах людини, зазначає всюди, де це можливо: діти з особливими потребами мають навчатися у загальноосвітніх, а не в окремих навчальних закладах;

б) різноманітні національні підходи до залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх закладів забезпечують цінний досвід для ширших дебатів про освітню різноманітність й справедливість.

Виходячи із зазначеної концепції соціальної рівності та справедливості, учні з особливими освітніми потребами мають досягти таких самих навчальних результатів, як і їхні однолітки. Це є певним викликом, який веде до питання різних рівнів або варіантів результатів навчання для учнів з особливими потребами. Підхід, що базується на правах людини, має забезпечувати прогрес і, відповідно, оцінювання індивідуального прогресу упродовж засвоєння навчальної програми.

    1. Нормативно-законодавча база України з питань інклюзивної освіти

Законодавство України про загальну середню освіту базується на Конституції України і складається із Закону України «Про освіту», Закону України «Про загальну середню освіту», інших нормативно-правових актів і міжнародних договорів України, згода на обов'язковість яких надана Верховною Радою України.

Конституція України гарантує право кожного громадянина на доступність якісної освіти. Це в повній мірі повинно стосуватися й дітей з особливими потребами, до яких належать діти з проблемами фізичного та розумового розвитку, з психоневрологічними захворюваннями, захворюваннями серцево-судинної системи, з малими і затухаючими формами туберкульозу, а також діти-сироти та діти, позбавлені батьківського піклування.

Для забезпечення права на якісну освіту цих дітей міжнародна практика пропонує дітям з особливими потребами широкий вибір доступних форм здобуття освіти: індивідуальну, дистанційну, екстернатну, «школи консультаційних класів», «школи другого шансу», «вечірні школи», а також «включені» («інклюзивні») форми навчання. Останні дають змогу дітям із особливими потребами навчатися спільно зі своїми здоровими ровесниками, що ефективно впливає на рівень їхньої соціалізації.

В Україні спеціальна освіта має складну, розгалужену й диференційовану систему навчально-виховних (корекційних) закладів, реабілітаційних і медико-педагогічних центрів, навчально-виховних комплексів, спеціальних (корекційних) класів при середніх закладах освіти тощо. Розвиток системи спеціальної освіти спрямований на подальшу диференціацію і вдосконалення діючої мережі корекційних закладів, відкриття нових типів закладів, у яких надаватиметься комплексна допомога й підтримка дітям із особливими потребами, а також із залученням цих дітей в загальноосвітню школу.

Головними критеріями дотримання міжнародних норм і вимог національного законодавства щодо реалізації права громадян на отримання освіти мають бути якість і доступність освіти для кожного.

Закони України «Про освіту» та «Про загальну середню освіту» надають можливість батькам дітей з особливими потребами можливість вибору різних форм навчання (в спеціальній школі, школі-інтернаті, навчально-реабілітаційному центрі, у корекційних класах при загальноосвітній школі, дитсадку-школі, надомного навчання, в формі екстернату тощо).

Питання освіти дітей з особливими потребами регулюється також законодавством про інвалідів, зокрема, Законом України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», «Про реабілітацію інвалідів в Україні», нормативними документами у цій сфері та міжнародними договорами з питань прав інвалідів.

Норми щодо освіти дітей-інвалідів містить і Закон України «Про охорону дитинства». Проте, як свідчить практика, в нашій державі немає необхідної кількості спеціальних (корекційних) закладів, кваліфікованих кадрів тощо. Назріла потреба проведення якісних змін існуючої системи спеціальної освіти. І в першу чергу це стосується змін у законодавстві. Норми вищезгаданих законів з питань освіти дітей з особливими потребами не узгоджені між собою. Законодавчо не введений навіть термін «діти з особливими потребами» (діти з особливими освітніми потребами), зустрічаються терміни діти-інваліди; діти, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку; особи, які мають вади у фізичному чи розумовому розвитку і не можуть навчатися в масових навчальних закладах; дітей-інваліди та діти з вадами розумового або фізичного розвитку. Правове регулювання питань інтегрованої чи інклюзивної освіти знаходиться практично в зародковому стані. Відсутнє спеціальне законодавство з питань освіти дітей з особливими потребами.

Перелік основних наказів та розпоряджень МОН і КМ України з питань освіти дітей з особливими потребами:

  1. Наказ МОН № 855 від 11.09. 2009 року. Про затвердження Плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009 – 2012 роки.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАКАЗ

№ 855 від 11 вересня 2009 року

Про затвердження
Плану дій щодо запровадження
інклюзивного навчання
у загальноосвітніх навчальних
закладах на 2009 – 2012 роки

З метою реалізації державної політики щодо забезпечення права дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, на здобуття якісної освіти, інтеграцію їх у суспільство шляхом запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах, на виконання рішення колегії Міністерства освіти і науки України від 26 серпня 2009 року, протокол № 9/1-2 наказую:

1. Затвердити План дій щодо запровадження інклюзивного навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009—2012 роки (додається).

2. Департаменту загальної середньої та дошкільної освіти (Єресько О.В.), Інституту інноваційних технологій та змісту освіти (Удод О.А.), Інституту спеціальної педагогіки Академії педагогічних наук України (за згодою) (Засенко В.В.), Українському науково-методичному центру практичної психології і соціальної роботи (Панок В.Г.), Міністерству освіти і науки Автономної Республіки Крим, управлінням освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій:

2.1. Забезпечити виконання Плану дій, затвердженого цим наказом.

2.2. Подавати інформацію про стан виконання Плану дій департаменту загальної середньої та дошкільної освіти щопівроку до 1 січня та 1 липня.

3. План дій опублікувати в Інформаційному збірнику Міністерства освіти і науки України та розмістити на сайті міністерства.

4. Контроль за виконанням наказу покласти на заступника Міністра Полянського П.Б.

Міністр І.О.Вакарчук

Пояснювальна записка
до «Плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009 – 2012 рр.»

1. Обґрунтування необхідності прийняття акта.

Розроблення «Плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах до 2012 року» (далі – Плану дій) викликано необхідністю вирішення важливих питань щодо забезпечення права на якісну освіту дітей з особливими освітніми потребами.

На сьогодні найбільш поширеною формою навчання таких дітей є спеціальні загальноосвітні школи та школи-інтернати. У 2008/2009 навчальному році функціонували 385 спеціальних загальноосвітніх шкіл та шкіл-інтернатів з контингентом 48, 5 тис. осіб, у тому числі 47 спеціальних загальноосвітніх шкіл з продовженим днем, у яких здобували освіту, проживаючи в сім’ї, 4,8 тис. дітей з особливими освітніми потребами. Щороку в Україні зменшується на 1,5–2 тис. вихованців інтернатних закладів для дітей з особливими освітніми потребами, що пов’язано з їх інтеграцією у загальноосвітні навчальні заклади.

Разом з тим, ураховуючи світові тенденції розвитку освіти, в Україні все більшого поширення набуває спільна форма навчання та виховання дітей з особливостями розвитку та їх здоровими однолітками.

За оперативними даними, із 100 тис. дітей з особливими освітніми потребами, які інтегровані у загальноосвітні школи, 45 відсотків складають діти з інвалідністю. Це діти з проблемами розумового розвитку, сенсорними порушеннями (глухі, зі зниженим слухом, сліпі, зі зниженим зором), порушеннями опорно-рухового апарату.

Водночас, на сьогодні організаційно-методичні засади навчального процесу у загальноосвітніх школах орієнтовані на дитину, яка нормально розвивається, без урахування особливостей психофізичного розвитку дітей з особливими потребами. Невідповідність форм і методів педагогічного впливу на таких дітей може створювати передумови для формування у них негативного ставлення до навчання, девіантної поведінки.

Важливу роль в досягненні гуманітарного, соціального та економічного розвитку осіб з особливими потребами відіграє інклюзивне навчання. Спільна освіта дітей з обмеженими можливостями та їх здорових однолітків є основою їхньої інтеграції та соціальної адаптації.

Інклюзивне навчання повною мірою не є альтернативою спеціальній освіті, проте воно значно розширює її можливості. Школи з інклюзивним навчанням мають працювати у тісному зв’язку із спеціальними загальноосвітніми навчальними закладами, використовуючи напрацьовані методики роботи з дітьми тієї чи іншої нозології, залучати до консультування спеціалістів із багаторічним досвідом роботи з такою категорією дітей. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває організація своєчасного системного психолого-педагогічного супроводу учнів з порушеннями розвитку.

Приведення системи освітньої роботи у відповідність до потреб сім’ї та змісту сучасних корекційно-освітніх послуг, обов’язкове включення батьків в процес навчання та виховання дитини може здійснюватися тільки в контексті спільної взаємодії педагогів, батьків, психологів, медичних працівників, а також різних інституцій, котрі опікуються долею таких дітей.

Відповідно до Указів Президента України, доручень Уряду низкою розпорядчих документів міністерством визначені завдання органам управління освітою щодо створення умов для вільного доступу дітей з інвалідністю до приміщень навчальних закладів, здійснення контролю за врахуванням потреб дітей з обмеженими фізичними можливостями при будівництві, проведенні реконструкції та капітальних ремонтів будівель та приміщень навчальних закладів.

Разом з тим, впровадження інтегрованого та інклюзивного навчання потребує створення відповідного освітнього середовища, забезпечення наукового супроводу, створення навчальних програм, навчальної методичного забезпечення.

Ключовим фактором розвитку інклюзивної освіти має бути відповідна підготовка педагогів до роботи з дітьми з особливими потребами.

Успішне впровадження інтегрованого та інклюзивного навчання дітей з особливими потребами, потребує вирішення завдань на державному рівні, а саме: формування нової філософії державної політики щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку, удосконалення законодавчої та нормативно-правової бази у відповідності до Конвенції ООН про права дитини, реалізації та поширення моделі інтегрованого та інклюзивного навчання дітей у дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах.

Прийняття акта забезпечить батькам можливість усвідомленого вибору місця для здобуття дітьми з особливими потребами якісної освіти, допоможе уникнути численних проблем, що призводять до напруження і загострення міжособистісних стосунків, порушення родинних зв’язків, послаблення інституту сім’ї в цілому.

2. Мета і шляхи її досягнення.

Метою введення у дію Плану дій є реалізація державної політики щодо формування нової філософії ставлення до дітей з особливостями психофізичного розвитку, забезпечення їх конституційних прав і державних гарантій на здобуття якісної освіти, здійснення комплексної реабілітації таких дітей, набуття ними побутових та соціальних навичок, розвиток здібностей, втілення міжнародної практики щодо збільшення кількості загальноосвітніх закладів з інклюзивною освітою, готових до надання освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами.

Прийняття Плану дій сприятиме забезпеченню права дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, на інтеграцію в суспільство шляхом створення умов для безперешкодного доступу до якісної освіти, відповідно до їх задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних та фізичних особливостей, культурних потреб.

Разом з тим це сприятиме організації психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими потребами, здійсненню системних психолого-педагогічних заходів, спрямованих на компенсацію втрачених функцій, формування психологічних новоутворень.

Шляхи розвитку інклюзивної освіти в Україні: удосконалення законодавчої та нормативно-правової бази, створення умов для безперешкодного доступу до навчальних закладів, починаючи з дошкільних, збереження єдиного освітнього простору, приведення системи освітньої роботи у відповідність до потреб дитини, сім’ї, відповідна підготовка педагогічних кадрів до роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку.

3. Правові аспекти.

Правовою основою Плану дій є: Конституція України, закони України «Про дошкільну освіту», “Про освіту», “Про реабілітацію інвалідів в Україні», “Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», “Про охорону дитинства», Укази Президента України від 20.03.2008 р. № 244 «Про додаткові заходи щодо підвищення якості освіти в Україні», від 18.12.2007 р. № 1228 «Про додаткові невідкладні заходи щодо створення сприятливих умов для життєдіяльності осіб з обмеженими фізичними можливостями», розпорядження Кабінету Міністрів України від 16.10.2008 р. № 1352-р «Про затвердження комплексного плану заходів з розвитку освіти в Україні на період до 2011 року».

Реалізація Плану дій потребує внесення змін до чинних нормативно-правових актів в частині впровадження інклюзивного навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх навчальних закладах.

4. Фінансово-економічне обґрунтування.

Фінансування буде здійснюватися у межах асигнувань, передбачених у Державному бюджеті на відповідний рік, та за рахунок інших джерел.

5. Громадське обговорення.

Проект Плану дій було розміщено на сайті (громадське обговорення) Міністерства освіти і науки України, надіслано для обговорення та надання пропозицій до Міністерства освіти і науки Автономної Республіки Крим, управлінь освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій.

Пропозиції та зауваження, надіслані під час громадського обговорення, враховано.

6. Прогнози результатів.

Реалізація Плану дій сприятиме удосконаленню нормативних засад, впровадженню інноваційних технологій, демократичних підходів в організації освітнього процесу дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітніх навчальних закладів, проведенню діагностики та реабілітації дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, наданню їм комплексної педагогічної, психологічної, корекційно-розвиткової допомоги, починаючи з раннього віку, сприятиме ранньому включенню дітей із складними порушеннями розвитку у навчально-реабілітаційний процес.

Директор департаменту О.В. Єресько

  1. Розпорядження КМУ № 1482-р від 03.12.2009 року. Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року.

КАБІНЕТ МІНІСТРІВ УКРАЇНИ

РОЗПОРЯДЖЕННЯ

№1482-р від 3 грудня 2009 року

Про затвердження плану заходів щодо
запровадження інклюзивного та інтегрованого
навчання у загальноосвітніх навчальних
закладах на період до 2012 року

1. Затвердити план заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року, що додається.

2. Міністерствам, іншим центральним органам виконавчої влади, Раді міністрів Автономної Республіки Крим, обласним, Київській та Севастопольській міським держадміністраціям:

  • забезпечити виконання затвердженого цим розпорядженням плану заходів у межах бюджетних призначень, передбачених у державному та місцевих бюджетах;

  • надсилати щороку до 1 червня Міністерству освіти і науки інформацію про виконання плану заходів для узагальнення і подання до 1 липня Кабінетові Міністрів України.

Прем'єр-міністр України       Ю. ТИМОШЕНКО

ЗАТВЕРДЖЕНО
розпорядженням Кабінету Міністрів України
від 3 грудня 2009 р. № 1482-р

ПЛАН
заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року

1. Розробити та подати на розгляд Кабінету Міністрів України проект Закону України "Про внесення змін до деяких законодавчих актів України з питань освіти" щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах.

МОН.
2010 рік.

2. Розробити та затвердити положення про клас з інклюзивним навчанням і спеціальний клас для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, загальноосвітнього навчального закладу.

МОН.
2010 рік.

3. Внести зміни до Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації у зв'язку із запровадженням інклюзивного навчання, проведення комплексної реабілітації та інтеграції у суспільство дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку.

МОН, Академія педагогічних наук.
2010 рік.

4. Розглянути питання щодо утворення навчально-реабілітаційних центрів на базі спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів, залучення фахівців і використання обладнання зазначених шкіл-інтернатів з метою поліпшення навчання дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, в класах з інклюзивним навчанням і спеціальних класах загальноосвітніх навчальних закладів та у разі необхідності подати Кабінетові Міністрів України проекти відповідних рішень.

Рада міністрів Автономної
Республіки Крим, обласні,
Київська та Севастопольська
міські держадміністрації.
2011-2012 роки.

5. Створити систему моніторингу досягнень у навчанні учнів інклюзивних класів, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, обсягу і якості наданих їм освітніх та корекційно-реабілітаційних послуг.

Академія педагогічних наук.
2011-2012 роки.

6. Включити у навчальні програми вищих навчальних закладів, які здійснюють підготовку фахівців за напрямом "Педагогічна освіта", курс "Дидактика інклюзивного навчання".

МОН, Академія педагогічних наук.
2011 рік.

7. Розробити науково-методичне та організаційне забезпечення для підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних працівників з питань інклюзивного та інтегрованого навчання, зокрема шляхом створення в інститутах післядипломної педагогічної освіти відповідних кафедр (лабораторій).

Академія педагогічних наук, Рада міністрів Автономної Республіки Крим,
обласні, Київська та Севастопольська міські держадміністрації.
2011 рік.

8. Забезпечити загальноосвітні навчальні заклади з інклюзивним та інтегрованим навчанням спеціальними підручниками і наочними дидактичними посібниками для дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку.

МОН,
Рада міністрів Автономної Республіки Крим,
обласні, Київська та Севастопольська міські держадміністрації.
2010 рік.

9. Підготувати проект постанови Кабінету Міністрів України щодо внесення змін до переліку посад педагогічних та науково-педагогічних працівників, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 14 червня 2000 р. № 963, передбачивши посаду асистента вчителя загальноосвітнього навчального закладу з інклюзивним та інтегрованим навчанням.

МОН, Мінпраці.
2010 рік.

10. Розробити норматив фінансування витрат, пов'язаних з навчанням дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, з урахуванням індивідуальних навчальних програм і планів.

Мінфін, МОН.
2010 рік.

11. Увести до штатного розпису загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним та інтегрованим навчанням посади вчителя-дефектолога, вчителя-логопеда, соціального працівника за наявності контингенту учнів з розрахунку одна посада на навчальний заклад.

Рада міністрів Автономної Республіки Крим,
обласні, Київська та Севастопольська міські держадміністрації,
МОН.
2010 рік.

12. Забезпечити утворення у складі місцевих органів управління освітою структурного підрозділу з питань навчання дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку.

МОН,
Рада міністрів Автономної Республіки Крим,
обласні, Київська та Севастопольська міські держадміністрації.
2010 рік.

13. Організувати підвезення учнів з порушеннями опорно-рухового апарату, зору до місця навчання (проживання) спеціально обладнаними транспортними засобами у супроводі підготовленого персоналу.

Рада міністрів Автономної Республіки Крим,
обласні, Київська та Севастопольська міські держадміністрації.
2010 рік.

14. Внести зміни до державних будівельних норм і стандартів з питань проектування навчальних закладів, спрямовані на створення умов для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, у загальноосвітніх навчальних закладах.

Мінрегіонбуд, МОН, МОЗ.
2010 рік.

15. Створити умови для безперешкодного доступу дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, до будівель і приміщень загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним та інтегрованим навчанням.

Рада міністрів Автономної Республіки Крим,
бласні, Київська та Севастопольська міські держадміністрації,

МОН.
2010 рік.

16. Передбачити під час доопрацювання проекту Державного бюджету України на 2010 рік та складання проектів державного бюджету на наступні роки збільшення обсягу видатків для виконання плану заходів, спрямованих на запровадження у загальноосвітніх навчальних закладах інклюзивного та інтегрованого навчання.

Мінфін,
Рада міністрів Автономної Республіки Крим,
обласні, Київська та Севастопольська міські держадміністрації.

  1. Наказ МОН №1153 від 21.12.2009 року. Про заходи МОН на виконання завдань, визначених розпорядженням Кабінету Міністрів України від 3 грудня 2009 року № 1482-р “Про затвердження плану задів щодо запровадження інклюзивного
    та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року”.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАКАЗ

м. Київ

№ 1153 від 21.12.2009

Про заходи МОН на виконання завдань, визначених розпорядженням
Кабінету Міністрів України від 3 грудня 2009 року № 1482-р
“Про затвердження плану задів щодо запровадження інклюзивного
та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних
закладах на період до 2012 року”

На виконання розпорядження Кабінету Міністрів України від 3 грудня 2009 р. № 1482-р “Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року”

НАКАЗУЮ:

1. Затвердити Заходи Міністерства освіти і науки України на виконання завдань, визначених розпорядженням Кабінету Міністрів України від 03.12.2009 № 1482-р “Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року ”, що додаються.

2. Керівникам структурних підрозділів Міністерства освіти і науки України, відповідальним за виконання заходів, Міністерству освіти і науки Автономної Республіки Крим, управлінням освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій:

2.1.Забезпечити виконання зазначених заходів.

