Особливості навчальної діяльності з дітьми раннього віку

Опис документу:
Дошкільна психологія

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ЧЕРКАСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО

Навчально-науковий інститут педагогічної освіти, соціальної роботи і

мистецтва

Кафедра дошкільної і початкової освіти

Реферат на тему:

Особливості навчальної діяльності

з дітьми раннього віку

Підготувала:

Студентка 2 курсу

Групи ДО(2)

Луценко Ірина

Черкаси – 2015

Зміст:

Вступ……………………………………………………...……………….…….3

1. Особливості дітей раннього віку……………………………………….…...5

2. Умови розвитку навчальної діяльності дітей раннього віку…………...…7

3. Пізнавальна сфера у період раннього дитинства……………………..……8

3.1. Розвиток мислення у ранньому дитинстві………………….…….…10

3.2. Розвиток мовлення у ранньому дитинстві………………….…....….14

3.3. Розвиток пам’яті у ранньому дитинстві…………………………..…18

3.4. Розвиток уяви у ранньому дитинстві………………………………...19

3.5. Розвиток умінь і навичок у ранньому дитинстві…………………….21

3.6. Сенсорний розвиток у ранньому дитинстві.........................................23

4. Розвиток сприймання і виникнення уявлень про властивості предметів..23

Висновки………………………………………………………………………..28

Список використаної літератури…………………………………………...…29

Додатки…………………………………………………………………………30Вступ

В ранньому віці дитина відкриває для себе світ предметів та їх призначення як надбань людської матеріальної та духовної культури. Для раннього дитинства основними видами діяльності є предметна діяльність, мовлення і гра. Розвиток предметної діяльності пов'язаний з оволодінням виробленими людством предметами. Дитина вчиться від дорослих використовувати предмети, осягає значення речей.

Для раннього дитинства основними видами діяльності є предметна діяльність, мовлення і гра.

Навчальна діяльність повинна приваблювати дітей, приносити їм радість і задоволення. Тому з раннього дитинства слід виховувати у них пізнавальні інтереси, які виражають усвідомлену спрямованість особистості, стимулюють психічні процеси і функції, активізують здібності. На основі інтересу до діяльності у дитини мобілізуються внутрішні сили, що важливо брати до уваги при організації навчальної діяльності дітей.

Засвоєні без інтересу і захоплення знання будуть формальними, а таке навчання не сприятиме розвитку допитливого творчого розуму. К. Ушинський стверджував, що «навчання за примусом і силою волі» не сприятиме створенню розвивальних умов. Тому виховання пізнавальних інтересів і потреб є важливою передумовою формування навчальної діяльності. Адже стійкі пізнавальні інтереси викликають у дитини бажання вчитися, постійно отримувати нові знання [8, с. 432].

Розвиток мислення дитини в ранньому віці носить наочно-дійовий характер. Дитина вчиться виділяти предмет як об'єкт діяльності, переміщує його в просторі, діє кількома предметами відносно один одного. Усе це створює умови для знайомства з раніше незнаними властивостями предметів, вчиться діяти з предметами не лише безпосередньо, але і опосередковано тобто з допомогою інших предметів або дій.

Практична предметна діяльність дітей є важливим етапом переходу від практичного опосередкування до розумового. Створює умови для подальшого розвитку понятійного, мовного мислення. У процесі виконання дій з предметами і називання дій словами формуються мисленнєві операції дитини. Найбільше значення серед них має узагальнення. Але у зв'язку з тим, що досвід дитини невеликий і вона не вміє виділяти суттєві ознаки в групі предметів, то і узагальнення часто буває невірним. Наприклад, словом куля дитина називає всі предмети, які мають округлу форму. Діти цього віку можуть узагальнювати за функціональною ознакою: шапка – це шляпа, косинка, кепка та інше.

Ці новоутворення, що виникають у ході предметної діяльності, стають основою нових стосунків дитини з дорослими, які складаються у ранньому віці [9, с. 416].

1. Особливості дітей раннього віку.

Вчені підкреслюють, що розвиток дитини не можливий без допомоги дорослого. Саме відносини з дорослим презентують дитині суспільство, багатство відносин у ньому і вперше включають її в соціальну взаємодію.

Ранній вік – унікальний період у розвитку дитини, який відрізняється низкою особливостей. Для цього віку характерний швидкий темп фізичного і психічного розвитку. У старшому віці не спостерігається такого швидкого збільшення ваги і росту дитини, інтенсивного розвитку її мовлення, рухів, інтелекту [7].

Ранній дитячий вік охоплює період від 1 до 3 років і є одним із ключових у житті дитини. Він характеризується новою соціальною ситуацією розвитку, оскільки на цьому етапі її життя провідною стає предметно-маніпулятивна діяльність, яка заміняє емоційне спілкування з дорослим [6].

Для дітей раннього віку характерним є тісний взаємозв'язок між фізичним і психічним розвитком. Фізично міцний малюк бадьорий, активно сприймає навколишнє середовище.

Інтенсивний темп розвитку пов'язаний зі швидким підвищенням працездатності організму малюка. Одночасно дитину раннього віку характеризує недостатня витривалість нервової системи. Чим меншою є дитина, тим коротшим стає час її неспання і довшим є сон упродовж доби. Якщо порушуються ці умови, то дитина втомлюється, що призводить до виснаження нервової системи.

Підвищена збудженість підкоркових відділів і слабкість регулюючої функції кори головного мозку призводять до того, що відповідні реакції дітей на різноманітні зовнішні збудники супроводжуються яскравими емоціями. Незначні відхилення в режимі дня (не поклали своєчасно спати), дефіцит спілкування з дорослими, перебування поблизу інших дітей призводить до змін у настрою малюків: одні збуджуються, інші - пригнічуються. Малюкам легко передається настрій дорослого, а також інших дітей.

Якщо діти у цьому віці починають плакати, то вони вже нічого не бачать, не чують, хаотично рухають руками і ногами. Якщо починають сміятися, то підскакують, плескають у долоні. Захоплюючись повзанням або безладною біганиною, малюки зазвичай самі не в змозі зупинитися, вони потребують допомоги дорослого. Почувши заборону, вони не можуть відразу перервати свою діяльність їм необхідний певний час, щоб перевести свою увагу на щось інше.

Діти потребують руху, тому необхідно створити умови для задоволення їхніх рухів. Перш за все потребується одяг, що не затримує рухів. У приміщенні повинен бути простір для вільного пересування, а отже, необхідно правильно розставити меблі та розмістити іграшки. Потреба дітей в активних рухах задовольняється за умов педагогічно правильної організації прогулянки в різні пори року.

Діти втомлюються, виконуючи багаторазово одноманітні рухи, не можуть довго займатися з однією іграшкою. Тому необхідно забезпечити їм зміну видів діяльності – обмеження в активних різноманітних рухах перешкоджає фізичному розвитку малюків, знижує їхню пізнавальну активність, самостійність та ініціативність [7].

Уміння, які опановують діти, взаємопов'язані. Початок формування органів чуття, перш за все зору і слуху, відіграє важливу роль у розвитку рухів руки, повзання і ходьби, а без своєчасного розвитку руки неможливим є подальший розвиток предметної діяльності тощо.