2.2. Подавати щороку до 1 червня департаменту загальної середньої та дошкільної освіти (Єресько О.В.) інформацію про виконання заходів для узагальнення та подання до 1 липня Кабінетові Міністрів України.

3. Контроль за виконанням наказу покласти на заступника Міністра Полянського П.Б.

Міністр І.О.Вакарчук

ЗАТВЕРДЖЕНО
 наказом МОН
від 21.12. 2009 № 1153

Заходи
Міністерства освіти і науки України щодо запровадження
інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх
навчальних закладах на період до 2012 року

з/п

Зміст заходів

Термін виконання

Виконавці

1.

Розробити та подати на розгляд Кабінету Міністрів України проект Закону України “Про внесення змін до деяких законодавчих актів України з питань освіти” щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах.

До 1 липня 2010 року

Департамент загальної середньої та дошкільної освіти

2.

Розробити та затвердити положення про клас з інклюзивним навчанням і спеціальний клас для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, загальноосвітнього навчального закладу.

До 1 вересня 2010 року

Департамент загальної середньої та дошкільної освіти

3.

Внести зміни до Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації у зв’язку із запровадженням інклюзивного навчання, проведення комплексної реабілітації та інтеграції у суспільство дітей, які потребують корекції фізичного та /або розумового розвитку.

До 1 червня 2010 року

Український науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботи, департамент загальної середньої та дошкільної освіти спільно з

4.

Розглянути питання щодо утворення навчально-реабілітаційних центрів на базі спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів, залучення фахівців і використання обладнання зазначених шкіл з метою поліпшення навчання дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, в класах з інклюзивним навчанням і спеціальних класах загальноосвітніх навчальних закладів та у разі необхідності подати Кабінетові Міністрів України проекти відповідних рішень.

До 1 вересня 2012 року

Міністерство освіти і науки АР Крим, управління освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських держадміністрацій

5.

Розробити систему моніторингу досягнень у навчанні учнів інклюзивних класів, які потребують корекції фізичного та/ або розумового розвитку, обсягу і якості наданих їм освітніх та корекційно-реабілітаційних послуг.

До 1 вересня
2012 року

Академія педагогічних наук, департамент загальної середньої та дошкільної освіти

6.

Включити у навчальні програми вищих навчальних закладів, які здійснюють підготовку фахівців за напрямом “Педагогічна освіта”, курс “Дидактика інклюзивного навчання”.

 1 вересня
2011 року

Департамент вищої освіти спільно з Академією педагогічних наук

7.

Забезпечити підготовку і підвищення кваліфікації педагогічних працівників з питань інклюзивного та інтегрованого навчання, зокрема шляхом створення в інститутах післядипломної педагогічної освіти відповідних кафедр (лабораторій).

До 1 вересня
2011 року

Міністерство освіти і науки АР Крим, управління освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських держадміністрацій

8.

Забезпечити загальноосвітні навчальні заклади з інклюзивним та інтегрованим навчанням спеціальними підручниками і наочними дидактичними посібниками для дітей, які потребують корекції фізичного та/ або розумового розвитку.

Постійно

Інститут інноваційних технологій і змісту освіти, Міністерство освіти і науки АР Крим, управління освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських держадміністрацій

9.

Підготувати проект постанови Кабінету Міністрів України щодо внесення змін до переліку посад педагогічних та науково-педагогічних працівників, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 14.06.2000 № 963, передбачивши посаду асистента вчителя загальноосвітнього навчального закладу з інклюзивним та інтегрованим навчанням.

До
1 жовтня
2010 року

Департамент загальної середньої та дошкільної освіти

10.

Подати Мінфіну пропозиції до нормативу фінансування витрат, пов’язаних з навчанням дітей, які потребують корекції фізичного та /або розумового розвитку, з урахуванням індивідуальних навчальних програм і планів

До
1 квітня
2010 року

Департамент загальної середньої та дошкільної освіти,
департамент економіки та фінансування

11.

Увести до штатного розпису загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним та інтегрованим навчанням посади вчителя-дефектолога, вчителя-логопеда, соціального працівника за наявності контингенту учнів з розрахунку одна посада на кожен навчальний заклад.

До
1 вересня
2010 року

Міністерство освіти і науки АР Крим, управління освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських держадміністрацій, департамент загальної середньої та дошкільної освіти

12.

Вжити заходів щодо створення у складі місцевих органів управління освітою структурного підрозділу з питань навчання дітей, які потребують корекції фізичного та / або розумового розвитку.

 

До
1 вересня 2010 року

Міністерство освіти і науки АР Крим, управління освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських держадміністрацій

13.

Організувати підвезення учнів з порушеннями опорно-рухового апарату, зору до місця навчання (проживання) спеціально обладнаними транспортними засобами у супроводі підготовленого персоналу.

Постійно

Міністерство освіти і науки АР Крим, управління освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських держадміністрацій

14

Надати пропозиції до проекту акта про внесення змін до державних будівельних норм і стандартів з питань проектування навчальних закладів, спрямовані на створення умов для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та/ або розумового розвитку, у загальноосвітніх навчальних закладах

До
1 листопада
2010 року

Департамент загальної середньої та дошкільної освіти

15.

Забезпечити умови для безперешкодного доступу дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, до будівель і приміщень загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним та інтегрованим навчанням.

До
1 вересня
2010 року

Міністерство освіти і науки АР Крим, управління освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських держадміністрацій, департамент загальної середньої та дошкільної освіти

16.

Передбачити під час доопрацювання проекту Державного бюджету України на 2010 рік та складання проектів державного бюджету на наступні роки збільшення обсягу видатків для виконання плану заходів, спрямованих на запровадження у загальноосвітніх навчальних закладах інклюзивного та інтегрованого навчання.

Постійно

Міністерство освіти і науки АР Крим, управління освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських держадміністрацій,

  1. Наказ МОН №912 від 01.10.2010 року. Про затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАКАЗ

№ 912 від 01 жовтня 2010 року

Про затвердження Концепції
розвитку інклюзивного навчання

На виконання рішення підсумкової колегії Міністерства освіти і науки від 20 серпня 2010 року (протокол № 8/1-2) та з метою реалізації державної політики щодо забезпечення права дітей з особливими освітніми потребами на здобуття якісної освіти, інтеграції їх у суспільство наказую:

1. Затвердити Концепцію розвитку інклюзивної освіти, що додається.

2. Міністерству освіти і науки Автономної Республіки Крим, управлінням освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій довести до відома керівників навчальних закладів Концепцію розвитку інклюзивної освіти.

3. Опублікувати Концепцію розвитку інклюзивної освіти в Інформаційному збірнику Міністерства освіти і науки та розмістити на офіційному веб-сайті Міністерства.

4. Контроль за виконанням наказу лишаю за собою.

Перший заступник Міністра       Б.М. Жебровський

Пояснювальна записка
до Концепції розвитку інклюзивної освіти

1. Обґрунтування необхідності прийняття Концепції

Розроблення Концепції розвитку інклюзивної освіти викликано необхідністю вирішення важливих питань щодо забезпечення права на якісну освіту дітей з особливими освітніми потребами.

Приєднавшись до основних міжнародних договорів у сфері прав людини (Декларації ООН про права людини, Конвенцій ООН про права інвалідів, про права дитини), Україна взяла на себе зобов’язання щодо дотримання загальнолюдських прав, зокрема, щодо забезпечення права на освіту дітей з особливими освітніми потребами.

За оперативними даними, із 129 тис. дітей з особливими освітніми потребами, які інтегровані до загальноосвітніх навчальних закладів, 45 відсотків складають діти з інвалідністю.

Водночас, на сьогодні організаційно-методичні засади навчального процесу у загальноосвітніх школах орієнтовані на дітей з типовим розвитком, і не враховують особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами. Невідповідність форм і методів педагогічного впливу на таких дітей може створювати передумови для формування у них негативного ставлення до навчання, девіантної поведінки.

Успішне запровадження інклюзивного навчання дітей з особливими потребами, потребує вирішення завдань на державному рівні, а саме: формування нової філософії державної політики щодо дітей з особливими освітніми потребами, удосконалення нормативно-правової бази у відповідності до міжнародних договорів у сфері прав людини, реалізації та поширення моделі інклюзивного навчання дітей у дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах.

Прийняття Концепції забезпечить батькам можливість усвідомленого вибору місця для здобуття дітьми з особливими потребами якісної освіти, допоможе уникнути численних проблем, що призводять до напруження і загострення міжособистісних стосунків, порушення родинних зв’язків, послаблення інституту сім’ї в цілому.

2. Мета і шляхи її досягнення

Метою розроблення Концепції є визначення пріоритетів державної політики у сфері освіти в частині забезпечення конституційних прав і державних гарантій дітям з особливими освітніми потребами, здійснення комплексної реабілітації таких дітей, набуття ними побутових та соціальних навичок, розвиток здібностей, втілення  міжнародної практики щодо збільшення кількості загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним навчанням, готових до надання освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами.

Шляхи розвитку інклюзивної освіти в Україні: удосконалення нормативно-правової бази, створення умов для безперешкодного доступу до навчальних закладів, починаючи з дошкільних, збереження єдиного освітнього простору, приведення системи освітньої роботи у відповідність до потреб дитини, сім’ї, відповідна підготовка педагогічних кадрів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

3. Правові аспекти

Правовою основою Концепції є: Конституція України, закони України "Про дошкільну освіту", "Про освіту", "Про загальну середню освіту", "Про реабілітацію інвалідів в Україні", "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні", "Про охорону дитинства", Укази Президента України від 20.03.2008 № 244 "Про додаткові заходи щодо підвищення якості освіти в Україні", від 18.12.2007 № 1228 "Про додаткові невідкладні заходи щодо створення сприятливих умов для життєдіяльності осіб з обмеженими фізичними можливостями", постанова Кабінету Міністрів України від 29.07.2009 № 784 "Про затвердження плану заходів щодо створення безперешкодного життєвого середовища для осіб з обмеженими фізичними можливостями та інших маломобільних груп населення на 2009-2015 роки "Безбар’єрна Україна", розпорядження Кабінету Міністрів України від 03.12.2009 № 1482-р "Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року".

Реалізація Концепції потребує внесення змін до чинних нормативно-правових актів в частині впровадження інклюзивного навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх навчальних закладах.

4. Фінансово-економічне обґрунтування

Фінансування буде здійснюватися у межах асигнувань, передбачених у Державному бюджеті на відповідний рік, та за рахунок інших джерел, не заборонених чинним законодавством.

5. Громадське обговорення

Проект Концепції було розміщено на сайті Міністерства освіти і науки для громадського обговорення, надіслано для обговорення та надання пропозицій до Міністерства освіти і науки Автономної Республіки Крим, управлінь освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій.

Пропозиції та зауваження, надіслані до Міністерства під час громадського обговорення, враховано.

6. Прогнози результатів

Реалізація Концепції сприятиме удосконаленню нормативних засад, впровадженню інноваційних технологій, демократичних підходів в організації освітнього процесу дітей з особливими освітніми потребами, їх психолого-педагогічного, медико-соціального супроводу, забезпеченню архітектурної доступності загальноосвітніх навчальних закладів різних типів, незалежно від форм власності, та підпорядкування, відповідно до потреб дітей.

Директор департаменту        О.В.Єресько

ЗАТВЕРДЖЕНО
Наказ міністерства освіти
і науки України
від 01.10.2010 №912

КОНЦЕПЦІЯ
розвитку інклюзивної освіти

Загальні положення

Концепція розвитку інклюзивної освіти розроблена відповідно до Конституції та законів України, міжнародних договорів України, згода на обов'язковість яких надана Верховною Радою України, інших нормативно-правових актів, які регулюють відносини у сфері освіти, соціального захисту та реабілітації осіб з інвалідністю.

Приєднавшись до основних міжнародних договорів у сфері прав людини (Декларації ООН про права людини, Конвенцій ООН про права інвалідів, про права дитини), Україна взяла на себе зобов’язання щодо дотримання загальнолюдських прав, зокрема, щодо забезпечення права на освіту дітей з особливими освітніми потребами.

У Законах України "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні", "Про державні соціальні стандарти та державні соціальні гарантії", "Про охорону дитинства", "Про соціальні послуги", "Про реабілітацію інвалідів в Україні" регламентовано надання освітніх, медичних, соціальних послуг особам з обмеженими можливостями здоров’я, зокрема, дітям з особливими освітніми потребами.

Відповідно до Конституції України та законодавства у галузі освіти, реабілітації, соціального захисту держава має забезпечити доступність до якісної освіти відповідного рівня дітям з особливими освітніми потребами з урахуванням здібностей, можливостей, бажань та інтересів кожної дитини шляхом запровадження інклюзивної освіти.

Законом України "Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу" внесено зміни до Закону України "Про загальну середню освіту" в частині впровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах.

Мета, завдання, принципи

Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.

Визначення оптимальних шляхів і засобів впровадження інклюзивного навчання ґрунтується на основі відповідного нормативно-правового, навчально-методичного, кадрового, матеріально-технічного та інформаційного забезпечення.

Метою Концепції є:

  • визначення пріоритетів державної політики у сфері освіти в частині забезпечення конституційних прав і державних гарантій дітям з особливими освітніми потребами;

  • створення умов для удосконалення системи освіти та соціальної реабілітації дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю, шляхом упровадження інноваційних технологій, зокрема, інклюзивного навчання;

  • формування нової філософії суспільства щодо позитивного ставлення до дітей та осіб з порушеннями психофізичного розвитку та інвалідністю.

Основні завдання:

  • удосконалення нормативно-правового, науково-методичного, фінансово-економічного забезпечення, орієнтованого на впровадження інклюзивного навчання;

  • запровадження інноваційних освітніх технологій в контексті форм інклюзивного підходу та моделей надання спеціальних освітніх послуг для дітей з особливими освітніми потребами, в тому числі з інвалідністю;

  • формування освітньо-розвивального середовища для дітей з особливими освітніми потребами шляхом забезпечення психолого-педагогічного, медико-соціального супроводу;

  • впровадження інклюзивної моделі навчання у загальноосвітніх навчальних закладах з урахуванням потреби суспільства;

  • забезпечення доступу до соціального середовища та навчальних приміщень, розроблення та використання спеціального навчально-дидактичного забезпечення, реабілітаційних засобів навчання;

  • удосконалення системи підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, які працюють в умовах інклюзивного навчання;

  • залучення батьків дітей з особливими освітніми потребами до участі у навчально-реабілітаційному процесі з метою підвищення його ефективності.

Принципи розвитку інклюзивної освіти:

  • науковість (розробка теоретико-методологічних основ інклюзивного навчання, програмно-методичного інструментарію, аналіз і моніторинг результатів впровадження інклюзивного навчання, оцінка ефективності технологій, що використовуються для досягнення позитивного результату, проведення незалежної експертизи);

  • системність (забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами, наступності між рівнями освіти: рання допомога – дошкільна освіта – загальна середня освіта);

  • варіативність, корекційна спрямованість (організація особистісно орієнтованого навчального процесу у комплексі з корекційно-розвитковою роботою для задоволення соціально-освітніх потреб, створення умов для соціально-трудової реабілітації, інтеграції в суспільство дітей з порушеннями психофічного розвитку, у тому числі дітей-інвалідів);

  • індивідуалізація (здійснення особистісно орієнтованого (індивідуального, диференційованого підходу));

  • соціальна відповідальнісь сім’ї (виховання, навчання і розвиток дитини; створення належних умов для розвитку її природних здібностей, участь у навчально-реабілітаційному процесі);

  • міжвідомча інтеграція та соціальне партнерство (координація дій різних відомств, соціальних інституцій, служб з метою оптимізації процесу освітньої інтеграції дітей з особливими освітніми потребами).

Шляхи впровадження

Реалізація Концепції передбачає комплексне розв'язання питань, пов'язаних з нормативно-правовим, навчально-методичним, кадровим забезпеченням інклюзивної освіти.

1. Нормативно-правове забезпечення:

  • розроблення Типового положення про порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах;

  • внесення змін до Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні  консультації.

2. Навчально-методичне забезпечення освітнього процесу в умовах інклюзивного навчання:

  • розроблення особистісно орієнтованих навчальних планів, програм;

  • розроблення методичних рекомендацій, методичних посібників щодо психолого-педагогічних особливостей організації навчання, комплексної реабілітації, створення передумов для соціалізації дітей з особливими освітніми потребами дошкільного та шкільного віку в умовах інклюзії;

  • розроблення критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах  з інклюзивним навчанням;

  • забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним та інтегрованим навчанням спеціальними підручниками та наочно-дидактичними матеріалами з урахуванням контингентів учнів з особливими освітніми потребами;

  • реалізація корекційно-розвиткової складової особистісно орієнтованого навчального плану в умовах інклюзивного навчання, спрямованої на вирішення специфічних завдань, зумовлених особливостями психофізичного розвитку учнів, шляхом здійснення індивідуального та диференційованого підходу.

3. Інституційні зміни:

  • запровадження відповідними навчальними закладами для дітей дошкільного та шкільного віку, психолого-медико-педагогічними консультаціями, іншими структурами у системі освіти соціально-педагогічного патронату, системної ранньої допомоги та реабілітації дітей з порушеннями розвитку, починаючи від народження;

  • запровадження у дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах інклюзивного навчання з урахуванням побажань батьків (осіб, які їх замінюють);

  • створення у складі органів управління освітою окремих структурних підрозділів з питань освіти дітей з особливими освітніми потребами;

  • створення кафедр корекційної освіти (лабораторій) в інститутах післядипломної педагогічної освіти та введення посади методиста з питань інклюзивного навчання;

  • використання інформаційно-методичного ресурсу, кадрового потенціалу спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, психолого-медико-педагогічних консультацій для фахового системного супроводу дітей, які навчаються за інклюзивною формою;

  • доповнення Класифікатора професій новою кваліфікацією – асистент учителя.

4. Модернізація вищої педагогічної освіти і системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів:

  • спеціальна підготовка і перепідготовки педагогічних кадрів  для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання;

  • спеціальна підготовки консультантів обласних та районних (міських) психолого-медико-педагогічних консультацій з питань навчання та розвитку дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання;

  • запровадження системної організаційно-методичної, консультативно-роз’яснювальної роботи серед керівників навчальних закладів, громадськості, батьків щодо забезпечення права дітей з особливими потребами на освіту.

Очікувані результати

Реалізація Концепції сприятиме:

  • забезпеченню права дітей з особливими освітніми потребами на рівний доступ до якісної освіти, незалежно від стану здоров’я, місця їх проживання;

  • створенню належних умов для функціонування і розвитку інклюзивної освіти в Україні, забезпеченню достатнього обсягу фінансування для впровадження інклюзивного навчання;

  • зміні освітньої парадигми, удосконаленню навчального процесу шляхом урахування сучасних досягнень науки та практики;

  • забезпеченню архітектурної доступності загальноосвітніх навчальних закладів різних типів, незалежно від форм власності, та підпорядкування, відповідно до потреб дітей;

  • підготовці достатньої кількості кваліфікованих педагогічних кадрів, які володіють методиками інклюзивного навчання, створення системи  підвищення їх професійної майстерності;

  • забезпеченню навчальних закладів, що впроваджують інклюзивне навчання, транспортними засобами, відповідними навчально-методичними, наочними, дидактичними матеріалами, сучасними засобами реабілітації індивідуального та колективного призначення.

Фінансове забезпечення

Фінансування організації інклюзивного навчання здійснюється за рахунок державного бюджету, коштів місцевих громад та коштів громадських, благодійних і міжнародних організацій.

  1. Наказ МОН №1224 від 09.12.2010 року. Про затвердження Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Н А К А З

09.12.2010 N 1224

Зареєстровано в

Міністерстві

юстиції України

29 грудня 2010 р.

за N 1412/18707

Про затвердження Положення про спеціальні класи

для навчання дітей з особливими освітніми потребами

у загальноосвітніх навчальних закладах

Відповідно до статті 9 Закону України "Про загальну середню освіту" (651-14), пункту 2 Плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року, затвердженого розпорядженням Кабінету Міністрів України від 3 грудня 2009 року N 1482-р( 1482-2009-р ), Н А К А З У Ю:

1. Затвердити Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах, що додається.