Розвиток мовлення пов'язаний із розвитком рухової сфери дітей. Дрібні рухи пальців рук стимулююче впливають на формування розмовного центру.

Діти раннього віку легко навчаються, їхнє навчання передбачає розвиток зорового і слухового сприйняття, мовлення (пасивного й активного), основних рухів, рухів руки, взаємодії з близькими дорослими і дітьми.

Доведено, що кора головного мозку дітей раннього віку має великі компенсаторні можливості. Якщо дії дорослого мають цілеспрямований характер (навчання), то малюки можуть досягти високого рівня розвитку здібностей, які самостійно сформувати вони не зможуть.

Одночасно для дітей раннього віку характерною є нестійкість сформованих умінь. Через це в роботі з дітьми передбачаються повторення занять, закріплення матеріалу в самостійній діяльності.

Малюків неможливо примусити дивитись, слухати, запам'ятовувати, якщо їм це нецікаво. На заняттях із дітьми раннього віку використовується метод появи зненацька і зникнення предмета, сюрпризні моменти. Тривалість занять залежить не тільки від віку дітей, рівня їхнього розвитку, але й від занять.

Діти раннього віку легко відволікаються, реагують на сторонні розмови, пересування групою тощо. Тому під час проведення заняття не слід вимагати від них швидкої відповіді, зміни рухів [7].

2. Умови розвитку навчальної діяльності дітей раннього віку.

У дошкільних закладах підготовка дітей до навчальної діяльності здійснюється насамперед на заняттях. Основною умовою розвитку передумов навчальної діяльності є спеціально організований зміст навчання і відповідні йому методи та форми. Тому об’єктом засвоєння у дошкільному закладі повинні бути не лише знання і вміння, але і способи та засоби їх здобуття. Засвоєння дітьми способів дій, спрямованих на пізнання предметів навколишньої дійсності, залежить від запропонованих педагогом шляхів. В одних випадках пізнавальні завдання ставляться ізольовано від практичних, в інших – окремо пропонуються практичні завдання. Можливе також поєднання практичних і пізнавальних завдань.

Діти дошкільного віку, як свідчать дослідження, погано сприймають подане їм безпосередньо завдання на засвоєння загального способу дій (навчитися вимірювати, рахувати). Обґрунтовуючи необхідність засвоєння нових способів дій, розкриваючи їх смисл, потрібно пізнавальні завдання поєднувати з практичними. Діти легше виокремлюють і усвідомлюють їх, якщо вони є умовою досягнення зрозумілих їм практичних цілей. Із засвоєнням нових способів дій можна наблизити ці завдання так, щоб спосіб дії був і засобом досягнення практичної мети. На цій основі у дітей виникає інтерес до пізнання невідомого, розв'язання не пов'язаних із практичними цілями завдань.

Найефективніше засвоюються загальні способи дій у проблемно-практичних або проблемно-ігрових ситуаціях, у яких практичне (ігрове) завдання постає як уявне, перспективне (Додаток 1). У проблемно-практичній ситуації завдання пропонують так, щоб його неможливо було розв'язати без засвоєння відповідних способів дій. Після цього дітям детально пояснюють і розкривають усі операції способу, який вони повинні засвоїти і застосувати при розв'язуванні однотипних завдань. Непросто дається дітям з'ясування відношень рівності і нерівності, яке потребує опанування специфічною системою дій.

Насамперед успішність розвитку і виховання дітей раннього віку залежить від таких умов:

  • дотримання режиму, який відповідає віковим та індивідуальним особливостям;

  • систематичне проведення занять, розваг, свят;

  • педагогічно-правильне керівництво самостійною діяльністю;

  • створення спокійного ритму життя, доброзичлива атмосфера, стійкий емоційно-позитивний настрій дітей;

  • емоційно-збагачене спілкування;

  • педагогічна майстерність вихователів та їхня любов до кожного малюка [7].

3. Пізнавальна сфера у період раннього дитинства.

У ранньому дитинстві дитина переходить до зорового орієнтування у властивостях предметів, у неї інтенсивно розвивається слухове сприймання, формується наочно-дійове мислення, виникають знакова функція свідомості, уява, пам'ять і увага. Зі сприйманням дитини пов'язані предметні дії, завдяки яким вона отримує уявлення про властивості предметів [8, с. 432].

Функціональне призначення речей є їх прихованою властивістю. Воно не може бути виявлене шляхом простого маніпулювання. Так, дитина може багато разів відчиняти і зачиняти двері шафи, довго стукати ложкою об підлогу, але це нічого не дасть їй у пізнанні функції предметів. Тільки дорослий може допомогти дитині дізнатися про призначення предметів, показати прийоми їх використання. Він бере участь у її діяльності як організатор, помічник і старший партнер.

Засвоєння дитиною призначення предметів докорінно відрізняється від форм наслідування, які спостерігаються, наприклад, у мавпи. Ця тварина може навчитися пити з чашки, але чашка не набуде для неї постійного значення предмета, із якого п’ють. Якщо мавпі хочеться пити і вона бачить воду, то питиме її з чашки, з відра, навіть з підлоги, якщо вода буде там. За відсутності спраги ту саму чашку мавпа використовуватиме для найрізноманітніших маніпуляцій – кидатиме її, стукатиме нею тощо. Дитина засвоює постійне закріплене суспільством значення предметів, яке не змінюється залежно від ситуативних потреб. Це не означає, що, засвоївши певну предметну дію, дитина завжди використовує предмет лише за призначенням. Однак важливо, що вона при цьому знає справжнє його призначення.

Важлива роль в оволодінні предметною діяльністю належить діловому спілкуванню, завдяки якому вона стає провідною в ранньому дитинстві, спрямованою на засвоєння суспільно вироблених способів використання предметів. Формою організації, засобом її здійснення є спілкування з дорослими.

Оволодіння предметною діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток дитини в ранньому віці. Найбільше вона сприяє розвитку пізнавальних процесів дитини, адже у діях з предметами формуються способи сприймання, сенсорні перед-еталони. У предметній діяльності (при переході від ручних операцій до знаряддєвих) відбувається зародження інтелектуальної діяльності – наочно-дійового мислення у найпростіших формах [8, с. 432].

3.1. Розвиток мислення у ранньому дитинстві.

Наприкінці 1-го року життя малюк може виконувати елементарні мислительні дії – використовувати зв'язок між предметами для досягнення мети (наприклад, підсунути подушку, на якій лежить іграшка, щоб її дістати). Такі здогадки виникають лише у найпростіших випадках, якщо предмети пов'язані між собою (іграшка лежить на подушці), залишається тільки скористатися готовим зв'язком. Упродовж раннього дитинства малюк все ширше використовує подібні готові зв'язки: притягує за шнурочок іграшкову машинку або візочок, дістає за допомогою стрічки іграшку, до якої не може дотягнутися [8, с. 432].

На 2-3-му роках життя малюк оволодіває різноманітними діями із не поєднаними помітним зв'язком предметами, тобто здійснює співвідносні і знаряддєві дії. Це відбувається під керівництвом дорослого, а тому самостійно ніяких мислительних завдань дитина ще не розв'язує. Однак дуже важливо, що вона починає орієнтуватися на зв'язок між предметами, зокрема, на зв'язок знаряддя з предметом, пізніше переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, при розв'язуванні нових завдань [8, с. 432].

Спочатку мислення відстає від практичної діяльності за загальним розвитком і складом спеціальних операцій, бо розвивається на її основі, переймає від неї прийоми і можливості. У її процесі активно розвиваються мислительні операції (аналіз, порівняння, узагальнення). Наприклад, від одного до двох з половиною років розвиток узагальнень долає три етапи (Д. Ельконін, К. Кольцова).

1. Ранні наочні узагальнення. Дитина групує предмети за найяскравішими ознаками, найчастіше кольором. Предметними діями вона ще не володіє.

2. Об'єднання зорових і дотикових образів у цілісне уявлення, початок виокремлення предметів. Усі ознаки предметів на цьому етапі однаково значущі, дитина ще не відокремлює основні, стійкі ознаки від другорядних, мінливих.

3. Початок формування загальних понять. З усіх ознак предметів, які порівнюються, дитина вирізняє найсуттєвіші і постійні. Ця елементарна мислительна операція спочатку виявляється у розрізненні, а потім у порівнянні за кольорами, формами, величиною, віддаленістю предметів.

У процесі предметної діяльності активно розвивається і мовлення дитини. На адаптацію до нових умов, розвиток її інтелектуальних, особистісних якостей особливо позитивно впливає спілкування з дорослими. Ставлення дорослого до дитини і характер предметної діяльності створюють позитивну самооцінку («Я хороший»). На цій основі визрівають домагання визнання дорослими, максималізм у судженнях щодо правил поведінки, прагнення використовувати предмети відповідно до їх призначення.

Перехід від використання готових або продемонстрованих дорослими зв'язків до їх встановлення є особливо важливим етапом у розвитку дитячого мислення. Спершу встановлення нових зв'язків відбувається шляхом практичних спроб, під час яких на допомогу малюкові часто приходить випадковість. Наприклад, 2-річний малюк сидить за столиком, на якому розміщена приваблива іграшка на такій відстані, що рукою дістати її неможливо. Він з усіх сил тягнеться до неї рукою, але швидко переконується у даремності зусиль. Тому відвертається від іграшки і помічає палицю, бере її і починає крутити в руках. Випадково кінець палиці зачіпає іграшку, і дитина помічає це. Увага малюка знову спрямовується на іграшку, він починає спеціально рухати її палицею, стежачи за переміщенням. Після кількох спроб встановлює, які рухи можуть допомогти дістати іграшку, і домагається свого. Часто справа цим не закінчується. Малюку стає цікавим не просто дістати іграшку, а простежити зв'язок знаряддя (палиці) з її переміщенням. Досліджуючи цей зв'язок, дитина спеціально відсуває і наближає іграшку палицею. У цьому формується наочно-дійове мислення дитини [8, с. 432].

Наочно-дійове мислення – мислення, яке здійснюється за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій.

Дитина використовує наочно-дійове мислення для дослідження найрізноманітніших зв'язків у навколишньому світі. Особливість його полягає у наочному представленні завдання, використанні дитиною практичних дій під час його розв'язання.

Зовнішні орієнтувальні дії є основою утворення внутрішніх (психічних). У ранньому дитинстві виникають мислительні дії, що виконуються подумки, без зовнішніх спроб. Якщо малюк знайомий зі способом розв'язання завдання (дістати далекий предмет з допомогою палиці), то він може здогадатися застосувати його у новій ситуації, наприклад дістати м'ячик, який закотився під диван. Цей здогад має у своїй основі спробу, яку він виконує подумки. Тобто малюк діє не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про них і способами їх використання. Його мислення відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, тобто стає наочно-образним.

Наочно-образне мислення – мислення, яке здійснюється на основі уявлень, без використання практичних дій.

У ранньому дитинстві можливості образного мислення дуже обмежені, йому під силу тільки найпростіші завдання. При розв'язанні ускладнених завдань малюк змушений вдаватися до зовнішніх дій.

У розвитку мислення дітей раннього віку важливу роль відіграє формування узагальнень – мисленого об'єднання предметів або дій, наділених спільними істотними ознаками. Основою для них є засвоєння мовлення, оскільки значення слів, розумінню і використанню яких вчать дитину дорослі, завжди містить у собі узагальнення. Наприклад, слово «годинник» стосується маленького ручного годинника, будильника, великого настінного годинника. Однак загальноприйнятим значенням слів дитина оволодіває не відразу. Вона часто називає одним і тим самим словом зовсім різні предмети на основі подібності за випадковими, несуттєвими ознаками, які можуть постійно змінюватися. Малюк називає кішку словом «кх», потім починає застосовувати його до хутряного коміра, хутряної шапки (пухнасті), до дрібних блискучих предметів (подібність з очима кішки) тощо. Подібне перенесення не підтримують дорослі, під впливом яких він засвоює зв'язок слова з предметом. При цьому назва предмета перетворюється ніби на її ім'я: малюк називає словом «мя» тільки темно-синій м'яч, м'ячі іншого кольору цієї назви не отримують. Навчити дитину узагальнювати можна на основі розширення її досвіду дій з іграшками, предметами побуту, найпростішими знаряддями. Перші справжні узагальнення предметів (за їх значенням, функціями) зароджуються у дії, потім закріплюються у слові [8, с. 432].

До завершення раннього дитинства виникає знаково-символічна функція свідомості. Дитина починає засвоювати операцію заміщення, коли один предмет може бути використаний як замінник іншого. Передумовою виникнення знакової функції є оволодіння предметними діями і відокремлення дії від предмета. Якщо дитина їсть за допомогою палички, це не є процесом вживання їжі, а отже, її позначенням. Тобто дія, яка виконується з предметом, що їй не відповідає, або без обов'язкового предмета, втрачає своє практичне значення і перетворюється на позначення реальної дійсності. Традиційно дитина спочатку починає користуватися замінниками предметів, діяти практично і на цій основі поступово вловлює зв'язок між позначенням і тим, що воно позначає. Наприклад, у грі вона спочатку діє паличкою, як ложкою, пізніше – починає надавати цій паличці значення ложки.

Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною, її передають дитині дорослі, показуючи ігрові дії, навчаючи малюванню, конструюванню, багаторазово вказують при цьому на те, що дії дитини та їх результати зображають щось. Засвоєння знакової функції відбувається на основі розвитку власної діяльності дитини. Навіть у найпростіших формах знакова функція перебудовує мислення дитини. Замість уявлень про реальні дії з реальними речами вона починає використовувати в наочно-образному мисленні образи, які позначають ці дії і речі, виокремлює в них тільки важливі для розв'язання завдання сторони. Це слугує передумовою розвитку абстрактності, узагальненості мислення, яке відбувається у дошкільному віці [8, с. 432].

3.2. Розвиток мовлення у ранньому дитинстві.