2. Міністру освіти і науки Автономної Республіки Крим, начальникам управлінь освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій довести до відома керівників навчальних закладів Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах.

3. Опублікувати наказ і Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах в Інформаційному збірнику Міністерства освіти і науки та розмістити на офіційному веб-сайті Міністерства.

4. Контроль за виконанням наказу покласти на першого заступника Міністра Жебровського Б.М.

5. Наказ набирає чинності з дня його офіційного

опублікування.

Міністр Д.В.Табачник

ПОГОДЖЕНО:

Заступник

Міністра фінансів України С.О.Рибак

ЗАТВЕРДЖЕНО

Наказ Міністерства освіти

і науки України

09.12.2010 N 1224

Зареєстровано в

Міністерстві

юстиції України

29 грудня 2010 р.

за N 1412/18707

ПОЛОЖЕННЯ

про спеціальні класи для навчання дітей

з особливими освітніми потребами

у загальноосвітніх навчальних закладах

I. Загальні положення

1.1. Це Положення визначає організаційно-методичні засади навчально-виховного процесу дітей з особливими освітніми потребами у спеціальних класах загальноосвітніх навчальних закладів.

Метою створення спеціальних класів у загальноосвітніх навчальних закладах є реалізація права дітей з особливими освітніми потребами на здобуття загальної середньої освіти за місцем проживання, залучення сім'ї до участі у навчально-реабілітаційному процесі з урахуванням особливостей розвитку та потреб дитини, створення передумов для соціальної адаптації, подальшої інтеграції в суспільство дітей з особливими освітніми потребами.

1.2. Спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах (далі - спеціальні класи) - це окремі класи у загальноосвітніх навчальних закладах для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, у спеціально створених умовах. Спеціальні класи можуть створюватися у загальноосвітніх навчальних закладах незалежно від підпорядкування, типу і форми власності.

1.3. Спеціально створеними умовами є безперешкодний доступ до території (навчально-дослідна, фізкультурно-спортивна зони, зона відпочинку) та приміщень загальноосвітнього навчального закладу; відповідна навчально-матеріальна база (спеціальні навчальні програми, підручники, наочно-дидактичні посібники, форми, методи навчання та виховання, засоби корекції індивідуального і колективного користування) та відповідне кадрове забезпечення.

1.4. Рішення про створення спеціальних класів приймається засновниками (власниками) загальноосвітніх навчальних закладів за наявності відповідного контингенту учнів, навчально-матеріальної бази, кадрового забезпечення та погодження з відповідним органом управління освітою та органом державної санітарно-епідеміологічної служби.

1.5. Організаційну допомогу загальноосвітнім навчальним закладам у створенні спеціальних класів, організації навчально-виховного процесу, підвищенні кваліфікаційного рівня педагогічних працівників тощо здійснюють відповідні органи управління освітою.

1.6. Консультативну допомогу щодо відкриття та комплектування спеціальних класів, змісту навчання та корекційно-розвиткової роботи з дітьми надають відповідні психолого-медико-педагогічні консультації.

1.7. Науково-методичне забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів у частині функціонування спеціальних класів, моніторинг навчальних досягнень учнів здійснюють інститути післядипломної педагогічної освіти, районні (міські) методичні кабінети.

1.8. Медичне обслуговування учнів спеціальних класів здійснюється у встановленому законодавством порядку.

1.9. Поточні питання функціонування спеціальних класів як структурної складової навчально-виховного процесу загальноосвітніх навчальних закладів систематично вивчаються та розглядаються на засіданнях методичних об'єднань педагогічних працівників, педагогічних рад.

II. Зарахування учнів та комплектування

спеціальних класів

2.1. Зарахування дітей з особливими освітніми потребами до спеціальних класів здійснюється на підставі письмової заяви батьків або осіб, які їх замінюють, направлення відповідного органу управління освітою, висновку психолого-медико-педагогічної консультації з рекомендаціями щодо організації навчально-виховного процесу, індивідуальної програми реабілітації дитини-інваліда (для дитини з інвалідністю), висновку сурдолога (для дітей з порушеннями мовлення), окрім зазначених, подаються документи, передбачені для учнів загальноосвітнього навчального закладу.

2.2. Спеціальні класи комплектуються відповідно до особливостей психофізичного розвитку та навчально-пізнавальної діяльності дітей з вадами зору, слуху, опорно-рухового апарату, тяжкими порушеннями мовлення, затримкою психічного розвитку, розумовою відсталістю.

Для дітей, які мають складні вади розвитку (діти з вадами слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку, діти з раннім дитячим аутизмом, сліпоглухі), можуть створюватися окремі класи.

2.3. Діти з особливими освітніми потребами зараховуються до спеціальних класів відповідно до медичних показань та протипоказань, визначених Положенням про спеціальну загальноосвітню школу (школу-інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, затвердженим наказом Міністерства освіти і науки України від 15.09.2008 N 852 (z1219-08), зареєстрованим в Міністерстві юстиції України 22.12.2008 за N 1219/15910.

2.4. Строк навчання та наповнюваність спеціальних класів для дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах встановлюються відповідно до Нормативів наповнюваності груп дошкільних навчальних закладів (ясел-садків) компенсуючого типу, класів спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів), груп подовженого дня і виховних груп загальноосвітніх навчальних закладів усіх типів та Порядку поділу класів на групи при вивченні окремих предметів у загальноосвітніх навчальних закладах, затверджених наказом Міністерства освіти і науки України від 20.02.2002 N 128 (z0229-02), зареєстрованих в Міністерстві юстиції України 06.03.2002 за N 229/6517.

2.5. У разі відновлення здоров'я, досягнення стабільних успіхів у навчанні учні спеціальних класів за висновком відповідної психолого-медико-педагогічної консультації та згодою батьків або осіб, які їх замінюють, переводяться для навчання у звичайні класи.

III. Організація навчально-виховного процесу

у спеціальних класах

3.1. Навчально-виховний процес у спеціальних класах здійснюється відповідно до робочого навчального плану, складеного на основі типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, затверджених Міністерством освіти і науки.

3.2. Спеціальні класи працюють за навчальними програмами, підручниками і посібниками, рекомендованими Міністерством освіти і науки для використання у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах.

У разі необхідності та з урахуванням стану здоров'я, особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами у спеціальних класах можуть використовуватися рекомендовані навчальні програми та підручники загальноосвітніх навчальних закладів.

3.3. У випадках, коли учні через складні вади розвитку протягом місяця не можуть засвоїти програму з окремих предметів (рівень державного освітнього стандарту для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку), педагогічна рада загальноосвітнього навчального закладу за рекомендацією відповідної психолого-медико-педагогічної консультації приймає

рішення про переведення таких учнів на навчання за індивідуальними навчальними планами та програмами.

Індивідуальні навчальні плани, програми розробляються вчителями за участю вчителя-дефектолога, інших педагогічних працівників, на основі навчальних програм спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів), рекомендованих Міністерством освіти і науки України, розглядаються педагогічною радою, погоджуються батьками (особами, які їх замінюють) і затверджуються керівником навчального закладу. Навчальні досягнення таких учнів оцінюються за обсягом матеріалу, визначеного індивідуальним навчальним планом.

3.4. Навчально-виховний процес у спеціальних классах здійснюється з урахуванням контингенту учнів за змістом, формами і методами діяльності відповідного виду спеціальної школи (школи-інтернату): для дітей з вадами слуху, зору, опорно-рухового апарату, тяжкими порушеннями мовлення, затримкою психічного розвитку, розумовою відсталістю.

3.5. Особливістю навчально-виховного процесу у спеціальних класах є його корекційна спрямованість. Ефективність навчально-виховної, корекційно-розвиткової роботи досягається шляхом застосування відповідних форм і методів навчання та забезпечення учнів сучасними навчальними та реабілітаційними засобами.

3.6. Корекційно-розвиткова робота проводиться відповідно до типових навчальних планів для спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів) з урахуванням психофізичних особливостей розвитку учнів з метою корекції відхилень у їх розвитку, створення сприятливих умов для здобуття освіти відповідного рівня.

3.7. Для реалізації корекційно-розвиткової складової інваріантної частини навчального плану спеціальних класів залучаються вчителі-дефектологи, інші спеціалісти з відповідною підготовкою.

3.8. Психолого-педагогічний супровід учнів спеціальних класів здійснюють Український науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботи, навчально-методичні кабінети (центри) в Автономній Республіці Крим, обласні, Київський та Севастопольський міські, районні (міські) навчально-методичні кабінети (центри) психологічної служби системи освіти або методисти районних (міських) методичних кабінетів управлінь (відділів) освіти з психологічної служби спільно з педагогічними працівниками, практичними психологами, соціальними педагогами загальноосвітніх навчальних закладів.

3.9. Основними завданнями психолого-педагогічного супроводу є:

а) актуалізація особистісного потенціалу розвитку дитини;

б) формування позитивних міжособистісних стосунків учнів з порушеннями психофізичного розвитку та їх ровесників у процесі внутрішкільної інтеграції;

в) консультування батьків або осіб, які їх замінюють, щодо особливостей розвитку, спілкування, навчання, професійної орієнтації, соціальної адаптації їх дитини тощо.

3.10. Розклад уроків у спеціальних класах складається відповідно до робочого плану навчального закладу з дотриманням педагогічних та санітарно-гігієнічних вимог з урахуванням індивідуальних особливостей учнів.

Тривалість уроків та перерв визначається згідно з вимогами Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу-інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України від 15.09.2008 N 852 (z1219-08), зареєстрованого в Міністерстві юстиції України 22.12.2008 за N 1219/15910.

3.11. Учні спеціальних класів залучаються до позакласної роботи (проведення гурткових занять, олімпіад, конкурсів, зустрічей з діячами науки і культури тощо). Позакласна робота проводиться з урахуванням психофізичних можливостей дитини і спрямована на всебічний розвиток особистості.

3.12. За результатами навчання випускникам спеціальних класів видається документ встановленого зразка для загальноосвітнього навчального закладу. Знання оцінюються за обсягом навчальної програми, за якою навчався учень.

3.13. Державна підсумкова атестація учнів спеціальних класів здійснюється відповідно до Положення про державну підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти, затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України від 18.02.2008 N 94 (z0151-08), зареєстрованого в Міністерстві юстиції України 27.02.2008 за N 151/14842.

IV. Фінансове забезпечення

Фінансування загальноосвітніх навчальних закладів із спеціальними класами здійснюється засновником (власником) або уповноваженим ним органом у встановленому законодавством порядку.

V. Контроль за діяльністю спеціальних класів

у загальноосвітніх навчальних закладах

Державний контроль за діяльністю спеціальних класів у загальноосвітніх навчальних закладах здійснюється у встановленому законодавством порядку.

Директор департаменту

загальної середньої

та дошкільної освіти О.В.Єресько

  1. Постанова КМУ № 872 від 15.08.2011 року. Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах.

КАБІНЕТ МІНІСТРІВ УКРАЇНИ

ПОСТАНОВА

від 15 серпня 2011 р. № 872

Київ

Про затвердження Порядку

організації інклюзивного навчання у

загальноосвітніх навчальних закладах

Кабінет Міністрів України постановляє:

Затвердити Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах, що додається.

Прем’єр-міністр України М. АЗАРОВ

Інд.70

ЗАТВЕРДЖЕНО

постановою Кабінету Міністрів України

від 15 серпня 2011 р. № 872

ПОРЯДОК

організації інклюзивного навчання у

загальноосвітніх навчальних закладах

1. Цей Порядок визначає вимоги до організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах з метою реалізації права дітей з особливими освітніми потребами на освіту за місцем проживання, їх соціалізації та інтеграції в суспільство, залучення батьків до участі у навчально-виховному процесі.

2. Освітні послуги надаються дітям з особливими освітніми потребами загальноосвітніми навчальними закладами у класах з інклюзивним навчанням із застосуванням особистісно орієнтованих методів навчання та з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.

3. Для організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами (дітей з вадами фізичного та психічного розвитку, в тому числі дітей-інвалідів) у загальноосвітніх навчальних закладах створюються умови для:

забезпечення безперешкодного доступу до будівель та приміщень такого закладу дітей з вадами опорно-рухового апарату, зокрема тих, що пересуваються на візках, та дітей з вадами зору;

забезпечення необхідними навчально-методичними і наочно-дидактичними посібниками та індивідуальними технічними засобами навчання;

облаштування кабінетів учителя-дефектолога, психологічного розвантаження, логопедичного для проведення корекційно-розвиткових занять;

забезпечення відповідними педагогічними кадрами.

4. Рішення про утворення класів з інклюзивним навчанням приймається керівником загальноосвітнього навчального закладу з урахуванням освітніх запитів населення за умови наявності необхідної матеріально-технічної та методичної бази, відповідних педагогічних кадрів і приміщень, що відповідають санітарно-гігієнічним вимогам, згідно з Положенням про загальноосвітній навчальний заклад, затвердженим постановою Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 778 (Офіційний вісник України, 2010 р., № 65, ст. 2291), за погодженням з відповідним органом управління освітою.

5. Власник загальноосвітнього навчального закладу виділяє в установленому порядку кошти для забезпечення безперешкодного доступу до будівель та приміщень таких закладів дітей з особливими освітніми потребами, створення відповідної матеріально-технічної та методичної бази, забезпечує підвищення кваліфікації педагогічних працівників з питань надання освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами у класах з інклюзивним навчанням, сприяє провадженню інноваційної діяльності, здійснює заходи щодо придбання транспортних засобів для підвезення таких дітей до місця навчання та додому.

Власник та керівник загальноосвітнього навчального закладу несуть відповідальність за організацію, стан та якість інклюзивного навчання.

6. У загальноосвітніх навчальних закладах здійснюється психолого-педагогічне супроводження дітей з особливими освітніми потребами працівниками психологічної служби (практичними психологами, соціальними педагогами) таких закладів та відповідними педагогічними працівниками.

Діяльність працівників психологічної служби (практичних психологів, соціальних педагогів) координують центри практичної психології і соціальної роботи, міські (районні) методичні кабінети.

7. Зарахування дітей з особливими освітніми потребами до класів з інклюзивним навчанням здійснюється в установленому порядку відповідно до висновку психолого-медико-педагогічної консультації.

8. Для забезпечення ефективності навчально-виховного процесу наповнюваність класів з інклюзивним навчанням становить не більш як 20 учнів, з них:

одна — три дитини з розумовою відсталістю або вадами опорно-рухового апарату, або зниженим зором чи слухом, або затримкою психічного розвитку тощо;

не більш як двоє дітей сліпих або глухих, або з тяжкими порушеннями мовлення, або складними вадами розвитку (вадами слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку), або тих, що пересуваються на візках.

9. Навчання у класах з інклюзивним навчанням здійснюється за типовими навчальними планами, програмами, підручниками та посібниками, рекомендованими МОНмолодьспортом для загальноосвітніх навчальних закладів, у тому числі спеціальними підручниками.

10. Навчально-виховний процес у класах з інклюзивним навчанням здійснюється відповідно до робочого навчального плану загальноосвітнього навчального закладу, складеного на основі типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами.

На основі зазначеного робочого навчального плану розробляється індивідуальний навчальний план для дітей з особливими освітніми потребами (далі — індивідуальний навчальний план) з урахуванням висновку психолого-медико-педагогічної консультації.

Розклад уроків для дітей з особливими освітніми потребами складається з урахуванням індивідуальних особливостей їх навчально-пізнавальної діяльності, динаміки розумової працездатності протягом дня і тижня та з дотриманням санітарно-гігієнічних вимог.

11. Особливістю навчально-виховного процесу дітей з особливими освітніми потребами є його корекційна спрямованість.

12. В індивідуальному навчальному плані передбачається від трьох до восьми годин на тиждень для проведення корекційно-розвиткових занять з урахуванням висновку психолого-медико-педагогічної консультації та типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку. Такі години враховуються під час визначення гранично допустимого тижневого навчального навантаження дітей з особливими освітніми потребами.

Корекційно-розвиткові заняття проводяться відповідними вчителями-дефектологами та практичними психологами.

13. Відповідно до висновку психолого-медико-педагогічної консультації та за згодою батьків для дітей з особливими освітніми потребами педагогічні працівники, у тому числі вчителі-дефектологи, розробляють індивідуальну навчальну програму з урахуванням навчальних програм загальноосвітніх навчальних закладів, яка затверджується керівником навчального закладу та переглядається двічі на рік (у разі потреби частіше) з метою її коригування.

14. Особистісно орієнтоване спрямування навчально-виховного процесу забезпечує асистент вчителя, який бере участь у розробленні та виконанні індивідуальних навчальних планів та програм, адаптує навчальні матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами.

15. Оцінювання навчальних досягнень дітей з особливими освітніми потребами здійснюється згідно з критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою.

Система оцінювання навчальних досягнень дітей з особливими освітніми потребами повинна бути стимулюючою.

16. Державна підсумкова атестація дітей з особливими освітніми потребами здійснюється відповідно до Положення про державну підсумкову атестацію.

17. Діти з особливими освітніми потребами залучаються до позакласної та позашкільної роботи з урахуванням їх інтересів, нахилів, здібностей, побажань, віку, індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності та стану здоров’я.

Позашкільна робота з дітьми з особливими освітніми потребами проводиться відповідно до Положення про порядок організації індивідуальної та групової роботи в позашкільних навчальних закладах.

3. Соціально-психологічний супровід дітей з особливими потребами

Інклюзивна освіта є підходом, який допомагає адаптувати освітню програму та навчальне середовище до потреб учнів, які відрізняються своїми навчальними можливостями.

Якість навчально-виховного процесу значною мірою визначається тим, наскільки враховуються і реалізуються потенційні можливості навчання та розвитку кожної дитини, її індивідуальні особливості. Якими б не були фізичні чи психічні обмеження, поряд з ними у дитини завжди є резерви розвитку, використання яких може суттєво поліпшити якість її життя.

Сутністю інклюзивної освіти є навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх навчальних закладах за умови пристосування освітнього простору до індивідуальних особливостей дітей, надання якісних освітніх послуг таким дітям. Навчання зазначеної категорії дітей передбачає використання особистісно орієнтованих підходів у навчально-виховному процесі, застосування індивідуальних, групових форм роботи, враховуючи вплив різних видів розладів і хвороб на процес навчання. Пріоритетними напрямами роботи є сприяння соціальному, емоційному та когнітивному розвитку кожної дитини, з тим, щоб вона відчувала себе неповторним, повноцінним учасником суспільного життя.

Соціально-психологічний супровід дітей з особливостями психофізичного розвитку розглядається як цілісна діяльність, командна взаємодія (учителів, асистентів учителя, батьків, практичного психолога, соціального педагога, логопеда, медпрацівників та інших фахівців), що поєднує такі взаємопов'язані компоненти:

  1. Систематичне дослідження психолого-педагогічного статусу дитини (відповідність тих вимог, які ставить перед нею школа, особливостям розвитку школяра), динаміки її психічного розвитку у процесі шкільного навчання.

  2. Створення соціально-психологічних умов для розвитку особистості учнів та їхнього успішного навчання.

  3. Створення спеціальних соціально-психологічних умов для надання допомоги дітям, які мають проблеми в розвитку та навчанні.

Супровід – це система професійної діяльності соціального педагога, мета якої (як влучно про це зазначала канд. психол. наук М. Бітянова) не в тому, щоб «зазирнути» у внутрішній світ дитини, дізнатись, як він влаштований, її взаємини зі світом, а в тому, щоб організувати співпрацю з нею, спрямовану на самопізнання, пошук шляхів саморегуляції внутрішнім світом і системою стосунків. Суть шкільної психологічної діяльності полягає в супроводі дитини в процесі її шкільного навчання, що дає можливість впровадити шкільну психологічну діяльність в навчально-виховну педагогічну систему. Стає можливим об'єднання мети психологічної та педагогічної практики і фокусування на головному на особистості учня.