Перші роки життя дитини мають вирішальне значення для подальшого розвитку її мовлення. Розвиток мовлення у цей період, за Г. Розенгарт-Пупко, проходить два етапи: перший – від 1 року до 1 року 5-6 місяців, другий – від 1 року 5-6 місяців до 3 років.

Мовлення дітей раннього віку розвивається в таких напрямах: а) розвиток розуміння мовлення дорослих; б) формування функції узагальнення; в) збагачення та активізація словникового запасу; г) розвиток здібності наслідування і вдосконалення звуковимови; д) формування граматичної будови мови [2, с. 26].

На першому етапі продовжується розвиток розуміння мови, на другому – збагачується словниковий запас, розвивається активне мовлення.

Перший рік життя належить до підготовчого періоду, всередині якого виділяються три етапи.

Перший етап – 1 міс. – 5-6 міс. – з провідною діяльністю – емоційне спілкування дитини з дорослим. Він характеризується появою перших перед мовленнєвих реакцій. Починаючи з крику, перших мимовільних звуків, до 5-6 міс. з’являється белькіт, який є найбільшим складним голосовим утвором цього періоду. На думку Р. Тонкової-Ямпольської, саме з белькоту започатковується власне активне мовлення дитини [1, с. 251]. Він готує мовленнєвий апарат до вимови звуків, складів і слів, сприяє розвитку фонематичного слуху.

На другому етапі підготовчого періоду (6-12 міс.) з’являється новий тип спілкування дорослих і дитини – спілкування на основі розуміння мовлення дорослих. Слово набуває для дитини значення умовного подразника. Отже, дитина навчається розуміти, що кожен предмет, дія, властивість мають свою назву. З психологічного боку, розвиток розуміння мовлення у дітей допомагає встановлювати зв’язки між словами, які вони промовляють, і предметами чи діями.

Третій етап підготовчого періоду (10-12 місяців – другий рік життя) характеризується розвитком самостійного мовлення, появою перших слів [1, с. 254].

Таким чином, на кінець першого року життя дитина добре розуміє не тільки окремі фрази, а й цілі речення у мовленні дорослих, відтворює відповідно до словесних подразників дії і рухи. Слово дорослого починає регулювати поведінку дитини. У словнику однорічної дитини налічується в середньому 10-15 слів [2, с. 75].

В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.

Інтенсивно росте словниковий склад мови. В ранньому дитинстві, значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, у інших – менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В. Штерном. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в З роки – 1000 – 1100, в 6 років – 2500 – 3000 слів [9, с. 416].

Другий рік життя – це період інтенсивного і швидкого розвитку мовлення дітей. На початку другого року життя дитина починає швидко встановлювати зв’язок між словом і предметом, відбувається подальше розуміння мовлення дорослих. Поступово розуміння мовлення виходить за межі конкретної побутової ситуації.

У другому півріччі дитина починає розуміти слова, що означають стать і вік людини, назви предметів, живі і неживі об’єкти, назви кімнат житла, де перебуває дитина. Розуміння мовлення розвивають потішки, віршики, забавлянки.

Саме на другому році життя відбувається формування однієї з основних особливостей другої сигнальної системи – узагальнення. На кінець другого року життя з’являється узагальнення на основі загальних ознак, незалежно від величини, кольору, форми предмета.

У цьому віці формується, хоча і нерівномірно, активний словник дитини. Якщо на початку другого року життя у дитини з’явилося близько 20 слів і вона користується емоційно-жестовим мовленням, то на кінець року активний словник дитини складає близько 300 слів, і назва предмета набуває важливого змісту. Активний словник стає основним засобом спілкування малюка.

Розвивається граматичний склад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку (побудова слова) та синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно володіє мовою – вона творчо засвоює мовну дійсність [9, с. 416].

На третьому році життя мовлення дітей розвивається дуже швидко і за такими напрямками:

  • розуміння мовлення дорослих;

  • оволодіння словником;

  • удосконалення звуковимови;

  • засвоєння граматичної будови мовлення;

  • розвиток діалогічного мовлення [2, с. 75].

Розуміння мовлення дорослого дитиною зростає за обсягом і якісно змінюється. Дитина полюбляє слухати мову дорослого, віршики, казки. У другому півріччі дітям доступне розуміння художніх творів без використання наочності. На основі розуміння мовлення дитина починає робити перші самостійні висновки та узагальнення.

Саме у цьому віці найбільш виражені індивідуальні відмінності в темпах зростання словника. Завдання дорослого – збагачувати активний словник дитини іменниками (назвами овочів, фруктів, свійських тварин, предметів одягу, меблів рослин тощо); дієсловами, що позначають різні дії; прикметниками та прислівниками.

Третій рік життя дитини характеризується активізацією мовлення дитини. Зростає її мовленнєва активність у спілкуванні з дорослими та однолітками, дидактичних та сюжетних іграх, самостійній діяльності. Вона виявляється у бажанні римувати слова, складати казки. Систематичне спілкування зі старшими є додатковим фактором розвитку активного мовлення [3, с. 376].

У дитини-дошкільника з'являється оригінальне словотворення, яке К. І. Чуковський описав у своїй чудовій книзі «Від 2 до 5». Наприклад, «Від м'ятних цукерок у роті сквознячок», «У лисого голова – босяком», «Бабуся! Ти моя найкраща любовниця».

«Пішли в ліс заблуждатися». Хвора дитина вимагає: «Покладіть мені на голову холодний мокрес!», «Чоловік стрекози – стрекозьол», «Давайте лопатить сніг», «Мама сердиться, та швидко удобряється».

Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. (Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших). Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультики або бойовики, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін. [9, с. 416].

3.3. Розвиток пам'яті у ранньому дитинстві.

Дитина, навчаючись ходити, розширює свою взаємодію з навколишнім світом. Для неї стають доступними все більше предметів, Що започатковує новий етап у розвитку її пам'яті. Дитина приступає до оволодіння предметними діями відповідно до призначень і функцій об'єктів, культурно-гігієнічних навичок і основних рухів. У цей період рухи дитини стають точнішими, легшими, координованішими, що забезпечує їй автономію від дорослого, розширення сфери самостійності. У неї формуються уявлення про віддаленість об'єктів і спрямованість руху, виконувані дії тощо. Вона вже впізнає предмет поза зв'язком із ситуацією, в яку він включений, ідентифікує (ототожнює) його за важливими ознаками. Наприклад, за пропозицією дорослого малюк показує годинник незалежно від його просторового розміщення.

На початку 2-го року життя дитини пам'ять виокремлюються із процесу сприймання, зароджується здатність відтворювати об'єкт за його відсутності, довшим стає проміжок часу між запам'ятовуванням і впізнаванням (на 2-му році життя дитина впізнає знайоме обличчя, не бачивши його 1,5-2 місяці, на третьому - об'єкти, які сприймала рік тому). До кінця 3-го року життя малята впізнають не лише близьких, а й інших людей, різні предмети, знайомі пісні, казки, вірші. Образна пам'ять у них розвинена краще за словесно-логічну, тому вони легше запам'ятовують емоційний матеріал, що супроводжується наочними і звуковими ілюстраціями.

Процеси пам'яті мають мимовільний характер. Процес розуміння дитиною звертань дорослого, опанування нею активним мовленням сприяють першим виявам довільності у роботі пам'яті. Для цього слід стимулювати малюка запитаннями і пропозиціями, спонукати його розповісти про побачене, почуте. Інтенсивно розвивається і словесно-логічна пам'ять: дитина реагує вже не на ритмічно-мелодійну структуру слова, а на його значення. На 3-му році життя вона розуміє кожне слово, що вимовляє дорослий. Поступово дитина переходить від пасивного мовлення до активного. Цей період обумовлений поповненням словника, засвоєнням граматики рідної мови. Завдяки розширенню словника, накопиченню досвіду діяльності і дій малюк починає розуміти деякі моральні норми і правила поведінки: що можна і чого не можна, як потрібно і як не потрібно робити.

До кінця раннього дитинства розширюється обсяг і підвищується тривалість дитячої пам'яті. Головною особливістю пам'яті у цей період є ненавмисний характер, тобто мимовільне запам'ятовування. В основному діти раннього віку запам'ятовують те, що включено в їхню гру або практичну діяльність, що їм безпосередньо потрібно, цікаво, вплинуло на них емоційно, справило глибоке враження. Малюки легко оволодівають не тільки рідною, а й чужою мовою, якщо постійно перебувають у контакті з дітьми і дорослими, які розмовляють нею. Іноді їм потрібно кілька місяців, щоб почати без акценту спілкуватися мовою країни, в яку вони прибули з батьками.

Пам'ять дітей раннього віку досить пластична, матеріал вони запам'ятовують швидко і легко. Однак часто це відбувається хаотично. Дитина може запам'ятати складний матеріал, втримувати у пам'яті випадкові події, несуттєві деталі, уривки розмов дорослих, окремі фрази і висловлювання, суть яких їй навіть не зовсім зрозуміла. Вона не володіє багатством своєї пам'яті, часто зберігає непотрібний матеріал, оскільки запам'ятовування і відтворення ще не стали самостійними процесами, а є лише способом оволодіння мовою. Повторення незрозумілих слів і словосполучень – своєрідна діяльність дитини зі звуковим складом слів. Об'єктивною основою, на якій відбувається запам'ятовування дитиною раннього віку різних слів і словосполучень, потішок, віршів, є рима і ритмічна структура цього матеріалу.

Характерними особливостями ранніх дитячих уявлень є їх безсистемність, злитість, нерухливість. Ці особливості уявлень проявляються у різних видах діяльності дитини [8, с. 432].

3.4. Розвиток уяви у ранньому дитинстві.

Уява в ранньому віці працює насамперед на відтворення того, що пропонується в словесному описі або в малюнку. Уява в цей період працює швидше як механізм, а не як активна діяльність: воно зазвичай виникає мимоволі, без спеціального наміру, під впливом інтересу та емоцій. У своїх іграх дитина зазвичай відтворює дії і ситуації, запозичені від дорослих, не будуючи власного задуму. Типовий прояв дитини у діяльності: малюючи чи конструюючи, він виходить з засвоєних перш дій, і тільки отриманий результат «вимагає» від нього відповідного образу. Так, розглядаючи нанесені на папір каракулі, дитина запитує самого себе: «Це ті?» Потім, зосередившись на конфігурації карлючкою, раптом «дізнається»: «Це пташки набігали тут». Слухаючи казки, дитина намагається уявити собі їх персонажі, події, ситуації. Однак у зв'язку з тим, що запас його життєвих вражень обмежений, він не вміє переробити їх у відповідності з описом. Дитина раннього віку схильний встановлювати «пряме замикання» між тим, про що він чує від дорослого, і образами реальних предметів, сформованими в особистому досвіді. Слухаючи казку про діда й бабу, він тут же згадує власних дідуся та бабусю, а слухаючи про вовка, являє конкретне зображення на картинці. До кінця раннього віку дитина нерідко прагне «складати» власні казки, оповідання. Це, однак, не більше ніж мозаїчне варіювання власним досвідом.

Виникнення уяви при всій його первісної обмеженості має незаперечне значення для розумового розвитку. У той же час сама можливість «складати», «уявляти» за власним бажанням, за власним велінням створює особливу ситуацію виділення себе як джерела уяви і піднімає в дитині чудове почуття своєї самості, свого волевиявлення. Довільність рішення почати уяву як діяльність, у якій створюється особлива нова реальність, піднімає в дитині почуття, що впливають і на розвиток її як особистості [5, с. 608].

Уява дитини починає розвиватися в кінці другого, на початку третього року життя. Про наявність образів як результатів уяви можна судити по тому, що діти із задоволенням слухають невеликі розповіді, казки, співпереживають героям.

Розвитку відтворюючої (репродуктивної) і творчої (продуктивної) уяви дошкільників сприяють різні види продуктивної діяльності, такі як конструювання, ліплення, малювання. Особливість образів, які створюють діти, заключається в тому, що вони не можуть існувати самостійно. Їм необхідна зовнішня опора в діяльності. Так, наприклад, якщо в грі дитина повинна створити образ людини, то цю роль вона бере на себе і діє в уявній ситуації.

Велике значення в розвитку творчої уяви має дитяче словотворення. Діти складають казки, дражнилки і т. ін.

Характерним для дошкільника є зростаюча довільність уяви. В ході розвитку вона перетворюється у відносно самостійну психічну діяльність [9, с. 416].

3.5. Розвиток умінь і навичок у ранньому дитинстві.

Уміння (навички) - це дії, які виконуються певним способом і з певною якістю. Більшість психологів вважають, що уміння – більш висока психологічна категорія, ніж навички. Одні автори під умінням розуміють можливість здійснювати на професійному рівні певну діяльність, при цьому уміння формується на базі декількох навичок. Педагоги-практики вважають, що навички є більш високою стадією оволодіння певними вправами і уміннями. Уміння передують навичкам, які розглядаються як більш досконала стадія оволодіння діями.

Зупинимося на такому визначенні: уміння – це готовність дитини успішно виконувати певну діяльність, яка ґрунтується на знаннях і навичках. Уміння формується у процесі виконання дітьми різноманітних завдань. Формування вмінь залежить від умов навчання, організації процесу вправляння, від індивідуальних особливостей: типу нервової системи, попереднього досвіду, теоретичних знань, нахилів і здібностей, усвідомлення мети завдання, розуміння його змісту і способів виконання.

Формування уміння може відбуватися так:

1. Діти засвоюють знання і перед ними ставлять завдання, що вимагають використання знань (знання - завдання -застосування знань).

2. Діти визначають ознаки, які відрізняють один тип задач від інших. У процесі виконання завдання, вони визначають тип задачі та виконують операції, необхідні для розв'язання цього типу задач.

3. Діти навчаються розумовій діяльності, необхідній для використання знань.

Навички - це автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються в процесі її виконання. Однак ознакою сформованості навички є якість дії, а не її автоматизація. Навичка розглядається як дія доведена внаслідок багаторазових вправ до досконалості виконання.