Головною метою соціально-педагогічного супроводу є формування позитивної думки дітей з особливими потребами, сприяння розвитку їхніх індивідуальних рис, само­пізнанню, самореалізації та інтеграції в сус­пільство, нормалізація порушень фізичного і психічного розвитку. Один з основних напрямків роботи з дітьми, які отримали ін­валідність у зв'язку із вродженими чи набу­тими тяжкими соматичними чи психічними захворюваннями сенсорної, рухової, мов­ної недостатності, включення цих дітей в активне суспільне життя, розвиток у них почуття самодостатності та реальних перс­пектив до подальшого життя, вміння жити зі своїми особливостями, будуючи при цьому адекватні стосунки з оточуючими (Схема 1).

Схема 1

Надання допомоги дітям з особливими потребами

у самореалізації та самоствердженні

Супровід навчання та виховання дітей з особливими потребами базується на таких засадах:

• архітектурна безбар'єрність освітнього середовища;

• доступність усіх форм навчання й освітніх послуг;

• запровадження спеціальних технологій та адаптивних технічних засобів навчання;

• індивідуалізація та адаптація навчальних програм з урахуванням потреб і можливостей дитини;

поєднання традиційних та інноваційних підходів до розвитку дитини з особливими потребами;

• створення сприятливих умов для соціалізації, самовизначення та самореалізації школярів;

• професійна орієнтація, підготовка до вибору майбутньої професії.

Соціально-психологічний супровід спрямований на підвищення ефективності навчання шляхом вирішення соціально-психологічних проблем через набуття навичок, що забезпечують адаптацію дитини з особливостями психофізичного розвитку до навчання та соціуму загалом.

Соціально-психологічний супровід дітей з особливими потребами передбачає:

    1. Психологічну діагностику дітей:

  • первинне діагностування на етапі вступу дитини до школи з метою вивчення сильних і слабких сторін розвитку особистості, виявлення і вирішення проблем, що виникають у процесі інтеграції в освітній простір;

  • проведення діагностичних мінімумів на різних етапах навчання дитини у школі з метою вивчення динаміки її розвитку та подоланні можливих труднощів під час кризових періодів.

    1. Надання соціально-психологічної підтримки педагогам:

  • створення на основі отриманих даних індивідуальних карт учнів і розробка індивідуальних навчальних планів;

  • здійснення адаптацій і модифікацій для дітей з особливостями психофізичного розвитку.

    1. Соціально-психологічну підтримку батьків.

    2. Корекційну роботу з дітьми, які мають проблеми розвитку.

Завдання психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими потребами:

1. Недопущення появи у дитини психопатичних рис особистості під впливом особливих умов її розвитку.

2. Недопущення затримки в набутті знань і розвитку особистості.

3. Формування позитивного ставлення до дефекту, прагнення перебороти його.

4. Проведення просвітницької роботи щодо особливостей дітей з особливими потребами.

5. Оптимізація спілкування з однолітками, батьками, педагогами.

6. Допомога дітям в усвідомленні особистісного вибору, у конструктивному розв'язанні конфліктів.

7. Заохочення до виявлення особистих пізнавальних інтересів дитини, її самостійності.

8. Допомога у самостійному опануванні системою відносин зі світом і самим собою.

9. Психолого-педагогічний супровід необхідно проводити в рамках особистісно орієнтованого підходу.

Для проведення психокорекційних заходів потрібно вивчити такі показники:

1. Особистісні риси дитини, її зв'язок із соціумом.

2. Вікові і соціальні показники якості життя.

3. Наявність чи відсутність кореляції між психологічним аспектом якості життя дитини та якістю життя її близького оточення.

Для забезпечення ефективного вивчення пропонуються такі методики:

1. Багатофакторний особистісний опитувальник Кеттела – аналіз структури особистості, виявлення особистісних проблем і порушень адаптації.

2. Методика Шмішека – аналіз характерологічних особливостей.

3. Методика семантичного-диференціалу (СД) – визначення суб'єктивних феноменів у структурі особистості.

4. Методика Дембо – Рубінштейна – самооцінка особистісних рис.

5. Модифікована шкала Пірс – Харріс – визначення якості життя через вивчення самооцінки.

6. Методика полярних профілів Каган і Шац – вивчення змін самооцінки дітей.

7. Модифікована оцінка шкільного інтелекту за Терманом.

8. Опитувальник АСВ – аналіз сімейних взаємин.

За необхідності рекомендують додаткові методи вивчення:

• сімейна соціограма (оцінка матір'ю якості життя її дитини);

• методика визначення акцентуацій за Леонгардом.

Для організації профорієнтаційної роботи дітям пропонується опитувальник Клімова «Карта інтересів», методика Голланда, анкети для батьків.

Головним напрямом психолого-педагогічного супроводу є корекційна робота:

• корекція пізнавальних процесів;

• корекція емоційних порушень;

• корекція патологічних рис характеру;

• корекційна робота з батьками.

Правила проведення соціально-педагогічної роботи з дітьми з особливими потребами

1. Ставитися до дитини з особливими потребами як до такої, яка потребує спеціального навчання, виховання та догляду.

2. На основі спеціальних рекомендацій, порад і методик поступово і цілеспрямовано:

• навчати дитину альтернативних способів спілкування;

• пояснювати основні правила поведінки;

• прищеплювати навички самообслуговування;

• розвивати зорове, слухове, тактильне сприйняття;

• виявляти й розвивати творчі здібності дитини.

3. Створювати середовище фізичної та емоційної безпеки:

• позбавитися небезпечних речей і предметів;

• вилучити предмети, що викликають у дитини страх та інші негативні емоційні реакції;

• не з'ясовувати у присутності дитини стосунки, особливо з приводу її інвалідності та проблем, пов'язаних із нею.

4. Рідним та людям, які знаходяться в безпосередньому контакті з дитиною з особливими потребами, потрібно:

• сприймати її такою, якою вона є;

підтримувати її до пізнання нового;

• більше розмовляти з дитиною, слухати її;

• надавати дитині можливості вибору: в їжі, одязі, іграшках, засобах масової інформації тощо;

• не піддаватись усім примхам і вимогам дитини;

• не вимагати від неї того, чого вона не здатна зробити;

• не боятись кожну хвилину за життя дитини.

Соціально-педагогічний патронаж полягає в наданні послуг дитині вдома та наданні різних видів освітньої, психологічної, посередницької допомоги.

Здійснення соціально-педагогічного патронажу мобілізує сім'ю на подолання проблем у природних умовах і може продовжуватися тривалий час.

Патронаж здійснюється за такими напрямами:

діагностика – ознайомлення з умовами життя, вивчення можливих факторів ризику, дослідження проблем у взаємостосунках;

реабілітаційна допомога – освітня, психологічна, посередницька;

контроль – оцінка стану сім'ї дитини, аналіз реабілітаційних заходів, виконання батьками рекомендацій психолога, соціального педагога, дефектолога.

Етапи соціального супроводу сім'ї, яка виховує дитину з особливими потребами:

• звернення сім'ї, яка виховує дитину з функціональними обмеженнями;

• оцінка проблеми сім'ї;

• планування роботи;

• виконання намічених дій;

• моніторинг;

• коригування плану дій;

• закриття/продовження супроводу;

індивідуальна робота – консультування;

• групова робота: бесіда, лекція, диспут, дискусія, збори, тренінг, група взаємодопомоги, батьківський клуб, сімейна консультація тощо.

Правила батьківської поведінки в організації навчання:

Сприяйте дитячій автономності (самостійності). Що більше ви вимагаєте її (самостійності) в усіх сферах повсякденного життя, то більше зможе ваша дитина працювати з почуттям відповідальності в соціумі. Автономне (самостійне) навчання є тією метою, в напрямку якої ви маєте працювати, тому що самостійність є найважливішим елементом ефективного і тривалого процесу навчання. Хваліть свою дитину за самостійні дії, наприклад, за самостійне розпізнавання помилок.

• Якщо ваша дитина потребує допомоги, спонукайте її до того, щоб вона сама знайшла шляхи розв'язання. Допоможіть їй підказками, такими, як, наприклад, вказівка на довідники, знаходження правил, відгадування ребусів та інше, що може привести до шляхів розв'язання. Але не додавайте саме розв'язання. Не спонукайте свою дитину тільки до одного шляху розв'язання.

Визнайте здобутки дитини. Надавайте перевагу похвалі (заохоченню), а не докорам. Похвалою та заохоченням ви досягнете чогось набагато легше та краще, ніж повчаннями, нагадуваннями й іншими покараннями. При похвалі звертайте увагу на те, щоб не обмежувати її критикою (дев'ять, звичайно, чудово, але без двох дурних помилок це могла б бути справжня дванадцятка). Будьте обережними із заохоченнями (винагородами) як визнанням здобутку (ефективності).

Не ставте перед своєю дитиною надмірні вимоги. Не робіть їх суворішими, ніж вимоги вчителів.

Будьте як вихователь – зразком у поведінці. Вимагайте від своєї дитини не більше, ніж від себе самого. Дитина, яка, наприклад, бачить своїх батьків читаючими, швидше сама потягнеться до книжки, ніж дитина, батьки якої часто сидять перед телевізором.

Говоріть якомога позитивніше про школу, вчителів та предмети. Вашій дитині досить того, що вона бореться зі своїми власними упередженими думками.

Отже, соціально-педагогічний супровід дітей з особливими потребами має на меті допомогти й підтримати дитину у процесі соціальної адаптації в загальній системі соціальних відносин та взаємодій і має бути спрямований на три головні складові процесу соціалізації:

розвиток особистості дитини;

підготовка до самостійного життя;

професійна підготовка та можливість працевлаштування.

У результаті цього діти долучаються до всіх соціальних систем, структур, соціальних зв'язків, беруть активну участь в основних сферах життя і діяльності суспільства, готуються до повноцінного дорослого життя, самореалізації та розкриття як особистості.

4. Методичні рекомендації щодо розробки індивідуального навчального плану роботи з дітьми з особливими освітніми потребами

Індивідуальне навчання дитини організовується відповідно до Законів України «Про освіту» та «Про загальну середню освіту», «Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» (із змінами і допов­неннями) та «Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах».

Індивідуальний навчальний план (ІНП) – це один з найважливіших інструментів у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами. Індивідуальний навчальний план – це формальний документ, який містить детальну інформацію про дитину і послуги, які вона має отримувати. Він розробляється командою педагогів і фахівців та об’єднує їхні зусилля з метою розробки комплексної програми роботи з дитиною і, водночас, визначає, які саме послуги надаватиме кожний фахівець. Навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку за індивідуальними планами в умовах загальноосвітнього навчального закладу здійснюється на основі навчальних програм спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів), рекомендованих Міністерством освіти і науки України, розглядаються педагогічною радою, погоджуються батьками (особами, які їх замінюють) і затверджуються керівником навчального закладу.

Батьки є активними учасниками розробки індивідуального навчального плану, оскільки вони знають своїх дітей краще за інших. Індивідуальний навчальний план визначає необхідні адаптації/модифікації та слугує підґрунтям для подальшого планування навчальних занять. Він розробляється та реалізується для кожного учня з особливими освітніми потребами. Навчальні досягнення таких учнів оцінюються за обсягом матеріалу, визначеного індивідуальним навчальним планом.

Компоненти індивідуального навчального плану

Під час створення індивідуального навчального плану головна увага звертається на розробку конкретних навчальних стратегій і підходів, а також системи додаткових послуг, які дадуть дитині змогу успішно навчатися у звичайному класі. Зазвичай, в індивідуальному навчальному плані містяться такі компоненти:

1. Інформація про дитину загального характеру: Ім’я дитини, її вік, адреса, телефон, імена батьків, порушення розвитку, дата зарахування дитини до школи, термін дії ІНП.

2. Поточний рівень знань і вмінь дитини. Наводяться відомості про рівень розвитку дитини, зафіксовані під час спостережень і досліджень: її вміння, сильні якості, стиль навчання (особливо якщо один зі стилів домінує), що дитина не вміє робити, у чому їй потрібна допомога тощо. У плані має бути зазначено, що турбує батьків. Має бути наведена інформація щодо впливу порушень розвитку дитини на її здатність до успішного навчання у звичайному класі. Всі ці відомості мають бути максимально точними, оскільки вони є підґрунтям для подальшої розробки завдань.

3. Цілі і завдання. Саме вони мають допомогти дитині опанувати певні знання і вміння. Вони мають відповідати поточному рівневі розвитку учня. У визначенні цих цілей і завдань беруть участь всі особи, причетні до роботи з дитиною.

Цілі – це твердження щодо бажаного результату. Вони можуть стосуватися знань, умінь, поведінки і мають бути чітко сформульовані, висловлені через позитивні твердження та бути зрозумілими всім, хто їх читає.

Завдання – це необхідні проміжні кроки на шляху до окресленої цілі, написані зрозумілими та простими термінами.

У плані має бути визначено, хто, що, коли і як має робити.

Цілі мають бути визначені в усіх сферах, де спостерігаються відставання у розвитку (інтелектуальний, соціальний і емоційний розвиток, розвиток моторики, мовленнєві навички тощо).

4. Спеціальні та додаткові послуги. В навчальному плані мають бути передбачені заняття з відповідними фахівцями (з логопедом, фізіотерапевтом, психологом та іншими спеціалістами).

Вчителі та фахівці співпрацюють над інтегруванням додаткових послуг у навчальний процес. Іноді учень потребує більш інтенсивних або особливих послуг, які можуть надаватися лише у відповідному середовищі (наприклад, заняття з використанням спеціальної апаратури тощо). В цьому випадку доцільно домовитися з відповідним закладом, який може надавати такі послуги.

В індивідуальному навчальному плані має бути визначена кількість і тривалість занять фахівців з дитиною.

5. Адаптації/модифікації. Відповідна адаптація середовища дає змогу дітям з особливими потребами навчатися у звичайному класі. При розробці плану необхідно звернути увагу на необхідне облаштування середовища; використання належних навчальних методів, матеріали та обладнання; урахування сенсорних та інших потреб дитини.

6. Термін дії ІНП. Зазвичай, індивідуальний навчальний план розробляється на один рік. Однак, члени групи з розробки ІНП (батьки, адміністратор, вчитель та ін.) можуть у будь-який момент запропонувати провести збори, щоб модифікувати план або скласти новий. Це може виявитися необхідним, наприклад, якщо:

  • дитина досягла поставленої мети;

  • у дитини виникають труднощі при досягненні визначених цілей;

  • надійшло прохання збільшити кількість послуг дитині;

  • дитину переводять до іншої школи;

  • у дитини спостерігаються проблеми з поведінкою тощо.

Традиційно, розробку ІНП починають одразу після приходу дитини до класу, а термін дії плану закінчується через рік. Водночас, можна варіювати цей процес, пристосовуючи його до загального шкільного планування.

7. Інформація про прогрес дитини. Невід’ємною складовою процесу розробки ІНП є оцінка і збирання відомостей про успіхи учня. При цьому можуть збиратися зразки робіт дитини, результати спостережень, контрольні листки, описи поведінки, результати порівнянь з типовим рівнем розвитку, результати тестів тощо.

    1. Реалізація індивідуального підходу в роботі з батьками

Батьками бути нелегко,але погано,

якщо нелегко від цього нашим дітям

(Ньюмен).

Родини дітей з особливими освітніми потребами відповідальні за них упродовж усього життя. Тому, одне з найважливіших завдань педагогів допомогти батькам повірити в себе, у власні сили, аби вони могли подолати всі проблеми. До кожної родини слід віднайти індивідуальний підхід, оскільки в кожної є свої потреби, можливості та пріоритети; одні потребують більшої підтримки, другі – меншої.

Саме завдяки підтримці школи батьки отримують необхідний досвід і стають менш залежними від фахівців, коли приймають рішення стосовно догляду за дітьми з особливими потребами та визначення їхнього майбутнього. Освітні програми можуть впливати і на поведінку батьків, змінювати їхні сподівання щодо своїх дітей.

Фактори, які допомагають загальноосвітньому навчальному закладі залучати батьків

  Для успішної реалізації інклюзивних програм надзвичайно важлива ефективна співпраця педагогів і родин дітей з особливими освітніми потребами. Керівник загальноосвітнього закладу є фасилітатором у налагодженні стосунків між педагогами, фахівцями та батьками.

На думку вчених, існує три фактори, які допомагають школі залучати батьків до активної участі в ухваленні всіх рішень, що стосуються дитини:

  • сприятлива атмосфера, коли педагогічний колектив дружньо налаштований і допомагає в усьому;

  • постійне двостороннє спілкування між родиною дітей і школою;

  • сприйняття батьків як колег.

Важливо, щоб у школі були передбачені різні види спілкування та взаємодії між родинами і педагогами. Деякі батьки хочуть спілкуватися в письмовій формі, іншим потрібні особисті зустрічі. Поступово сім’ї набувають певного педагогічного досвіду, внаслідок чого поліпшуються знання та вміння, підвищується їхня самоповага. Якщо працівники школи не спілкуються з батьками і приймають рішення замість них, батьки почуваються малокомпетентними і гірше контролюють ситуацію. Більшість родин ділиться з педагогами інформацією особистого характеру, що дає змогу вчителям з’ясувати, в чому їм потрібна допомога. Якщо родини заперечують необхідність особливої уваги до їхньої дитини, школа має наполегливо та послідовно заохочувати їх до участі в педагогічному процесі. В цьому випадку слід надавати інформацію фактичного характеру й уникати певних оцінок і висновків.

Запорукою добрих стосунків між школою і сім’єю є повага, некритичне ставлення (без критики) і співчуття.

Оскільки родини є головними наставниками своїх дітей, вони мають повне право на особливу увагу й повагу з боку професіоналів. Шкільні педагоги можуть багато в чому допомогти батькам. Скажімо, ініціювати розмову на теми, про які сім’я говорити не наважується. Наприклад, чимало батьків «важких» дітей спочатку приховують свій гнів, образу, розпач. Коли ж вони бачать, що вчитель розуміє їхні переживання, вони охоче йдуть на контакт.

Педагоги мають позитивно й відверто ставитися до батьків дітей, незалежно від їхніх особистих якостей. Коли вчитель не дає оцінок, не критикує, а делікатно, без будь-якого тиску заохочує родини до прийняття власних рішень, імовірність позитивного результату збільшується. Якщо ж учитель не схвалює дії батьків стосовно дитини, це може спричинити відчуженість і опір з їхнього боку.

Педагоги мають враховувати сімейні обставини, співчувати родинам і відповідним чином демонструвати це під час спілкування. Спостерігаючи за реакцією батьків, учитель може визначити, чи достатньо ефективно він висловлює своє співчуття.

Батьки проводять зі своїми дітьми найбільше часу і знають їх краще за інших. Можна сказати, що батьки – експерти з питань, що стосуються їхніх дітей. Педагоги ж – експерти з питань розвитку й освіти дітей в цілому. Коли вчителі та батьки активно співпрацюють, їхні знання та ресурси подвоюються, що справляє загальний позитивний вплив на розвиток дитини.

Одні родини повністю задоволені своєю взаємодією з фахівцями, іншим може здаватися, що їхню точку зору не враховують, і це призводить до втрати довіри. Якщо батьки не відчувають довіри до педагогів та інших фахівців, їм дуже важко ділитися з ними інформацією і спільно приймати важливі рішення. Коли батьки є активними членами команди, навчальна програма дитини стає насиченою та максимально ефективною. Коли ж батьки не залучені до справи, навчальні програми дітей, здебільшого, компромісні.

Для успішної взаємодії педагогів із сім’ями варто врахувати наступні рекомендації:

  • Чітко й послідовно наголошуйте на цінності дитини. Те, як працівники школи говорять про дітей під час формального і неформального спілкування на початку навчального року, суттєво впливає на розвиток стосунків з сім’ями цих дітей. Батьки цінують здатність вчителів бачити різні аспекти особистості дитини, а не лише її академічну успішність; вміння звертати увагу на індивідуальний прогрес дитини, а не ставити інших дітей як взірець для наслідування.