Л. Ітельсон пропонує такі етапи розвитку навичок:

1. Ознайомлення з прийомами виконання дій. Осмислення дії та її подання. Чітке розуміння мети, нечітке способів її досягнення.

2. Опанування окремих елементів дії, аналіз способів їх виконання. Чітке розуміння способів виконання дій. Свідоме, однак невміле і нестійке її виконання.

3. Співвідношення і об'єднання елементарних рухів в одну дію. Автоматизація елементів дії. Удосконалення рухів, усунення зайвих, перехід до мускульного контролю.

4. Опанування довільного регулювання характеру дії. Пластичне пристосування до ситуації. Гнучке, доцільне виконання дії.

Особистість дитини. На успішне засвоєння навчального матеріалу впливають такі особливості дошкільника:

а) рівень розвитку довільної уваги;

б) осмисленість сприймання навчального матеріалу;

в) рівень розвитку довільної логічної пам'яті;

г) особливості розвитку мислення та уяви;

д) мотивація навчальної діяльності;

ж) уміння вчитися [4, с. 128].

3.6. Сенсорний розвиток у ранньому дитинстві.

У дошкільному віці під впливом навчання та виховання відбувається інтенсивний розвиток всіх пізнавальних процесів. Це відноситься і до сенсорного розвитку.

Сенсорний розвиток — це удосконалення відчуттів, сприймання, наочних уявлень. У дітей знижуються пороги відчуттів. Підвищується гострота зору і кольоровідчування, розвивається фонематичний та звуковисотний слух, значно зростає точність оцінок ваги предметів. У результаті сенсорного розвитку дитина оволодіває перцептивними діями, основна функція яких полягає в обстеженні об'єктів і вичлененні в них найбільш характерних властивостей, а також в засвоєнні сенсорних еталонів, загальноприйнятих зразків чутливих якостей, властивостей та співвідношень предметів [8, с. 432].

4. Розвиток сприймання і виникнення уявлень про властивості предметів.

До початку раннього дитинства в дитини виробляється предметне сприймання, однак його точність і осмисленість ще незначні. 2-річна дитина ще не може точно визначити властивості предметів (форма, величина, колір), впізнає їх не за поєднанням властивостей, а за окремими ознаками, які впадають в очі. її сприйманню притаманна дивна особливість - упізнавання близьких людей на фотографіях і предметів на малюнках, контурних зображеннях, які передають тільки деякі характерні деталі цих предметів. Однак вона ще не сприймає малюнки, фотографії як зображення предметів і людей. Для неї зображені предмети є цілком самостійними. Якщо дитина однаково називає предмет і його зображення, це не означає, що вона ототожнює їх, сприймає як одне і те саме. Ототожнення відбувається тому, що і в предметі, і в зображенні якась деталь привернула увагу дитини. Всі інші деталі вона не враховує [8, с. 432].

Орієнтування дитини під час сприймання предметів на окремі їх ознаки виявляється і в байдужості до їх просторового розташування. Тому вона може спокійно розглядати картинки у книзі догори ногами, оскільки для неї важливі окремі ознаки, а не ціле.

Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, спрямовані на їх форму і величину. Для впізнавання предметів колір ще не має ніякого значення, однак це не означає, що дитина їх не розрізняє. Просто колір ще не став для неї ознакою, яка характеризує предмет.

Для того щоб сприймання стало більш повним і всебічним, у дитини повинні сформуватися нові перцептивні дії. Це можливо у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо співвідносними та знаряддєвими діями.

Коли дитина вчиться виконувати співвідносну дію, вона добирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величини, кольору, надає їм певного розміщення у просторі: наприклад, за величиною і кольором вона добирає кільця пірамідки, щоб правильно її скласти, тощо. Такі зовнішні орієнтувальні дії допомагають дитині досягти практичного результату. Оволодіння зовнішніми орієнтувальними діями відбувається не відразу і залежить від предметів, з якими діє дитина, та допомоги дорослого.

Зовнішні орієнтувальні дії, спрямовані на виявлення властивостей предметів, виникають у дитини при оволодінні співвідносними і знаряддєвими діями. Так, намагаючись дістати віддалений предмет, дитина може спершу взяти надто коротку палицю і, переконавшись, що вона не годиться, замінити її довшою, співвіднести віддаленість предмета з довжиною палиці.

Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій дитина переходить до зорового співвіднесення цих властивостей предметів. У цьому процесі формується новий тип дії сприймання, коли властивість одного предмета перетворюється для дитини на зразок, мірку, якою вона визначає властивості інших предметів. Наприклад, величина одного кільця пірамідки використовується для вимірювання інших кілець, довжина палиці - для вимірювання віддалі.

Оволодіння новими діями сприймання виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорового орієнтування. Вона без попереднього примірювання (на око) правильно добирає потрібні предмети і їх частини. У зв'язку з цим для дитини 2,6 - 3-х років доступний зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, які різняться за формою, величиною або кольором, вона може на вимогу дорослого підібрати точно такий же предмет, як взятий за зразок. Спочатку діти роблять вибір за формою, потім за величиною, пізніше - за кольором. Це означає, що нові дії сприймання формуються раніше для властивостей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, потім вони переносяться на інші властивості. Зоровий вибір за зразком - значно складніше завдання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Він означає, що дитина вже знає про існування багатьох предметів, які мають однакові властивості [8, с. 432].

Обстеження предмета під час його порівняння з іншими стає більш детальним, дитина не обмежується окремою ознакою, яка впадає в очі. Про оволодіння цим типом сприймання свідчить відсутність у дитячій практиці впізнавання предметів на картинках і фотографіях через ототожнення за окремими ознаками.

Діти раннього віку ще недостатньо керують своїм сприйманням і не спроможні правильно зробити вибір за зразком, якщо їм пропонують для вибору не два, а багато різних предметів, якщо предмети мають складну форму, створені з кількох частин, їх забарвлення складається з різних кольорів, що чергуються.

На початку раннього дитинства при порівнянні предметів будь-який із них дитина використовує як зразок, пізніше (на 3-му році життя) деякими добре знайомими їй предметами вона послуговується як зразками для порівняння властивостей інших предметів. Такими зразками можуть бути не лише реальні предмети, а й закріплені у пам'яті уявлення про них. Про предмети трикутної форми вона скаже: «як будиночок», «як дах», про круглі предмети – «як м'ячик», про все зелене – «як трава», червоне – «як вишенька».

Сприймання у ранньому дитинстві тісно пов'язане з предметними діями. Дитина може достатньо точно визначати їх форму, величину, колір, розміщення у просторі, якщо це необхідно для виконання доступної їй дії. Для збагачення дитини уявленнями про властивості предметів, необхідно, щоб вона використовувала їх у своїх діях. Не можна обмежувати малюка ознайомленням лише з двома-трьома формами і трьома-чотирма кольорами. Дитина на 3-му році життя здатна засвоїти уявлення про п'ять-шість форм (круг, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, многокутник); вісім кольорів (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний).