  • Ставте себе на місце батьків. Батьки цінують зусилля педагогічних працівників, які намагаються зрозуміти, що означає мати дитину з особливими потребами. Іноді батьки вважають, що шкільні працівники не розуміють їхнє розчарування системою освіти. Батьки зауважували, що їх вважають нетерплячими. Вони хотіли б, аби шкільні працівники краще розуміли їхнє розчарування щодо повільних темпів вдосконалення роботи школи в інклюзивній практиці. Працівники шкіл, які намагаються зрозуміти стан батьків, меншою мірою схильні привласнювати право виносити вердикти, які можуть нашкодити взаєминам між сім’єю та школою.

  • Поглиблюйте своє розуміння культурної різноманітності. Якщо вчителі глибше розумітимуть наявну різноманітність культур, вони зможуть краще навчати дітей та ефективніше співпрацювати із сім’ями. Багато вчителів ніколи не зважали на різноманітність культур. За допомогою ефективних програм підвищення кваліфікації школи можуть допомогти своїм працівникам замислитися над культурною основою власної системи переконань стосовно дітей та їхніх родин, а також щодо впливу цих переконань на міжособистісні взаємини. Значний вплив на культуру справляють приналежність до певного покоління, соціальне становище, освіта, професія, а також інші чинники. Такий підхід до професійного вдосконалення допоможе вчителям використовувати своєрідні «культурні лінзи», через призму яких потрібно формулювати належні висновки.

  • Умійте бачити індивідуальність, боріться зі стереотипами. Деякі батьки вважають, що є вчителі, які судять про них і роботу з дітьми лише за фактом наявності у їхньої дитини відхилень у розвитку. Часто педагоги схильні до поспішних узагальнень. Працівникам школи необхідно давати змогу вивчати причини виникнення стереотипів.

  • Наполегливо працюйте над створенням партнерств. Розглядаючи методи спілкування між школою і сім’єю, батьки звертають увагу на необхідність гнучкіше підходити до планування часу зустрічей, допомагати родинам спілкуватися між собою, щоб вони могли розподіляти обов’язки, пов’язані з наглядом за дітьми.

  • Виявляйте зацікавленість до мети, визначеної батьками для дитини. Першим кроком на шляху до діалогу є необхідність встановити особисті контакти з батьками. Деякі педагоги володіють прекрасними вміннями скорочувати психологічну відстань між батьками і фахівцями. Ці вчителі можуть створити атмосферу, в якій батьки не почуваються ніяково. Вчителі досягають цього за допомогою використання відповідного стилю спілкування. Однак, іноді у відносинах спостерігаються прояви, які батьки називають «синдромом експерта».

  • Домовтеся з батьками, в який спосіб вони хочуть обмінюватися з вами інформацією. Для успішної співпраці потрібна безперервна й ефективна взаємодія сім’ї та школи. Деякі батьки вважають, що добре мати одну особу в школі, з якою вони мають підтримувати контакт. При цьому підкреслюється важливість стійких контактів з людиною, котра добре знає дитину та її індивідуальні особливості. Вчителям необхідно поцікавитися у батьків, з якими працівниками школи вони хотіли б підтримувати зв’язок, як часто, яким чином (беручи участь у різних зустрічах, телефоном, за допомогою письмових повідомлень). Крім того, згодом уявлення батьків щодо контактів зі школою можуть змінюватися з урахуванням різних чинників, пов’язаних зі змінами в житті сім’ї. Деякі батьки вважають ефективною формою відвідини вчителями помешкань учнів. Адже такі відвідини дітей у домашній обстановці, на їхню думку, можуть допомогти вчителям побачити здібності вихованців, яких вони не виявляють у школі.

  • Використовуйте мову, якою спілкуються в повсякденному житті. Батьки часто почуваються вилученими з процесу планування, якщо фахівці використовують спеціальні терміни під час обговорення результатів тестування, розкладу і визначення необхідних послуг.

  • Ведіть пошук ефективних форм планування і вирішення проблем. На відміну від офіційних щорічних зборів, бажано влаштовувати регулярні зустрічі команди. Порівняно з офіційними зборами, батьки почуваються набагато комфортніше, обговорюючи проблеми в обстановці, де всі цінують успіхи, дружбу, цікаві історії та смішні анекдоти.

  • Розробляйте довгострокові плани загальношкільної роботи, яка передбачає участь усіх дітей. Таким чином, навчання у звичайних класах, за відповідної підтримки, стане нормою для всіх дітей з порушеннями розвитку.

Один із найефективніших способів залучення до навчально-виховного процесу батьків – запросити їх до класу. Це дає їм змогу ознайомитися із сучасними стратегіями роботи з дітьми, які вони потім зможуть використовувати вдома. Деякі батьки самі охоче приєднуються до занять з дітьми у класі, іншим для цього потрібна певна допомога. Працівники школи мають скеровувати дії батьків, ефективно використовувати їхню присутність.

Доцільно розробити певні загальні рекомендації щодо роботи з дітьми, які допоможуть батькам почуватися у класі зручніше і впевненіше, а також зроблять їхню діяльність продуктивнішою. Ці рекомендації можна роздати батькам або вивісити на дошці оголошень.

Зустрічаючи членів родин у класі, вчитель може вручати їм персональні листи з конкретними вказівками, щоб не витрачати час на пояснення. Важливо не забувати в той чи інший спосіб висловлювати вдячність членам родин, які допомагають налагоджувати успішну роботу у класі. 

Принципи педагогічної діяльності, орієнтованої на інтереси сім’ї

Працівники навчального закладу мають створити таке середовище, де б дитина почувалася комфортно і впевнено. Це одне з найважливіших завдань адміністрації та педагогів і, водночас, першим кроком на шляху налагодження довірливих, партнерських стосунків з родинами.

Отже, у школах мають визнавати батьків дітей з особливими освітніми потребами як партнерів та опиратися на принципи педагогічної діяльності орієнтованої на інтереси сім’ї, а саме:

  • Визнання того, що сім’я є елементом стабільності в житті дитини, в той час як педагоги можуть весь час змінюватися.

  • Ефективне співробітництво педагогів з батьками та іншими фахівцями.

  • Регулярний обмін з батьками повною та неупередженою інформацією стосовно їхніх дітей.

  • Запровадження в навчальному закладі політики та системи послуг, які забезпечують сім’ям необхідну емоційну та фінансову підтримку.

  • Розуміння й урахування потреб дітей під час розробки навчальних та інших програм.

  • Заохочення і створення умов для взаємної підтримки батьків.

  • Розуміння унікальності кожної сім’ї, повага до різних методів навчання та виховання дітей, що застосовуються батьками.

  • Турбота про те, щоб послуги, які надаються родинам, були комплексними, скоординованими, гнучкими, доступними і відповідали потребам кожної родини.

Глосарій

А

Абілітація – система заходів, спрямованих на опанування особою знань та навичок, необхідних для її незалежного проживання в соціальному середовищі: усвідомлення своїх можливостей та обмежень, соціальних ролей, розуміння прав та обов’язків, уміння здійснювати самообслуговування.

Агресія (лат. aggredi – нападати) – індивідуальна чи групова форма деструктивних дій чи поведінки особистості, яка спрямована на використання сили, нанесення фізичної або психологічної шкоди людям і суперечить нормам існування у соціумі.

Адаптація – пристосування людини або групи людей до нового соціального середовища, а частково і пристосування до них цього середовища з метою співіснування та взаємодії. За своєю сутністю адаптація тісно пов’язана з процесом соціалізації, інтеріоризаціїї норм та цінностей нового соціального середовища, способів предметної діяльності, а також форм соціальної взаємодії, що склалися в ньому. Процес адаптації індивіда за критерієм домінуючої форми адаптивної діяльності можна умовно розділити на три етапи: орієнтаційний, спрямований на ознайомлення адаптантів з соціальним середовищем; оціночний, на якому відбувається диференціація соціального досвіду та способу життя на взаємоприйнятний тв взаємовідхилений відбір можливих за нових умов форм та способів діяльності згідно з установками та ціннисними орієнтаціями, які раніше склалися у індивіда; та сумісності, на якому суб’єкт досягає стану адаптованості. Індикатором адаптації вважається соціальний статус індивіда в цьому середовищі, а також його психологічна задоволеність цим середовищем в цілому або його важливими елементами. Важливу роль в процесі соціальної адаптації відіграє адаптаційний потенціал індивіда. Це можливості особистості включатися в нові умови соціального середовища. Він пов’язаний з адаптивною підготовкою особистості, тобто тими уміннями та навичками пристосування, які індивід набуває в процесі життєдіяльності. Соціальна адаптація виступає в двох формах: активній та пасивній. При активній формі індивід прагне активно взаємодіяти з середовищем, впливати на його розвиток, долати труднощі та перепони, вдосконалювати суспільні процеси. При пасивній формі адаптації індивід не прагне до змін оточуючої дійсності, схильний до конформізму, недостатньо мобілізує біологічні та психологічні ресурси до пристосування в соціальному середовищі.

Адаптація соціальна – активне пристосування індивіда до умов середовища і результат цього процесу. Адаптація соціальна має дві форми: активну (індивід прагне вплинути на середовище, змінити його, тобто активно входить у процес соціалізації); пасивну (не взаємодіє із середовищем, не прагне змінити його, пристосуватися до особистих норм, оцінок, засобів діяльності).Показники пасивної соціальної адаптації перехід в інше соціальне середовище, аномія та різні види порушень у ціннісно-нормативній системі суспільства, відхилення поведінки.

Адаптивність (лат. adaptatio – пристосовувати) – інтегративна властивість, яка характеризує ступінь психологічної адаптації особистості і визначається відповідністю (власне адаптивність), відносною невідповідністю (неадаптивність) або крайнім ступенем невідповідності і відсутністю можливості адаптації (дезадаптивність) між цілями, устремліннями індивіда і досягнутими результатами.

Акселерація (лат. acceleratio – прискорення) – прискорений соматичний розвиток і фізіологічне дозрівання підлітка, що виявляється у збільшенні маси тіла, ранніх термінах статевого дозрівання.

Активність соціальна – свідома цілеспрямована діяльність людини, орієнтована як на перетворення об’єктивних соціальних умов, так і на формування соціальних якостей власної особистості (активної життєвої позиції); характеристика діяльності , відображена міра реалізації і розвитку соціальних потенцій, можливостей людини (її здібностей, знань, навиків, прагнень). Основними сферами активності соціальної є громадська, політична, трудова діяльність, мораль, управління, дозвілля.

Акцентуація (лат. accentuo – наголошую) характеру (грец. charakter – риса, особливість) – надмірне вираження окремих рис характеру та їх поєднань, що є крайніми варіантами норми.

Анізометрія – (від грец. anios – неоднаковий, metron – вимірювання, opsis – зір) – різна рефлексія обох очей. А.може бути вродженою чи набутою. При значній А., але не більше як 2,0 D, на кожному оці призначають різні коригувачі лінзи. Така різниця скла в окулярах підвищує гостроту зору, сприяє розвитку інших зорових функцій.

Аномальні діти – діти, які мають суттєві відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими та набутими дефектами, і потребують спеціальних умов навчання й виховання. Залежно від виду аномалії дітей поділяють на такі категорії (глухі, слабочуючі, оглухлі); зору ( сліпі, слабозорі, осліплі); інтелекту (розумово-відсталі,із затримкою психічного розвитку); діти з мовленнєвими вадами; з порушеннями опорно-рухового апарату; із складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі та слабозорі, розумово-відсталі глухі та слабочуючі, глухі та слабозорі, сліпоглухонімі тощо).

Апперцепція – прояв вибірковості сприймання, його залежності від досвіду людини та її спрямованості, загального змісту психічного життя.

Асоціалізація (грец. а... – префікс, що означає заперечення, і socialis – суспільний) – засвоєння особистістю норм, цінностей, негативних ролей, стереотипів поведінки, які спричинюють деформацію суспільних відносин, дисгармонію у взаємодії людини і суспільства.

Аутоагресія (грец. autos – сам і лат. aggredi – нападати) – агресивні дії, спрямовані проти власної індивідуальності, проти самого себе.

Афект (лат. affectus – настрій, хвилювання, пристрасть) неадекватності (лат. adaequatus – прирівняний) – негативний стан, породжений невдачами в діяльності, зіткненням завищеної самооцінки особистості з її реальними можливостями.

Афектний психоз – психічне захворювання, що характеризується періодичністю виникнення порушень настрою у вигляді маніакальних, депресивних або змішаних станів (нападів фаз епізодів), повної їх оборотності і розвитку ремісії з відновлень психічних функцій і особових властивостей, не приводить до недоумства. Афектний психоз характеризується тільки афектними фазами, які можуть бути різними по глибині і тривалості. Маніакальні фази зазвичай коротше депресивних. Середня тривалість останніх 4 – 9 міс, маніакальна – 5 – 6 міс. Максимальна ж тривалість афектної фази може складати декілька місяців і навіть декілька років (до 18 років).

Б

Бажання – одна з форм мотиваційного стану, що пов’язана з потребами, потягами. Бажання полягають у прояві потреб, при цьому предмет потягу та можливі шляхи його досягнення конкретизовані. Бажання обумовлене ставленням особистості до предмета потреби. Завдання соціальної роботи – навчити клієнта підпорядковувати бажання усвідомленим соціально-корисним меті та завданням. Бесіда – метод отримання інформації про особистість за допомогою словесного спілкування за спеціально розробленою програмою. Результативність бесіди залежить від дотримування певних вимог: чітко сформульованої мети бесіди, розроблених запитань та їх послідовність, а також додаткових варіантів запитань залежно від реакції співрозмовника, його психологічного контакту з клієнтом; фіксація отриманої інформації. Застосовується з метою вивчення психологічних особливостей людини (її переконань, прагнень, інтересів, ставлення до мікросоціуму тощо), а також умов формування цих особливостей.

Багатодітна сім’я – сім’ї, в яких доглядають та виховують трьох або більше дітей віком до 16 років. Законом України «Про державну допомогу сім’ям з дітьми» передбачено грошові виплати матері або батькові, а також усиновителям, опікунам та піклувальникам, які доглядають та виховують дітей у багатодітних сім’ях. В Україні майже 400 тисяч сімей, що мають трьох і більше дітей. Більшість із них потребують житла, земельних ділянок, автотранспорту та побутових речей.

Батьківські права та обов’язки права і обов’язки, покладені радянським законодавством на батьків щодо виховання і утримання дітей. Батьківські права та обов’язки визнаються за особами, відносно яких наявні безспірні відомості, що вони є батьком або матір’ю даних дітей. Радянське сімейне право встановлює принцип рівності прав та обов’язків як батька, так і матері, передбачає здійснення батьківських прав та обов’язки відповідно до інтересів дітей. Найважливішим обов’язком батьків є виховання дітей в дусі відданості соціалістичній Батьківщині, чесного ставлення до громадського обов’язку та додержання правил соціалістичного співжиття. Батьки повинні піклуватися про фізичний розвиток дітей, їхнє навчання та підготовку до суспільно корисної праці. На батьків покладається також обов’язок здійснювати нагляд за поведінкою дітей. Батьки мають право особисто виховувати дітей або передавати їх на виховання та навчання до спеціальні навчальні установи або особі. На батьків покладається захист прав і представництво інтересів неповнолітніх дітей в суді та інших державних і громадських установах. Батьки за законом зобов’язані утримувати своїх дітей. Після смерті дорослих дітей батьки мають право на спадкування їхнього майна, а непрацездатні такому на пенсію. В разі неправомірного здійснення батьківських прав та обов’язки, жорстокого поводження з дітьми, залишення їх без нагляду суд може позбавити окремих осіб батьківських прав і притягти їх до кримінальної відповідальності. Батьківські праві та обов’язки поширюються і на осіб, які у встановленому законом порядку усиновили або удочерили дітей.

Безбар'єрне середовище – середовище, яке пристосоване для вільного пересування людей з функціональними обмеженнями через медичні, вікові, інші причини.

Безпритульні діти – діти, які були покинуті батьками, самі залишили сім’ю або дитячі заклади, де вони виховувались, і не мають певного місця проживання.

Благодійна діяльність (charitable activity) – добровільна безкорислива діяльність благодійних організацій, що не передбачає одержання прибутків від цієї діяльності, в інтересах суспільства або окремих категорій осіб.

Благодійність - альтруїстична діяльність, спрямована на надання фінансової та іншої допомоги тим, хто її потребує, на поліпшення умов функціонування суспільства чи його частини.

Браділалія (від грецького слова: bradys – повільний, lalia – мова)  – патологічно уповільнений темп мови. Мова надмірно уповільнена, з розтяганням голосних звуків, з млявою, нечіткої артикуляцією. Більшості хворих з такою патологією властива загальна млявість, загальмованість, повільність. Часто відзначається уповільнений темп не тільки зовнішньої, але й внутрішньої мови. У дітей з браділалією зазвичай бувають і порушення загальної моторики, уваги, пам'яті, мислення.

В

Взаємодія – взаємозалежний обмін діями, організація людьми взаємних дій, спрямованих на реалізацію спільної діяльності.

Взаємодія соціальна – форма соціальної комунікації або спілкування двох осіб чи спільнот, у якій систематично здійснюється взаємодія, реалізується соціальна дія кожного із партнерів. Досягається пристосування дій іншого, спільність у розумінні ситуації і певна узгодженість. Взаємодія соціальна спеціально організовуються під час проведення ділових ігор, які є методом вивчення внутрішньо - і міжорганізаційних взаємодій.

Виховання здорового способу життя дітей – процес цілеспрямованого, систематичного формування духовного, психічного, фізичного та соціального здоров’я особистості. Виховання здорового способу життя сприяє позитивній соціалізації дитини, забезпечує попередження відхилень від соціальних, моральних та санітарно-гігієнічних норм життєдіяльності людини.

Відповідальність – категорія етики, права, що відображає соціальне і морально-правове ставлення особистості до суспільства (людства в цілому); характеризується виконанням морального обов’язку і правових норм.

Відповідальність батьків за дітей – визначається Конституцією України, іншим чинним законодавством та моральними нормами суспільства. Юридичні та адміністративні органи держави мають дійові засоби впливу на батьків, які безвідповідально ставляться до своїх обов’язків (кримінальна, адміністративна, громадянсько-правова, матеріальна відповідальність, моральне засудження, попередження, відшкодування збитків, заподіяних неповнолітній дитині, позбавлення батьківських прав та ін.).

Відхилення у поведінці – тенденції поведінки, які визначаються спрямованістю на порушення соціальних, моральних та правових норм. Їх, як правило, пов’язують із негативними вчинками.

Вікові кризи – особливі, перехідні періоди розвитку людини, які характеризуються психологічними змінами і нею переживаються.

Вікові класи (також вікові групи, вікові ступені) – притаманний первісному і традиційному суспільству поділ чоловіків і жінок на декілька вікових категорій, кожна з яких мала чітко визначені права і обов’язки. Переважно уособлювалось чотири вікових класи – діти, молодь (юнаки і юнки), дорослі і літні люди. Дуже важливим був перехід або переведення з першої у другу вікову групу. Задля цього існувала спеціальна система звичаїв і обрядів – ініціація.

Віра – особливий стан психіки, який полягає у повному прийнятті людиною відомостей, подій, явищ або власних уявлень, які можуть бути основою її “Я”, визначати вчинки, судження, форми поведінки.

Воля – здатність людини, що проявляється у самодетермінації, саморегуляції нею своєї діяльності і різних психічних процесів.

Вплив – процес і результат зміни людиною поведінки, установок, уявлень іншої людини. Вчинок – специфічний вид розумово-вольової дії, необхідна складова діяльності людини. Вчинок – акт морального самовизначення людини, в якому вона стверджується як особистість у своєму ставленні до іншого, до себе самої, до групи чи спільноти. Вчинок – основна одиниця соціальної поведінки, у ньому проявляється і формується характер людини. Може бути виражений дією чи бездіяльністю, позицією, висловленою словами; ставленням до чогось, оформленому у вигляді жесту, погляду, інтонації голосу, змістовного підтексту; в дії, спрямованій на подолання фізичних перепон і пошук істини.

Вчинок – практична дія, опосередкована процесом взаємодії і спілкування між людьми (вибором, метою діяльності, оцінюванням ситуації, самооцінкою, активністю індивіда, намірами, рівнем домагань, статусно-рольовими характеристиками, ціннісно-смисловою та мотиваційною сферами особистості, нормативним регулюванням у конкретній групі чи суспільстві).

Г

Гідроцефалія (водянка головного мозку) – захворювання, що характеризується надмірним скупченням цереброспинальної рідини в шлуночковій системі головного мозку в результаті ускладнення її переміщення від місця її секреції (шлуночки головного мозку) до місця абсорбції в кровоносну систему (субарахноїдальний простір) - оклюзійна гідроцефалія, або в результаті порушення абсорбції - арезорбтивна гідроцефалія.

Гендер (англ. gender – рід) – сукупність властивостей (соціально-біологічних характеристик), за допомогою яких люди визначають статеву належність індивіда, дають визначення понять “чоловік” і “жінка”.

Гендерний баланс – фактичний або такий, що планується, стан прав, за яким соціальне, економічне, політичне становище чоловіків та жінок стає рівним. Установлення тендерного балансу спирається на сукупність ключових показників, серед яких найбільше значення мають рівномірний розподіл доходів, представництво на управлінських та політичних посадах, рівень завантаження при веденні домашнього господарства і виконанні громадських справ, досягнутий рівень освіти, існуючий рівень захворюваності і тривалість життя.

Гендерна демократія – система волевиявлення двох статей – жінок і чоловіків у громадянському суспільстві як рівних  у правах і можливостях, що законодавчо закріплені й реально забезпеченні в умвідомленні політико-правових принципів, діях, розбудові суспільних державних структур з урахуванням гендерних інтересів та потреб.

Гендерна інтеграція процес упровадження гендерного компонента в усі галузі життєдіяльності суспільства, з метою забезпечення реалізації гендерної демократії, рівності та справедливості, а також усунення дискримінації з статевою ознакою.

Гендерна культура – сукупність статево-рольових цінностей, відповідних потреб, інтересів і форм діяльності в певному суспільстві, які зумовлені суспільним устроєм та пов’язаними з ними інституціями.

Гендерна рівність – рівність перед законом (включаючи однаковий доступ до людських ресурсів, ресурсів виробництва, а також рівність в отриманні винагороди за рівноцінну працю) і рівність можливостей щодо вираження своїх можливостей своїх інтересів та прийняття рішень незалежно від статі людини.

Гендерні стереотипи – набір загальноприйнятих норм і суджень, які стосуються існуючого становища чоловіків і жінок, норм їхньої поведінки, мотивів і потреб. Гендерні стереотипи закріплюють наявні гендерні розбіжності і стають перепоною до змін стану справ у сфері гендерних відносин.

Гендерна рівноправність – рівне оцінювання суспільством подібностей і  відмінностей між жінкою і чоловіком та розрізнення ролей, які вони відіграють.

Гендерна соціалізація – процес засвоєння людиною соціальної ролі, визначеної для неї суспільством від народження, залежно від того, чоловіком чи жінкою вона народилася.

Гендерні ролі – сукупність очікуваних взірців поведінки для чоловіків і жінок.

Говоріння психологічний компонент вербальної комунікації; метод втілення в систему знаків певного смислу, кодування інформації; механізм мовлення, побудови висловлювань.

Групова згуртованість утворення, розвиток і формування зв'язків у групі, які забезпечують перетворення зовні заданої структури на психологічну спільність людей, психологічний організм, який живе за своїми нормами і законами відповідно до своїх цілей і цінностей.

Групова сумісність соціально-психологічний показник згуртованості групи, що виражає можливість безконфліктного спілкування і погодження дій індивідів в умовах спільної діяльності.

Групові норми певні правила, стандарти поведінки, вироблені групою для забезпечення спільної діяльності членів.

Групові процеси процеси групової динаміки, які відображають весь цикл життєдіяльності групи (від утворення, функціонування до розпаду).

Групові ролі типові способи поведінки, які пропонують, очікують і реалізують учасники групового процесу.

Групові санкції (лат. sanctio непорушна постанова) сукупність механізмів та засобів, за допомогою яких група стимулює нормативну поведінку, впливає на дотримання індивідами існуючих у ній норм та цінностей.

Д

Дебільність це легкий ступінь розумової відсталості. Ці особи, хоча й здобувають мовні навички із затримкою, здатні використати мову в різних цілях, брати участь у клінічному розпиті. Основні утруднення звичайно спостерігаються при підвищенні вимог соціального середовища, необхідності освоїти читання й лист, орієнтації в символічному середовищі, «ускладненої» контекстами, значеннями й цінностями. Проте при легкій розумовій відсталості можливе працевлаштування, що вимагає здатностей до практичної малокваліфікованої діяльності. Особи з легкою розумовою відсталістю справляються з вимогами, пов'язаними із сімейним життям, вихованням дітей або з адаптацією до культуральних традицій і норм.

Деінституалізація процес, альтернативний тривалому утриманню людей (душевнохворих, правопорушників, дітей, людей похилого віку) у великих стаціонарних закладах різного типу. Головний принцип деінституалізації – надати людині право знаходитися не в таких обмежених умовах існування, як стаціонари, вести нормальний спосіб життя і жити настільки незалежно, наскільки вона здатна. Основні елементи деінституалізації: намагання уникати без крайньої необхідності розміщення і утримання людей в стаціонарах; організація відповідних альтернативних варіантів за місцем проживання для розміщення, лікування, професійної підготовки, навчання і реабілітації осіб, яких нема необхідності утримувати в стаціонарах. Дезаптація – результат низького рівня соціальної адаптації до соціального середовища. Виявляється в різних формах девіантної поведінки (алкоголізм, наркоманія, токсикоманія, суїцид) та неадекватних психологічних станах особистості (депресія, гіперактивність). Депривація – особливий психічний стан, що виникає при довготривалому обмеженні чи повній відсутності нових стимулів. Можна розглядати сенсорну, емоційну, інформаційну і соціальну депривацію. Довготривале перебування у стані депривації може викликати стійкі зміни особистості, сприйняття і діяльності особи.

Девіантна (лат. deviatio відхилення) поведінка система вчинків, що відрізняються від загальноприйнятих у суспільстві норм права, культури, моралі.

Делінквент (лат. deiinquenns правопорушник) суб'єкт, чия негативна поведінка у крайніх своїх проявах становить карний вчинок.

Деменція (від лат. Dementia – безумство) – набута форма недоумства, яка пов’язана з ослабленням інтелектуальних здібностей,емоційним збідненням, утруднення використання минулого досвіду. Розрізняють глобальну деменція, при якій порушуються всі види психічної діяльності, втрачається критичність, відбувається деградація особистості, і осередкову, за якої особистість в основному не змінюється, зберігається критичність, але знижується рівень інтелектуальних здібностей і пам'яті.

Депресія (лат. depressio пригнічення) афективний стан, який характеризується негативізмом, пригніченим емоційним фоном, зміною мотиваційно-когнітивної сфери, загальною пасивністю поведінки.

Десоціалізація (лат. de... префікс, що означає віддалення, скасування, і socialis суспільний) зворотний щодо соціалізації процес, який характеризується відчуженням особистості від основної маси людей, входженням її в асоціальні чи антисоціальні неформальні групи.

Дефіцит спілкування якісна та кількісна нестача міжособових контактів дитини з іншими людьми. Дефіцит спілкування зазвичай має місце у дитячих закладах закритого типу (лікарнях, будинках дитини, дитячих будинках, інтернатах, у неблагополучних сім’ях де батьки не приділяють дитині достатньої уваги, або в сім’ях, де батьки страждають захворюваннями, через які забезпечують дітям повноцінного спілкування. Дефіцит спілкування є однією з важливих причин затримок та відхилень у психічному розвитку дитини, особливо у віці немовляти та ранньому дошкільному віці. При проведенні корекційної роботи недостатньо забезпечити кількісне спілкування, необхідно організувати якісно адекватне спілкування, з урахуванням вікових особливостей дитини, і її минулий комунікативний досвід. Для цього проводять діагностику рівня розвитку спілкування і заповнюють прогалини.

Дефект – вада, недолік, пошкодження у фізичному або психічному стані дорослої людини, дитини.

Деформації (лат. deformo перекручую, спотворюю) спілкування відхилення від норм взаємодії, які прийняті в суспільстві і відповідають світовим стандартам.

Діти з особливими освітніми потребами поняття, яке широко охоплює всіх учнів, чиї освітні потреби виходять за межі загальноприйнятої норми. Воно стосується дітей з особливостями психофізичного розвитку, обдарованих дітей та дітей із соціально вразливих груп (наприклад, вихованців дитячих будинків тощо).

Діяльність специфічний вид активності людини, спрямований на пізнання і творче перетворення навколишнього світу, в тому числі й самої себе, умов і засобів свого існування; цілеспрямований взаємовплив учасників взаємодії.

Дизартрія порушення вимови, обумовлене недостатньою іннервації мовного апарату. У перекладі слово дизартрія означає розлад артикуляції. Воно виникає, коли швидкість, сила та обсяг рухів органів мови обмежені. Причиною цього є парез м'язів апарату артикуляції. Перш за все обмежений у рухах основний орган артикуляції - мова. Він стає незграбним, неслухняним. Ускладнений рух та інших частин мовного апарату (губ, піднебіння, голосових зв'язок, діафрагми). М'язи особи теж малорухливі, тому мімічні руху невиразні та одноманітні. Дитина насилу надуває щоки, хмурить і піднімає брови. При виконанні рухів зазвичай підсилюється слинотеча, яке теж є однією з характерних ознак дизартрії.

Дисграфія певне порушення листа, при дисграфії порушення написання за фонетичним принципом, в результаті чого виникає велика кількість специфічних помилок, що спотворюють звуковий склад слова Дисграфія не є ізольованим порушенням, крім Дисграфії спостерігаються ще деякі розлади усного мовлення та інших психічних функцій в залежності від того, який компонент недостатньо сформований.

Дислалія – порушення звуковимови при нормальному слухові та збереженій іннервації мовного апарату. В залежності від локалізації порушення та причин, що обумовлюють дефект звуковимови, дислалію розподіляють на дві основні форми: механічну та функціональну.

Дислексія – часткове специфічне порушення процесу читання, яке виражається стійкими специфічними помилками, які зумовлені несформованістю або розладами функцій, що забезпечують процес читання. За ступенем вираженості розрізняють: алексію – повну неможливість оволодіння читанням або повну його втрату, та дислексію – труднощі в оволодінні читання та дефект його формування. Дислексія може бути самостійним розладом та проявлятися поряд з іншими важкими порушеннями мовлення - дислаліями, дизартріями, алаліями.

Дискримінація – дія або поведінка, ґрунтована на упередженні, негативних переконаннях стосовно певної групи людей.

Дисципліна – точне, своєчасне і неухильне додержання встановлених правовими та іншими соціальними нормами правил поведінки у державному і суспільному житті.

Дисциркуляторні розлади судинного генезису запаморочення, шум у вухах, нестійкість психіки, коливання мнестичних порушень, дисфоричні розлади, порушення темпу психічної діяльності.

Дисфункція – порушення, розлад функцій органа або організму

Дитячі будинки-інтернати – медико-соціальні установи, які призначаються для довшого проживання в них дітей, які мають дефекти у розвитку. В такі будинки приймаються діти до 18-ти років, які мають відхилення від норми у фізичному чи розумовому розвитку і які потребують догляду і медичного обслуговування, а також соціально-трудової адаптації. Перелік медичних показань і протипоказань по прийому дітей у Д. б.-і. затверджуються Міністерством охорони здоров’я України.

Дитячий церебральний параліч це група захворювань у дітей з патологією центральної нервової системи. Термін «церебральний параліч» вживається для характеристики групи хронічних станів, при яких уражена рухова і м’язова активність з порушенням координації рухів. Слово «церебральний» означає «мозковий» (від латинського слова «cerebrum» – «мозок»), а слово «параліч» (від грецького «paralysis» – «розслаблення») визначає недостатню, низьку фізичну активність.

Довіра – очікування від людини вчинків, що відповідають моральним мотивам та нормам діяльності, яке будується на знаннях про характер людини, досвіді спілкування з нею, і, відповідно, знаннях про вірогідний характер його вчинків.

Дружба особлива форма міжособистісної взаємодії, яка характеризується індивідуально-вибірковими стосунками, взаємною прихильністю учасників спілкування, посиленням процесів афіліації, високим рівнем задоволеності міжособистісними контактами, взаємними очікуваннями позитивних почуттів.

Е

Егоїзм (франц. ego'isme, від лат. ego я) ціннісна орієнтація суб'єкта, яка зумовлює домінування в його взаємодії з іншими особистих інтересів і потреб безвідносно до інтересів партнера по спілкуванню.

Егоцентризм (лат. ego я і centrum осердя) зосередженість індивіда тільки на власних інтересах і переживаннях, що спричинює його нездатність зрозуміти іншу людину як суб'єкта взаємодії та самодостатню особистість.

Екстремальна (лат. extremum край, кінець) ситуація інтенсивний вплив на індивіда чинника навколишнього середовища (їх сукупності), що робить життєво необхідним включення механізмів адаптації (пристосування, самозахисту) для виживання, максимально можливого за таких обставин психологічного та біологічного комфорту.

Емоції (лат. emoveo хвилюю) психічне відображення у формі безпосереднього переживання життєвого змісту явищ і ситуацій.

Емоційно-психічні стани потяги, емоції, почуття, прагнення, бажання, переживання особистості, пов'язані з пізнанням і самопізнанням; воля, яка виникає завдяки потягам та емоціям і зумовлює дії та вчинки людини.

Емпатія (грец. empathia співпереживання, співчуття) осягнення емоційних станів іншої людини; психічний процес, який дає змогу зрозуміти переживання іншої особистості (механізм пізнання); дія індивіда, що допомагає йому по-особливому вибудувати спілкування (особливий вид уваги до іншої людини); здібність, властивість, здатність проникати в психічний стан іншої людини (характеристика людини, тобто емпатійність).

Енцефаліт група захворювань, що характеризуються запаленням головного мозку (суфікс «іт» вказує на запальний характер захворювання). Найбільш раціональним принципом класифікації інфекційних захворювань є класифікація за їх причин (етіологічним факторів). Але так як причину енцефалітів встановити вдається не завжди, то при класифікації енцефалітів використовують ще й особливості протікання процесу захворювання (патогенетичний фактор). Виходячи з цих принципів, енцефаліт ділять на первинні та вторинні, вірусні та мікробні, інфекційно-алергічні, алергічні та токсичні. Альтернативний термін «енцефалопатія», який точніше відображає сутність процесу, так і не знайшов загального визнання.

Енцефалопатія стійка органічна церебральна патологія з відповідними клінічними ознаками та змінами в неврологічному статусі

Ефект (лат. effectus виконання, дія) ореолу (лат. aureolus золотий) тенденція перебільшувати тим, хто сприймає, однорідність особистості співрозмовника, переносити сприятливе (несприятливе) враження про одну якість індивіда на всі інші.

Ж

Життєдіяльність – сутність і здатність людського організму об’єктивно виконувати фізіологічні і фізичні, соціальні та інші функції. Життєдіяльність забезпечується як самою людиною, так і складною системою заходів з боку суспільства і держави.

Життєва мета форма самопрогнозування, ідеального уявлення бажаного майбутнього.

Життєва перспектива спосіб усвідомленого, відносно структурованого засвоєння особистістю свого майбутнього.

Життєві плани спосіб усвідомлення свого ставлення до подій власного життя, підвищення своєї ролі у регулюванні індивідуальної життєдіяльності (під час прийняття життєво важливих рішень).

З

Заїкання  вада мовлення, що виявляється у мимовільному повторенні окремих звуків, складів або цілих фраз, неприродному розтягуванні звуків або блоках мовчання, протягом яких людина, що заїкається, не може вимовити звук. Ймовірно, заїкання з'явилося практично одночасно з мовою, адже згадки про нього доходять до нас з якнайдавніших часів.

Зараження психологічний вплив на особистість у процесі спілкування і взаємодії, який передає певні настрої, спонуки не через свідомість та інтелект, а через емоційну сферу.

Затримка психічного розвитку відноситься до розряду слабо виражені відхилення у психічному розвитку і займає проміжне місце між нормою і патологією. Діти із затримкою психічного розвитку не мають таких важких відхилень у розвитку, як розумова відсталість, первинне недорозвиток мови, слуху, зору, рухової системи. Основні труднощі, які вони відчувають, пов'язані насамперед із соціальної (в тому числі шкільної) адаптацією та навчанням.

Здібності індивідуально-психологічні особливості, які сумовою успішної діяльності особистості.

Зворотна інтеграція про такий тип можна говорити тоді, коли здорові діти відвідують спецшколу.

І

Ідеал (франц. ideal) узагальнене уявлення про максимально можливий рівень розвитку особистості, реалізації її потенціалу.

Ідентифікація (лат. identicus тотожний) процес ототожнення (уподібнення) себе з іншим індивідом або групою, основою якого є емоційний зв'язок; набуття, засвоєння цінностей, ролей, моральних якостей іншої людини, особливо батьків; копіювання суб'єктом думок, почуттів, дій іншої людини, яка є моделлю.

Ідентичність (лат. identicus тотожний) збереження і підтримання особистістю власної цілісності, тотожності, неперервності історії свого життя.

Ідіотія (від грец. idioteia невігластво) найглибша ступінь розумової відсталості, що характеризується майже повною відсутністю мови і мислення. Хворі, що страждають ідіотією, не можуть ходити, в них порушений будова внутрішніх органів. Ідіота недоступна осмислена діяльність. Мова не розвивається. Ідіоти вимовляють лише окремі нечленороздільні звуки і слова, часто не розуміють мови навколишніх, не відрізняють родичів від сторонніх. Вони не здатні до самостійного життя: не володіють елементарними навичками самообслуговування, не можуть самостійно їсти, іноді навіть не пережовують їжу, неохайно, потребують постійного догляду і нагляду. Мислення не розвивається, реакція на оточуюче різко знижена. Емоційне життя вичерпується примітивними реакціями задоволення і невдоволення. У одних переважають злобно-гнівливим спалаху, в інших млявість і байдужість до всього навколишнього. Такі діти не навчаються і перебувають (за згодою батьків) у спеціальних закладах (дитячих будинках для глибоко розумово відсталих.

Індивідуальність (лат. individuitas неподільність) сукупність своєрідних психічних особливостей і певних властивостей людини, які характеризують її неповторність і виявляються у рисах характеру, у специфіці інтересів, якостей, що відрізняють одну людину від іншої.

Індивідуально-специфічний вплив трансляція індивідом іншим людям своїх особистісних рис у формі взірців особистісної активності.

Інститути соціалізації конкретні групи, в яких людина долучається до системи норм, цінностей і соціальних зв'язків (сім'я, школа, неформальні організації, засоби масової інформації тощо).

Інтеграція зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими освітніми потребами у регулярний освітній простір. Ми пристосовуємо учня до вимог школи.

Інтеріоризація (лат. interior внутрішній) процес формування внутрішньої структури людської психіки за допомогою засвоєння соціальних норм, цінностей, ідеалів, процес переведення елементів зовнішнього середовища у внутрішнє “Я”.

Інфантилізм (лат. infantilis дитячий) збереження в психіці й поведінці підлітка особливостей, притаманних дитячому віку.

Інклюзія – лише частина набагато більшої картини, ніж навчання у звичайному класі загальноосвітньої школи. Інклюзія – це бути включеним у житія і брати в ньому участь, використовуючи власні можливості в щоденній діяльності як член громади. Інклюзія – це коли ти є частиною того, що й інші, коли тебе приймають і обіймають, як того, що до них належить. Інклюзія може мати місце у школі, церкві, на ігровому майданчику, на роботі й відпочинку.