Відсутність у мові малюка слів, які позначають властивості предметів, не повинна насторожувати. Більшість слів, які засвоюють діти до 3-річного віку, означають предмети і дії. Назвами кольорів і форм діти оволодівають з великими труднощами, завдяки наполегливому навчанню. Тому тривалий час вважали, що дитина до 3-х років узагалі не розрізняє кольорів. Психологічною причиною цього є те, що слово як назва предмета виражає насамперед його функцію, призначення залишається незмінним при зміні зовнішніх властивостей. Тому лопатка для малюка завжди є лопаткою (нею можна копати пісок), незалежно від її кольору, довжини ручки тощо. А щоб сприйняти слово «червоний» потрібно навчитися об'єднувати багато предметів за ознакою, яка в більшості випадків не має жодного значення для використання у грі, побуті. Подолати цю суперечність малюку важко. Сприятливі умови для цього створюються на 4-5-му роках життя.

Інтенсивно розвивається у ранньому дитинстві і слухове сприймання. У цьому процесі розрізнення властивостей предметів і явищ (звуків) також обумовлюється діяльністю дитини. Основною діяльністю дітей раннього віку, пов'язаною зі сприйманням звуків, є мовне спілкування. Тому в цей період особливо інтенсивно розвивається фонематичний слух. Від сприймання слів як нерозчленованих звукових комплексів, що відрізняються особливостями ритмічної будови інтонації, дитина поступово переходить до сприймання їх звукового складу.

Як правило, до кінця 2-го року життя-діти сприймають усі звуки рідної мови. Однак вдосконалення фонематичного слуху відбувається і в наступні роки. Значно повільніше розвивається сприймання співвідношення звуків за висотою. Для стимулювання його потрібно сприймання висоти звуків включати у привабливі для дитини завдання і показувати, як різні за висотою звуки пов'язані із знайомими їй предметами. Наприклад, 3-річні діти легко навчаються сприймати порівняно невелику відмінність звуків за висотою, якщо високий подається як «голос» маленької іграшкової тварини, а низький - як «голос» великої [8, с. 432].

Найбільш доступними для дошкільників сенсорними еталонами є геометричні форми (квадрат, трикутник, коло) та кольори спектра. Сенсорні еталони формуються в діяльності. Ліплення, конструювання, малювання найбільше сприяють прискоренню сенсорного розвитку (Л.А. Венгер) [9, с. 416].

Висновок

Складний процес психічного розвитку у ранньому дитинстві істотним чином залежить від умов життя і виховних впливів. Тому необхідно, починаючи з немовлячого віку, турбуватися не тільки про охорону здоров’я і про нормальний хід дозрівання дитячого організму, але й про виховання дитини, про правильне керівництво розвитком психічних процесів і властивостей особистості, враховуючи її вікові психофізіологічні особливості. Оскільки ці особливості істотно змінюються на протязі раннього дитинства.

Отже, найважливішим досягненням раннього дитинства є оволодіння навчальною діяльністю, що передбачає опанування рідної мови, вироблення вміння користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу і себе, засвоєння набутого людством досвіду, саморегуляції, спілкування і взаємодії людей. Ранній вік є сензитивним періодом для засвоєння дитиною пізнавальної сфери і запорукою її подальшого розвитку.

Список використаної літератури:

  1. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах: [підручник] / за ред. А. М. Богуш. Друге видання, доповнене. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2011. – 704 с.

  2. Богуш А. М. Теорія і методика розвитку мовлення дітей раннього віку / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш, О. В. Саприкіна. – К.: «Слово», – 2009. – 407 с.

  3. Богуш А. М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років. Монографія / А. М. Богуш. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2004. – 376 с.

  4. Матвеева М. П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій) / В. П. Кутішенко, М. П. Матвеева // Навч. по-сіб. – К.: Центр учбової літератури, 2010. – 2-ге вид. – 128 с.

  5. Мухіна B. C. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В. С. Мухина. – 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: «Академія», 2006. – 608 с.

  6. Особливості розвитку в ранньому дитинстві. Электронная библиотека Князева, [Електронний ресурс] 2012. // http://www.ebk.net.ua/Book/synopsis/ psyhologiya/part3/019.htm.

  7. Особливості розвитку дітей раннього віку. Дошкільний навчальний заклад №36 «Ластівка», [Електронний ресурс] Вінниця, – 2012 // http://dnz36.edu. vn.ua/news/31.html.

  8. Павелків Р. В. Дитяча психологія : навч. посіб. / Р. В. Павелків, О. П. Цигипало. – К. : Академвидав, 2010. – 432 с. (Серія "Альма-матер").

  9. Скрипченко О. В., Долинська Л. В., Огороднійчукта З. В. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчукта ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

  10. Федорович Л. А. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього дошкільного віку: Навчально-методичний посібник / За науковою редакцією Л. А. Федорович. Укладачі О. В. Гніту, І. В. Макаренко, Л. А. Федорович – Кременчук: Християнська Зоря, 2008. – 217 с.

Додаток 1

Комплексна експрес-методика обстеження пізнавального розвитку дитини:

Дидактична гра № 1: "Встановлення контакту з дитиною".

Мета: встановлення контакту з дитиною, взаємодії дитини з дорослими, знайомство з властивостями круглих предметів (їх можна котити), виявлення розуміння дитиною словесної інструкції "лови", "кати", уміння стежити за предметом, що рухається зловити його.

Дидактичний матеріал: кулька (червоного або жовтого, синього, зеленого кольору) і жолобок.

Проведення обстеження: дорослий кладе кулька в жолобок і просить дитину: "лови кулька". Потім повертає жолобок і просить прокотити кульку по жолобку: "Каті". Дорослий ловить кульки. Так повторюється 2-3 рази в повільному темпі.

Навчання: якщо дитина не ловить кулька, дорослий показує їй 2-3 рази, як це треба робити, тобто навчання йде за демонстрацією і наслідуванням дій дорослого.

Оцінка дій дитини: розуміння і сприйняття завдання; розуміння мовної інструкції; адекватна реакція на кульку (ловить); хоче грати з дорослими, відношення до гри позитивне емоційне; дитина володіє правою та лівою рукою або активізується тільки права рука і дитина ловить і котить кулька правою рукою - 1 бал; спочатку виникає рух в обох руках, але потім до кульки іде лише одна з них і ловить, котить після стимуляції - 0,5; захоплення кульки двома руками, дії "лови", "коаті" не самостійні - 0, 25; намагається взяти кулька руками, але він випадає, не котиться - 0; підсумок гри відповідно до мети; ставлення дитини до результату.

Дидактична гра № 2: "Поклади кулька в коробку".

Мета: виявити розуміння дитиною словесної інструкції, вміння практичного орієнтування в предметах і наявності відповідних дій з кришкою і кулькою, стимулювати пошукові дії і дії наслідування дорослого.

Дидактичний матеріал: коробочка чотирикутної форми, з відповідною кришкою; кулька червоного кольору.

Проведення обстеження.

Перший варіант: перед дитиною кладуть коробку, кришку до неї, кулька. Дорослий кладе кулька в коробочку і просить дитину накрити коробку кришкою, заховати кульку. При цьому дитині не пояснюють, як кришку треба брати і якою рукою. Так повторюється 2-3 рази в повільному темпі.

Другий варіант: дорослий показує коробку з кришкою і просить дитину відкрити кришку, дістати кульку. Потім просить скласти все як було. Так повторюється 2-3 рази.

Навчання: якщо дитина (у першому варіанті) не бере кульку, кришку, дорослий показує і пояснює: "Беремо кульку і кладемо в коробку", "Кришкою закриваємо коробку", якщо дитина (у другому варіанті) не відкриває коробку, дорослий показує йому 2 -3 рази, як це треба робити, тобто навчання йде за демонстрацією і наслідуванням дій дорослого. Після навчання дитині пропонується виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини: розуміння і сприйняття завдання; розуміння мовної інструкції; адекватна реакція; активність, відношення до завдання; дитина виконує правою або лівою рукою, або тільки правою рукою - 1 бал; діє не послідовно виконує після стимуляції - 0,5; діє обома руками, дії не самостійні - 0,25; пробує - 0; підсумок гри відповідно до мети; дитини до результату.

Дидактична гра № 3: "Збери 2-3-складову пірамідку.

Мета: виявлення розуміння дитиною словесної інструкції, вміння практичного маніпулювання з предметами, наслідування дій дорослого і наявність відповідних за інструкцією дій.

Дидактичний матеріал: пірамідка з двох, трьох різновеликих кілець одного (червоного) кольору.

Проведення обстеження.

Перший варіант: перед дитиною ставлять пірамідку Дорослий просить дитину розібрати піраміду. При цьому дитині не пояснюють, як треба брати і якою рукою. Якщо дитина не починає діяти, то дорослий розбирає пірамідку сам, просить повторити. Так повторюється 2-3 рази.

Другий варіант: дорослий показує пірамідку і просить дитину розібрати. Потім просить дитину скласти все як було. Якщо дитина не починає діяти, то дорослий розбирає і становить пірамідку сам, просить повторити. Так повторюється 2-3 рази в повільному темпі.

Навчання: якщо дитина не починає діяти, то дорослий сам знімає по одному колечку, а потім дає їй по одному колечку, щоразу указуючи жестом, що їх потрібно надягти на стрижень. Потім пропонує дитині виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини: розуміння і сприйняття завдання; розуміння мовної інструкції; адекватна реакція; активність, відношення до завдання; дитина виконує правою або лівою рукою, або тільки правою рукою і надягає на стрижень 1-2 колечка - 1 бал; діє після стимуляції - 0 , 5; діє обома руками, дії не самостійні - 0,25; намагається діяти - 0; підсумок гри відповідно до мети завдання; ставлення дитини до результату.

Дидактична гра № 4: "Кубики".

Мета: виявлення розуміння дитиною словесної інструкції, практичного вміння брати предмети і маніпулювати з ними, наслідувати дії дорослого і наявність відповідних за інструкцією дій.

Дидактичний матеріал: два кубики червоного кольору.

Проведення обстеження: дорослий показує один кубик і просить дитину: "Бери". Потім просить дитину: "Дай мені". Так повторюється 2-3 рази в повільному темпі. Потім дорослий показує два кубики і просить: "Бери".

Навчання: якщо дитина не починає діяти, то дорослий сам вкладає кубик в руку, а потім просить: "Дай мені" - і кожен раз жестом вказує, що потрібно робити. Потім пропонує дитині виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини: розуміння і сприйняття завдання; розуміння мовної інструкції; адекватна реакція; простягає руку, відкриває руку в залежності від величини об'єкта, вистачає кубик, відношення до завдання; дитина виконує правою або лівою рукою, або тільки правою рукою і бере 1-2 кубики - 1 бал; діє після стимуляції - 0,5; діє обома руками, дії не самостійні - 0,25; намагається діяти - 0; підсумок гри відповідно до мети; ставлення дитини до результату.

Дидактична гра № 5: "Кубик і кулька".

Мета: виявлення розуміння дитиною словесної інструкції, практичного вміння вибирати предмет (кубик і кулька), орієнтуючись на форму, маніпулювати ними, розпізнавати і диференціювати їх за формою і величиною, наслідувати дії дорослого і наявності відповідних інструкції дій.

Дидактичний матеріал: кубик і кулька червоного кольору.

Проведення обстеження: дорослий показує по черзі кубик і кулька і просить дитини: "Бери". Потім просить дитину: "Дай мені". Так повторюється 2-3 рази в повільному темпі. Далі дорослий показує кубик і кулька і просить: "Бери кубик, бери кулька, дай кубик, дай кулька". Так повторюється 2-3 рази.

Навчання: якщо дитина не починає діяти, то дорослий сам укладає по черзі кубик або кулька в руку і просить: "Дай мені" і жестом вказує, що потрібно робити. Потім пропонує дитині виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини: розуміння і сприйняття завдання; розуміння мовної інструкції; адекватна реакція розпізнавання за формою і величиною; простягає руку, відкриває руку в залежності від величини об'єкта, вистачає кубик або кулька; ставлення до завдання; дитина виконує правою або лівою рукою, або тільки правою рукою, приймає в обидві руки кубик і кулька - 1 бал; діє після стимуляції - 0,5; діє обома руками, дії не самостійні, хаотичні - 0,25; намагається діяти - 0; підсумок гри відповідно до мети; ставлення дитини до результату .

Дидактична гра № 6: "матрьошка".

Мета: виявлення розуміння дитиною словесної інструкції, практичного вміння приймати матрьошку і маніпулювати з нею (розкривати, закривати і ін), успадковувати дії дорослого за відповідною інструкцією дій.

Дидактичний матеріал: двоскладова матрьошка.

Проведення обстеження: дорослий показує двоскладову матрьошку і просить дитину: "Бери", потім просить дитини: "Дай мені". Далі дорослий показує, як розкрити матрьошку і отримати ще одну, а потім скласти її і заховати маленьку матрьошку. Просить дитини це зробити самостійно. Так повторюється 2-3 рази в повільному темпі.

Навчання: якщо дитина не починає діяти, то дорослий сам вкладає матрьошку в руку, а потім просить: "Дай мені" і кожен раз жестом вказує, що потрібно робити. Потім пропонує дитині розкрити матрьошку і отримати ще одну, покласти назад і закрити, "сховати матрьошку". Пропонує дитині виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини: розуміння і сприйняття завдання; розуміння мовної інструкції; адекватна реакція; простягає руку, відкриває руку в залежності від величини об'єкта; емоційне ставлення до завдання; дитина виконує правою або лівою рукою або тільки правою рукою, і бере матрьошку - 1 бал; діє після стимуляції - 0, 5; діє обома руками, дії не самостійні - 0,25; намагається діяти - 0; підсумок гри відповідно до мети завдання; ставлення дитини до результату.

Дидактична гра № 7: "Предметні картинки".

Мета: виявлення розуміння дитиною словесної інструкції, зображеного на картинці, практичних умінь звуконаслідування, здатності слідувати дії дорослого і наявності відповідних за інструкцією дій.

Дидактичний матеріал: предметні картинки тварин (кішки, собачки), транспорту та ін

Проведення