Інклюзивна школазаклад освіти, який забезпечує інклюзивну освіту як систему освітніх послуг, зокрема: адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує існуючі в громаді ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей, створює позитивний клімат в шкільному середовищі.

Імбецильність менш глибока ступінь вродженого слабоумства. Серед інших форм олігофренії вона зустрічається до 10%. На відміну від ідіотів, імбецили можуть виявляти елементарні, але все таки диференційовані і різноманітні реакції на навколишнє середовище. Вони можуть орієнтуватися в уже опанованій ними ситуації, однак зовсім розгублюються в новій ситуації. Мова при імбецильності при­мітивна, невиразна, хоч словниковий запас хворих іноді досягає 200-300 слів; вони можуть вживати нескладні фрази та розуміти їх. Їм доступні елементарні узагальнення, вони володіють деякими відомостями в межах простих побутових знань, здатні орієнтуватись у нескладних питаннях побутової обстановки. Однак утворення абстрактних понять їм недоступне, логічні операції здійснюються на дуже низькому рівні, мислення надто конкретне. Логічна пам'ять при імбецильності відсутня, але механічна пам'ять може бути задовільною, що сприяє засвоєнню деяких елементарних знань і навичок, які правильно, хоч і стереотипно, використовуються в звичній ситуації. У випадках менш тяжкої імбецильності, не дивлячись на низький розвиток інтелекту, безпосередні емоційні реакції можуть бути відносно розвиненими. Це дозволяє навіть встановлювати певні індивідуальні характерологічні відмінності. Відзначається і розвиток ознак особистісного самоусвідомлення, емоційно диференційоване ставлення до оточуючих. Багато імбецилів надзвичайно прив'язані до близьких, можуть співчувати іншим людям, охоче намагаються наслідувати добрим прикладам.

К

Каузальна (лат. causa причина) атрибуція (лат. attributio приписування) інтерпретація необхідної суб'єкту інформації шляхом приписування партнеру по взаємодії можливих почуттів, причин і мотивів поведінки.

Компетентна (лат. competens належний, відповідний) людина індивід, який має досконалі знання у певній професійній сфері.

Комунікативна структура малої групи відносини індивідів між собою і навколишнім середовищем, які спрямовані на актуалізацію комунікативного потенціалу групи і реалізуються в системі інформаційних зв'язків.

Комунікативний вплив внутрішня комунікативна установка комунікатора стосовно себе і реципієнта, вербальні і невербальні особливості повідомлення, характеристики комунікативного простору спілкування, складові соціально-психологічного середовища.

Комунікативні бар'єри (франц. barriere перешкода) психологічні перешкоди, що виникають на шляху отримання інформації.

Комунікація (лат. communico спілкуюсь із кимось) спектр зв'язків та взаємодій, що передбачають безпосередні чи опосередковані контакти, реалізацію соціальних відносин, регуляцію соціального процесу, ціннісне ставлення до нього, обмін інформацією, співпереживання, взаєморозуміння, сприймання, відтворення, вплив групи на людину чи однієї людини на іншу.

Конфлікт (лат. conflictus зіткнення) зіткнення значущих, конкуруючих, несумісних чи протилежних поглядів, потреб, інтересів і дій індивідів та їх груп.

Конформізм (лат. conformis подібний, відповідний) пасивне, пристосовницьке прийняття групових стандартів поведінки, безапеляційне визнання існуючих порядків, норм і правил, безумовне схиляння перед авторитетами.

Конформна (лат. conformis подібний) поведінка дія людини, яка проявляється у її підатливості реальному чи уявному тиску групи, зміні установок і вчинків відповідно до позиції спільноти, до якої вона причетна.

Конформність схильність індивіда піддаватися думці групової більшості, реальному чи уявному тискові групи.

Когнітивна (лат. cognitio знання, пізнання) сфера особистості пізнання і перетворення людиною навколишнього світу.

Корекція – система спеціальних заходів, спрямованих не допомогу чи послаблення недоліків розвитку, властивих аномальним дітям, які сприяють не тільки виправленню окремих порушень, але й формуванню особистості в цілому.

Корекційне виховання це виховання типологічних властивостей і якостей особистості, інваріативних предметній специфіці діяльності (пізнавальній, трудовій, естетичній), які дозволяють адаптуватись у соціальному середовищі.

Корекційний розвиток виправлення (подолання) не­доліків розумового і фізичного розвитку, удосконалення психіч­них і фізичних функцій збереженої сенсорної сфери і нейродинамічних механізмів компенсації дефекту.

Корекційне навчання засвоєння знань про шляхи і засоби подолання недоліків психічного і фізичного розвитку та засвоєння способів застосування одержаних знань.

Ксенофобія це 1) хворобливий стан, що виявляється у нав’язливому страху стосовно чужинців чи просто чогось незнайомого, чужоземного. 2) Страх перед чужоземцями та ненависть до них. 3) У науковій фантастиці ксенофобія – це страх перед інопланетянами. Розрізняють дві основні форми ксенофобії. Перша спрямована на групу всередині суспільства, що вважається чужою та шкідливою для суспільства, наприклад, нові іммігранти, біженці, трудові мігранти, євреї. Об’єктом другої форми ксенофобії є головним чином культурні елементи, що вважаються чужими. Усі культури підпадають під чужоземний вплив, але культурна ксенофобія є часто вузьконаправленою на певні прояви такого впливу, наприклад, поширення нетрадиційної для даної країни релігії.

Культура особистості сукупність соціальних норм і цінностей, якими індивід керується в процесі практичної діяльності, реалізовуючи свої потреби й інтереси у взаємодії із соціальним оточенням.

Культура спілкування сукупність знань і вмінь, способів і навичок комунікативної взаємодії, а також пов'язаних з нею загальних для конкретного суспільства і конкретних ситуацій етико-психологічних принципів і норм.

Л

Лідер (англ. leader провідник, ведучий, керівник) наділений найбільшим ціннісним потенціалом індивід, який має провідний вплив у групі.

Лідерство один з процесів організації й управління малою соціальною групою, який сприяє досягненню групових цілей в оптимальні терміни та з оптимальним ефектом.

Локус (лат. locus місце, місцезнаходження) контролю (лат. control перевірка, контроль) властивість особистості, яка передбачає схильність людини приписувати відповідальність за результати своєї діяльності зовнішнім силам (екстернальний локус контролю) та власним здібностям і зусиллям (інтернальний локус контролю).

М

Мала група невелика за чисельністю спільність, в якій індивіди безпосередньо контактують між собою, об'єднані спільною метою та завданнями, що є передумовою їх взаємодії, взаємовпливу, спільних норм, процесів та інтересів, міжособистісних відносин і тривалості їх існування.

Маргінальна” (лат. marginalis той, що перебуває на краю) особистість індивід, який, опинившись на межі двох чи кількох культур, подолав межі спільності, в якій виховувався, однак не зміг увійти або не був прийнятий у нову групу.

Медична модель (сегрегація). Розглядають неповносправність як дефект чи хворобу, яку потрібно лікувати медичними методами. Якщо особу "вилікувати", її проблема вже не існуватиме. Суспільство не вважає своїм обов'язком надати "місце" особі з неповносправністю, оскільки вона поза межами суспільства й чекає, поки її вилікують. Особа з неповносправністю перебуває в ролі хворого, а тому й не має жодних зобов'язань перед суспільством –ні ходити до школи чи на роботу, ні брати на себе сімейні обов'язки. Лікарям відводиться провідна роль як

Мейнстримінг (загальний потік) передбачає розширення соціальних контактів між дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та їхніми однолітками.

Міжгрупове сприймання процеси соціальної перцепції, у яких суб'єктом і об'єктом сприймання є соціальні групи, спільності.

Міжгрупові відносини сукупність соціально-психологічних явищ, які характеризують суб'єктивне відображення зв'язків між соціальними групами, а також зумовлений ними спосіб взаємодії спільностей.

Міжгрупові конфлікти конфлікти всередині великих соціальних груп, організацій, сторонами яких є соціальні групи, що переслідують несумісні цілі і перешкоджають одна одній у їх здійсненні.

Міжособистісне спілкування процес предметної та інформаційної взаємодії між людьми, в якому формуються, конкретизуються, уточнюються і реалізуються їх міжособистісні відносини (взаємовплив, сприйняття одне одного тощо) та виявляються психологічні особливості комунікативного потенціалу кожного індивіда.

Міжособистісний вплив процес і результат зміни одним індивідом поведінки, установок, намірів, уявлень, оцінок іншого індивіда.

Мікроцефалія (зменшений мозок) – ненормально малий розмір черепа; хворобливо недорозвинена голова

Міопатії нервово-м'язові захворювання, які характеризуються прогресуючим розвитком первинного дистрофічного або вторинного (денерваціонного) атрофічного процесу в скелетних м'язах, що супроводжуються м'язовою слабкістю і руховими порушеннями. До міопатія відносять як спадкові нервово-м'язові захворювання, так і різноманітні нервово-м'язові синдроми при ряді соматичних і неврологічних хвороб.

Міодистрофія Дюшенна одне з найчастіших м'язових захворювань. Передається по Х-Сцеп-ленному рецесивним типом і спостерігається тільки у хлопчиків, які успадковують патологічний ген від матері. Виявляється в перші роки життя відставанням у моторному розвитку, наростаючою слабкістю м'язів тазового пояса і стегон, надалі м'язів плечового поясу і спини, дихальних м’язів. Часто відзначаються посилення поперекового лордозу, еквінова-вірусні установка стопи, м'язові контрактури, ущільнення і псевдогіпертрофія литкових м’язів. До 10-річного віку більшість хворих втрачають здатність до самостійного пересування і виявляються прикутими до ліжка або інвалідного крісла. Практично у всіх хворих виявляються ознаки кардіоміопатії, зниження інтелекту, порушення моторики шлунково-кишкового тракту. Хворі гинуть до 20-30 років від легеневої інфекції, дихальної або серцевої недостатності.

Міодистрофія Беккера передається по Х-зчепленими рецесивним типом, але протікає більш доброякісно, ніж хвороба Дюшенна. Здатність до самостійного пересування втрачається до 20-50 років. Можливі псевдогіпертрофіі і контрактури, але інтелект залишається нормальним, а поразка серця виражено в меншій мірі.

Моральна модель неповносправності. Неповпосправність вважають наслідком гріха. Батьки пов'язують неповносправність з гріхом, часто асоціюють з почуттям провини й соромом. Сім'ї ховають свої неповносправних дітей від сторонніх очей.

Мотив (лат. movere штовхати, приводити у рух) спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб; сукупність зовнішніх чи внутрішніх умов, які зумовлюють активність суб'єкта і визначають її спрямованість.

Мотивація система мотивів, яка визначає конкретні форми діяльності або поведінки людини.

Мотиваційна сфера складне інтегральне психологічне утворення, основу якого становлять потреби, тобто динамічно-активні стани особистості, які виражають її залежність від конкретних умов існування і породжують діяльність, спрямовану на ліквідацію цієї залежності.

Н

Навіювання, або сугестія (лат. suggestio навіювання) процес впливу на психічну сферу людини, пов'язаний з істотним зниженням її критичності до інформації, що надходить, відсутністю прагнення перевірити її достовірність, необмеженою довірою до її джерел.

Навчальна діяльність один із видів діяльності студентів, спрямований на засвоєння ними теоретичних знань, умінь і навичок.

Наслідування процес орієнтації на певний приклад, взірець, повторення і відтворення однією людиною дій, вчинків, жестів, манер, інтонацій іншої людини, копіювання рис її характеру та стилю життя.

Невербальна (лат. verbalis, від verbum слово) поведінка найрізноманітніші рухи (жести, експресія обличчя, пози, інтонаційно-ритмічні особливості голосу, дотик), які виражають психічні стани людини, її ставлення до партнера, до ситуації спілкування загалом.

Невербальне спілкування вид спілкування, для якого характерне використання невербальної поведінки і невербальних комунікацій як головного засобу передавання інформації, організації взаємодії, формування образу, думки про партнера, здійснення впливу на іншу людину.

Невербальні комунікації система відчужених і незалежних від психологічних і соціально-психологічних властивостей людини, наділених чіткими значеннями символів, знаків, жестів, що використовуються для передавання повідомлення.

Неврозоподібні розлади – стан, що супроводжується загикуванням, тіками, енурезом, енкопресом, анорексією (відмовою від їжі), страхами, тривожністю, аутизмом (відмова розмовляти).

Недієздатність наслідок дефекту чи обмежена можливість конкретної людини, що перешкоджає чи обмежує виконання нею повної нормальної ролі, виходячи з вікових, статевих чи соціальних факторів.

Неуточнена деменція – розумова обмеженість, невміння глибоко і ґрунтовно мислити, правильно розуміти що-небудь. Хвороба, яка полягає у недостатньому розумовому розвитку.

Неповносправність – недолік або обмеження у виконанні певної діяльності, які є причиною суспільства і результатом керування цим суспільством. Це втрата чи обмеження можливостей рівноправної участі у житті суспільства через існуючі соціальні перешкоди чи перешкоди в навколишньому середовищі. Наприклад, діти з ДЦП чи аутизмом, синдромом Дауна можуть не мати можливості бавитися чи навчатися разом з іншими дітьми, які є сусідами, через те, що не ходять до місцевої школи чи живуть далеко від своїх родин (в інтернатах), а світ (суспільство) залишає осіб з неповносправністю за межами й не дозволяє їм робити те, що роблять інші члени суспільства. Неповносправність – це дискримінація, така ж, як расизм, чи сексизм (гендерна дискримінація).   Особа з неповносправністю – це людина з певними психофізичними вадами, і тільки суспільство визначило для інших її неповносправною.

О

Обдарована дитина дитина, яка володіє комплексом задатків і здібностей, що за сприятливих умов дозволяють потенційно досягти значних успіхів у певному виді діяльності чи діяльностей.

Обмеження життєдіяльності неможливість виконувати повсякденну діяльність способом та в об'ємі, звичайних для людини, що створює перешкоди у соціальному середовищі, ставить її в незручне становище порівняно зі здоровими і проявляється частковою або повною втратою здатності до самообслуговування, пересування, орієнтації, спілкування, навчання, контролю за поведінкою, а також значним обмеженням обсягу трудової діяльності, зниженням кваліфікації і призводить до соціальної дезадаптації.

Обмежена можливість – втрата здатності (в наслідок наявності дефекту) виконувати певну діяльність в межах того, що вважається нормою для людини.

Особистість суб'єкт власної життєдіяльності, суспільна істота, наділена свідомістю і представлена психологічними характеристиками, які є стійкими, соціально зумовленими, виявляються у суспільних зв'язках, відносинах з навколишнім світом, іншими людьми, визначають поведінку людини.

Олігофренії (у перекладі із грецького недоумкуватість) уроджене або рано придбане (у перші 3 роки життя) слабоумство, виражається в недорозвиненні всієї психіки, але переважно інтелекту. Уроджене слабоумство з ознаками недорозвинення (олігофренію) прийнято відрізняти від деменції придбаного слабоумства з розпадом психічної діяльності. Олігофренія відноситься до великої групи захворювань, зв'язаних з порушенням онтогенезу (дизонтогенії). Її розглядають як аномалію з недорозвиненням психіки, особистості всього організму хворого. Клінічно однорідна група захворювань різної етіології, поєднуваних двома обов'язковими ознаками: 1) психічним недорозвиненням з перевагою інтелектуальної недостатності; 2) відсутністю прогредієнтності. Динаміка олігофренії зв'язана з віковим розвитком (еволютивна динаміка) з декомпенсацією або компенсацією стану, патологічними реакціями під впливом вікових кризів і різних екзогенних, у тому числі психогенних, факторів. До олігофренії не слід відносити уроджені або виникаючі в дитинстві прогредієнтні захворювання, що супроводжуються слабоумством, залишкові явища ранньої органічної поразки головного мозку з деменцією, а також вторинні затримки розвитку, обумовлені різними фізичними дефектами, поразкою мови, слуху і т.д.
Олігофренами не є малообдаровані діти і діти з тимчасовою затримкою розвитку в зв'язку з захворюваннями, що виснажують, або внаслідок несприятливих умов середовища і виховання (соціальна й педагогічна занедбаність, емоційна депрівація).

Особливі потреби новий термін, прийнятий до вживання в останні десять років, пом’якшений на відміну від термінів «інвалід», «дефектність», «відставання». Синонім – потреба дитини, яка має певні зміни у своєму розвитку. Це стосується дітей з порушенням розвитку (частіше – відставання у фізичному і психічному розвитку) з різних причин: інтелектуальною недорозвиненістю, нервовими порушеннями і хворобами, психологічним травмуванням, наслідками неадекватності самооцінки й неправильного поводження з дітьми та асоціальних умов існування. До особливих потреб можуть належати вітальні (життєві) потреби: виживання певної їжі й задоволення потреб у харчуванні та в інших життєвих проявах специфічним чином; особливі пристосування для нормальної життєдіяльності тощо, соціально-психологічні потреби (у спеціальній освіті, у конкретних медичних, реабілітаційних, педагогічних, психологічних, соціальних послугах).

П

Патронаж соціальна робота, спрямована на забезпечення соціальної опіки і допомоги соціально незахищеним верствам населення з метою подолання життєвих труднощів, збереження, підвищення їх соціального статусу.

Переконання метод свідомого та організованого впливу на психіку індивіда через звернення до його критичного судження.

Педагогічно занедбані діти – переважно фізично і психічно здорові діти та підлітки, які стали важкими через неправильне виховання чи відсутність його протягом тривалого часу. Характерною особливістю таких дітей є прагнення задовольнити свої бажання, не рахуючись з вимогами оточуючих, колективу.

Песимістична особистісна установка на перспективи виходу із кризи інтегральне психічне утворення, яке включає в себе когнітивний (суїцидальні думки і наміри), емоційно-мотиваційний (наявність емоцій, в яких домінують депресія, тривожність, почуття вини), поведінковий (підготовка і реалізація суїцидальних дій) компоненти.

Поведінка адаптаційна поведінка, яка пристосовує організм до умов зовнішнього та внутрішнього середовища.

Психози це виражені форми психічних розладів при яких психічна діяльність хворого відрізняється різкою невідповідністю навколишньої дійсності, віддзеркалення реального миру грубо спотворене, що виявляється в порушеннях поведінки і прояві в психозі невластивих їй в нормі патологічних симптомів і синдромів (розладів сприйняття, пам’яті, мислення і інше). Психоз не породжує нових явищ, а є результатом випадання діяльності вищих рівнів. Прояви П. різноманітні: галюцинації, зміни свідомості, маячні ідеї, різні форми розладів мислення, пам’яті, слабоумство, порушення настрою та поведінки. Всі названі симптоми бувають досить тривалими: від кількості місяців до кількості років.

Перебіг П. буває гострим підгострим та хронічним. У більшості випадків П. виліковується повністю або частково, іноді хвороба призводить до необоротних змін особистості. Майже всі П. бувають у дітей, проте значно рідше ніж у дітей.

Психотичні розлади це збірна назва групи різнорідних психічних розладів, що супроводжуються продуктивної психопатологічної симптоматикою - маренням, галюцинаціями, псевдогалюцинації, деперсоналізацією, дереалізація та ін.

Психокорекція – це система заходів, спрямованих на виправлення недоліків психологічного розвитку чи поведінки людини з допомогою спеціальних заходів психологічного впливу.

Психологічна реабілітація система заходів, спрямованих на відновлення, корекцію психологічних функцій, якостей, властивостей особи, створення сприятливих умов для розвитку та утвердження особистості.

Психологічний захист – система регуляторних механізмів, що спрямовані на усунення або зведення до мінімуму негативних переживань, які травмують особистість, пов’язані із внутрішніми або зовнішніми конфліктами, станами тривоги і дискомфорту.

Психолого-педагогічний супровід - системна діяльність практичного психолога та корекційного педагога, спрямована на створення комплексної системи клініко-психологічних, психолого-педагогічних і психотерапевтичних умов, що сприяють засвоєнню знань, умінь і навичок, успішній адаптації, реабілітації, особистісному становленню особи, нормалізації сімейних стосунків, її інтеграції в соціум.

Психопатоподібні розлади – стан підвищеної чутливості збудливості, нестійкості настрою. Низький розвиток вольових процесів, низька концентрація уваги, відсутність зосередження; неадекватна самооцінка, підвищена зацікавленість в їжі; нестійкість емоційних реакцій.

Психологічний вплив застосування у міжособистісній взаємодії винятково психологічних засобів з метою впливу на стан, думки, почуття, дії іншої людини.

Правова поведінка – усвідомлена законослухняна діяльність людини у всіх сферах життя, звичка дотримуватися закону.

Р

Референтна (лат. refero повідомляю) група реальна чи умовна соціальна спільність, з якою індивід співвідносить себе як з еталоном, орієнтуючись у своїх вчинках і самооцінці на її норми та цінності.

Рефлексія (лат. reflexio звернення назад, самопізнання) усвідомлення індивідом того, як його сприймають і оцінюють інші індивіди або спільності; вид пізнання, у процесі якого суб'єкт стає об'єктом свого спостереження; аналіз власного психічного стану.

Розумова відсталість – стан затриманого або неповного розвитку психіки, який, передусім, характеризується порушенням здібностей, які проявляються в період дозрівання і забезпечують загальний рівень інтелектуальності (когнітивних, умовних, моторних та соціальних здібностей).

Розвиток людини – це сприяння розвитку талантів, навичок, спроможностей і вибору жити життям, яке цінують люди і яке заслуговує на сприяння. Це означає надання всім можливостей для навчання й розвитку, опіка та рекреаційні програми, які спрямовані на сприяння і стимулювання розвитку й удосконалення особистості, а не лише простий догляд за дітьми

Роль певна соціальна, психологічна характеристика особистості, спосіб поведінки людини залежно від її статусу і позиції у групі, суспільстві, в системі міжособистісних, суспільних відносин.

С

Самовизначення – усвідомлений вибір особистістю позиції у певній життєвій ситуації, підкреслене ставлення до чогось чи когось.

Самоефективність – почуття власної компетентності та ефективності.

Самоконтроль – усвідомлене, вольове управління своїм психічним життям та поведінкою відповідно з “Я-характеристиками”, ментальністю, ціннісно-смисловою, потребово-мотиваційною та когнітивною сферами.

Самооцінка – оцінка особистістю самої себе, своїх якостей, життєвих можливостей, ставлення інших до себе і свого місця серед них.

Самопізнання – процес пізнання суб'єктом себе, своєї діяльності, внутрішнього психічного змісту.

Самосвідомість – здатність людини безпосередньо відтворювати себе, сприймати себе збоку, рефлексувати з приводу своїх можливостей.

Самотність – сукупність емоцій, які виникають у відповідь на дефіцит (кількісний і якісний) соціальних контактів; болісне, гостре переживання, яке виражає певну форму самосвідомості і свідчить про порушення системи відносин і зв'язків особистості із зовнішнім світом.

Симптом – один окремий ознака, приватне прояв якого-небудь захворювання, патологічного стану або порушення будь-якого процесу життєдіяльності, одна окрема конкретна скарга хворого.

Синдром – сукупність симптомів із загальним патогенезом.

Синдром Дауна – хромосомне захворювання, яке впливає на порушення розвитку інтелектуальної сфери, спострегігаються дефекти зору, слуху, мови, опорно-рухового апарату. У зовнішнього вигляді для всіх хворих характерні однакові ознаки обличчя (маленькі очі, широка масивна шия, яка ніби зливається з головою).

Синдром психомоторної збудливості – стан, що супроводжується афективними реакціями, роздратованістью, немотивованими змінами настрою та вчинків.

Сирота – як основне значення вживається для позначення дитини, що не досягала повноліття і що росте без одного чи обох батьків (відповідно напів- або повний сирота). В переносному значенні ж так часто називають кожного, хто поніс важку втрату.

Соціалізація (лат. socialis – суспільний) – процес входження індивіда в суспільство, активного засвоєння ним соціального досвіду, соціальних ролей, норм, цінностей, необхідних для успішної життєдіяльності в певному суспільстві.

Соціальна адаптація (лат. adaptatio – пристосовувати) – вид взаємодії особи із соціальним середовищем, у процесі якого відбувається узгодження вимог та сподівань обох сторін.

Соціальна група – відносно стійка сукупність людей, пов'язаних між собою спільними цінностями, цілями, системою взаємин, взаємовпливів і включених до типових форм діяльності.

Соціальна допомога – система заходів, спрямованих на повернення особи до активного життя та праці, відновлення соціального статусу і формування в особи якостей, установок щодо пристосування до умов нормальної життєдіяльності шляхом правового і матеріального захисту її існування, підготовки до самообслуговування з формуванням здатності до пересування і спілкування, повсякденних життєвих потреб тощо.

Соціальна інклюзія – це забезпечення того, щоб усі діти й дорослі могли брати участь у житті суспільства як вартісні члени, яких поважають і які роблять свій внесок у це суспільство.
Вона відображає активний і націлений на розвиток людини підхід до соціального добробуту, який передбачає більше, ніж просто ліквідацію бар'єрів чи ризиків.
Вона вимагає інвестицій і дії для того, щоб створити умови для інклюзії.
Це комплексна і складна (вимоглива) концепція, яку не можна зводити лише до одного виміру. Соціальна інклюзія виникла як важлива концепція політики в Європі у 1980-х роках у відповідь на зростаючі соціальні поділи, як наслідок нових умов ринку праці та невідповідності існуючої системи соціального забезпечення, що не могли задовольнити потреб різноманітних верств населення.

Соціальний супровід – вид соціальної роботи, спрямованої на здійснення соціальних опіки, допомоги та патронажу соціально незахищених категорій дітей та молоді з метою подолання життєвих труднощів, збереження, підвищення їх соціального статусу.

Соціально-психологічна занедбаність – результат довготривалого позбавлення дитини виховного впливу та соціальних умов для нормального психічного і розумового розвитку. Виявляється у тимчасовій або остаточній втраті можливості розвитку психічних функцій та набуття соціальних навичок. Приклад такої С.-п.з.: двоє хлопчиків дошкільного віку, яких хвора на алкоголізм мати утримувала у хліві майже від народження протягом шести років, разом із свинями. Після смерті метрі вони виховувались у дитячому будинку. Молодшого з братів через деякий час вдалося навчити мовлення, відновити навички прямоходіння та самообслуговування, оскільки, протягом життя він півтора року жив у бабусі. Старшого, шестирічного, неможливо було навчити ходити на двох ногах, поповнювати словниковий запас та користуватись ложкою, оскільки, окрім свиней і матері, він ні з ким не спілкувався. Обидва від народження не мали органічного ураження мозку.

Соціальна перцепція (лат. perceptio – сприймання, пізнавання) – цілісне сприймання суб'єктом соціальних об'єктів (людей, груп, спільностей), яке дає змогу надійніше визначати успішність і перспективи міжособистісної взаємодії.

Соціальна поведінка – відносно узгоджена і послідовна сукупність соціально значущих вчинків особистості.

Соціальна психологія – наука про взаємозв'язок соціального і психічного, їх взаємодію, взаємозалежність, взаємовпливи на рівні окремої людини, спільності; про соціально-психологічні явища, які виникають у процесі соціальної взаємодії і характеризують індивіда і групу.

Соціальна реабілітація (лат. re... – префікс, що означає зворотну або повторну дію, і лат. habilitas – придатність, спроможність) – поновлення, включення в нормальний процес соціалізації хворих, осіб, що пережили стрес під час аварій, катастроф, стихійних лих тощо.

Соціальна установка – детермінована минулим досвідом психологічна готовність індивіда до певної поведінки (стосовно конкретних об'єктів, до вироблення його суб'єктивних орієнтацій як члена групи (суспільства) щодо соціальних цінностей, об'єктів тощо.

Соціальне життя – упорядкована система взаємодій індивідів, сукупність видів, форм спільної діяльності людей, спрямованої на забезпечення умов та засобів їх існування, реалізацію інтересів, цінностей, потреб, утому числі й потреб у спілкуванні, встановленні соціальних контактів.

Соціальний контроль – нормативне регулювання поведінки людей системою засобів впливу суспільства та соціальних груп задля збереження цілісності й стійкості останніх, забезпечення їх позитивного розвитку.

Соціальний тип – узагальнене відображення сукупності істотних соціальних якостей особистостей, що належать до певної соціальної спільності.

Соціальні класи – великі соціальні спільності людей, які різняться місцем в історично зумовленій системі суспільного виробництва, ставленням до засобів виробництва, роллю в суспільній організації праці, а отже способами одержання і розмірами суспільного багатства.

Соціальні норми – еталон, мірило, зразок, з якими особистість співвідносить свої вчинки, на основі яких обґрунтовує свої дії, оцінює поведінку інших.

Соціально-психологічна дезадаптація (франц. des... – префікс, що означає знищення, видалення, і лат. adaptatio – пристосовувати) – порушення процесу активного пристосування індивіда до умов соціального середовища засобами взаємодії і спілкування за хибного або недостатньо розвиненого уявлення людини про себе і свої соціальні зв'язки та міжособистісні контакти.

Соціально-психологічна компетентність особистості – сукупність спеціальних комунікативних, перцептивних та інтерактивних знань, які дають змогу індивіду орієнтуватися у соціальних ситуаціях, міжособистісних відносинах (взаємодія, відображення соціальних оцінок, регуляція поведінки тощо), приймати правильні рішення та досягати визначених цілей.

Соціально-психологічна реальність – якісно нове утворення, яке виникає на межі соціального та психічного, має суттєві ознаки кожного з них і в якому важливими є закономірності та механізми взаємозв'язку соціального та психічного, їх взаємодія, взаємозалежність і взаємовплив.

Соціально-психологічна стабільність – стан відображення соціально-психологічних явищ, взаємозв'язку спільності й особистості, за якого жоден з них не може істотно змінити соціальні відносини в своїх інтересах.

Соціально-психологічний досвід – єдність комунікативних знань, умінь і навичок, нагромаджених на основі та в процесі безпосередньої взаємодії людей у соціальних групах.

Соціально-психологічний клімат – морально-психологічний настрій, який відтворюється у взаєминах у групі, умови, що створюють ефективний процес навчальної діяльності.

Соціально-психологічний клімат групи – якісний аспект міжособистісних відносин, що виявляється у сукупності внутрішніх (психологічних) умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній спільній діяльності і всебічному розвитку особистості у групі.

Соціально-психологічний простір – об'єктивна форма суб'єктивного сприйняття, представленого системою певних оцінок, уявлень та образів; соціальна діяльність людей чи груп, відносини і взаємодія між ними, їхні наміри, позиції і цілі, взаємозв'язки і взаємозалежності.

Соціально-психологічний тип – узагальнене відображення сукупності соціально-психологічних особливостей і якостей особистості, які виявляються в конкретному соціально-психологічному середовищі.

Соціально-психологічні механізми – психологічні впливи або засоби, за допомогою яких здійснюється соціально-психологічне відображення людиною реалій соціального життя, а отже перехід зовнішніх впливів соціального оточення у внутрішні регулятори її поведінки.

Соціально-психологічні явища – феномени, що виникають у результаті взаємодії суб'єктів комунікативного процесу (окремих індивідів і спільностей) у певних умовах, відтворюють соціально-психологічну реальність, спонукають і регулюють поведінку людей, сприяють організації різних форм діяльності та спілкування, здійснюють обмін інформацією і переживаннями.

Спілкування – увесь спектр зв'язків і взаємодій людей у процесі духовного і матеріального виробництва, спосіб формування, розвитку, реалізації та регуляції соціальних відносин і психологічних особливостей окремої людини, що здійснюється через безпосередні чи опосередковані контакти, в які вступають особистості та групи.

Спосіб життя – стійка типова форма життєдіяльності особистості та спільностей, міра їх включення в соціум, типові форми взаємодії індивіда із суспільством, групами, іншими людьми.

Спосіб життя великої соціальної групи – сукупність стійких типових форм життєдіяльності спільності.

Спонтанна або неконтрольована інтеграція. Має місце тоді, коли діти з особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без отримання додаткової спеціальної підтримки. Існують причини вважати, що у багатьох країнах чимала кількість таких дітей складають більшу частину тих, кого залишають навчатися на повторний рік.

Стадії соціалізації – етапи, періоди становлення особистості, засвоєння нею соціального досвіду.

Статева диференціація (лат. differentia – різниця, відмінність) – сукупність генетичних, морфологічних і фізіологічних ознак, на основі яких розрізняють чоловічу і жіночу стать.

Статус (лат. status – стан, становище) – місце індивіда в системі міжособистісних відносин у групі, суспільстві, його права, обов'язки і привілеї.

Стереотип (грец. stereos – твердий і typos – відбиток) – відносно стійкий і спрощений образ соціального об'єкта, формування якого спричинене недостатністю інформації, надмірною прив'язаністю до власного досвіду, некритичним сприйняттям відомостей.

Стереотипізація – процес формування враження про людину на основі вироблених стереотипів; віднесення соціальних об'єктів або форм взаємодії до відомих чи таких, що здаються відомими, явищ, приписування їм знайомих рис з метою прискорення чи полегшення міжособистісного спілкування.

Стрес (англ. stress – напруга) – емоційний стан людини, що виникає під дією екстремальних впливів; особливий психічний стан людини на стадії пристосування до нових умов існування, спричинений надмірною психофізіологічною мобілізацією організму.

Суїцид (англ. suicide – самогубство) – акт добровільного самознищення, який людина здійснює у стані сильного переживання, порушення душевної рівноваги або психічного захворювання.

Сфера соціалізації – середовище дії, в якому відбувається процес розширення та примноження соціальних зв'язків індивіда із зовнішнім світом.

Т

Тактика (грец. taktika – мистецтво командування військом) спілкування – система послідовних дій, яка сприяє реалізації обраної стратегії, досягненню поставленої мети.

Тахілалія форма порушення усного мовлення, що виражається в патологічно швидкому темпі мовлення, яка не супроводжується дефектами фонетичного, лексичного і граматичного ладу. При тахілалії хворий вимовляє близько 20-30 звуків на секунду, що приблизно в 2 рази перевищує нормальний темп мови. Найчастіше тахілалія супроводжується повторенням (пропуском) складів, не помічаєте, що говорить.

Темперамент (лат. temperamentum – узгодженість, устрій) – стійка характеристика індивіда, яка виявляється в силі, швидкості, напруженості, урівноваженості, перебігу психічної діяльності, у порівняно більшій чи меншій стійкості її настроїв.

Тест (англ. test – проба, екзамен, випробування) – спеціально розроблені завдання і проблемні ситуації, використання яких у результаті кількісної та якісної оцінки може стати показником розвитку певних психологічних якостей, властивостей особистості.

У

Упередження – установка, що перешкоджає адекватному сприйманню повідомлення чи дії.

Усамітнення – перебування у самотності, ізольовано, відокремлено, без спілкування з ким-небудь.

Установка – цілісний стан особистості, вироблена на основі досвіду готовність стійко реагувати на передбачувані об'єкти чи ситуації, вибіркова активність, спрямована на задоволення потреби.

Ф

Фасцинація (англ. fascination – зачарування) – спеціально організований вербальний вплив при передаванні інформації, спрямований на підвищення якості сприймання інформації шляхом впливу на емоційний стан і поведінку реципієнта.

Формальна структура малої групи – взаємини і зв'язки між індивідами в групі, за допомогою яких здійснюються ділові контакти, офіційні відносини, спрямовані на виконання групового завдання.

Функціональна інтеграція. Як діти з особливими потребами, так і їхні однолітки навчаються в одному класі. Існує два типи такої інтеграції: часткова інтеграція і повна інтеграція. При частковій інтеграції діти з особливими потребами навчаються в окремому спецкласі або відділенні школи і відвідують тільки окремі загальноосвітні заходи – тоді як при повній інтеграції такі діти проводять увесь час у загальноосвітніх класах. Саме останній тип інтеграції можна розглядати як справжню освітню інтеграцію.

Х

Характер (грец. character – риса, особливість) – сукупність стійких індивідуальних властивостей особистості, що виявляються в типових способах діяльності та спілкування, в типових обставинах і визначаються ставленням особистості до цих обставин.

Ц

Церебрастенічний синдром – неврозоподібний стан, порушення сну, зниження пам'яті, апатія, пригнічений стан, депресія по типу астеноіпохондричного синдрому, обсесивно-фобічний синдром, тощо.

Ціннісні орієнтації – спрямованість інтересів і потреб особистості на певну ієрархію життєвих цінностей, схильність надавати перевагу одним цінностям і заперечувати інші, спосіб диференціації особистісних об'єктів і явищ за їх особистісною значущістю.

Ціннісно-смислова сфера – складне цілісне утворення, представлене передусім ціннісними орієнтаціями, котрі формуються при засвоєнні соціального досвіду, виявляються у цілях, ідеалах, переконаннях, інтересах та слугують важливим чинником соціальної регуляції взаємин людей і поведінки індивіда.

Цінність – феномен, який має для людини велике значення і відповідає її актуальним потребам та ідеалам; опосередковане культурою поняття, яке є еталоном належного у досягненні потреб.

Ш

Шизофренія (із грецького означає «розщеплення психіки») – втрата єдності психічної діяльності. Інакше кажучи, шизофренія приводить до розщеплення мислення, зниженню, а також часом перекрученню емоційних і вольових проявів. У цьому й складаються ті зміни, які вносить дане захворювання в особистість хворого. Є достовірні дані про значення спадкоємного нахилу при захворюванні шизофренією, однак причина її виникнення дотепер невідома.

Я

Я-концепція” (лат. conceptio – сприйняття) – цілісний, хоч і не позбавлений внутрішніх суперечностей образ власного “Я”, формування якого відбувається поетапно аж до самосвідомості.

Я-образ” – остаточне уявлення про себе, результат роботи над пізнанням себе, осмислення своєї ролі на кожному життєвому етапі; особистість у єдності всіх аспектів її буття, відтворених у самосвідомості.

Література

      1. Бондар В.І. Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі / В.І. Бондар, В.В. Засенко. – К., 2011. – 247с.

      2. Борщевська Л.B., Зіброва A.B., Іванова І.Б. та ін. На допомогу батькам, що мають дітей з особовими потребами. – К.: Український інститут соціальних досліджень, 1999, – 79 с.

      3. Гокіна Л. Організація психологічного супроводу дітей із відхиленнями у розвитку // Дефектолог. – 2007. – № 12.

      4. Діти з особливими потребами в загальноосвітньому просторі: початкова ланка: посібник [для вчителів початкових класів] / під ред. В.І.Бондаря, В.В.Засенка. К., 2004. 152 с.

      5. Елен Р. Даніелс, Кей Стаффорд. Залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх класів. – Львів: Товариство «Надія», 2000. – 256 с.

      6. Ервін Е., Кугельмас Д. Підготовка вчителів і вихователів до роботи в інклюзивних класах та групах. Всеукраїнський фонд «Крок за кроком», К., 2000.

      7. Зотова A.M. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации. // Дефектология, 1997,№6 с.2125.

      8. Іван Бех. Гуманізація спеціальної освіти аномальних дітей як соціально-педагогічна проблема. // Дефектологія. – 1996. – №1 – с.19 – 23.

      9. Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навчально-методичний посібник / кол. авторів: А.А.Колупаєва, Н.3.Софій, Ю.М.Найда [та ін.]; під заг. ред. Л.І.Даниленко. – К., 2007. – 128 с.

      10. Кизимович Д.С. Соціально-педагогічна та психологічна допомога дітям і молоді з особливими потребами та їхнім батькам / Д. Кизимович, І. Ніжаща, Н. Герасимів // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. – №3. – 2003. – липень-вересень. – с.103 – 109.

      11. Нижник О. Допомога дітям з особливими потребами: Психолог. Бібліотека. – К.: Главник, 2004.

      12. Токіна Л. Організація психологічного супроводу дітей із відхиленнями у розвитку // Дефектолог. – 2007. 12.

      13. Шендеровський К. Документація в соціальній роботі. – К.: Главник, 2006.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу.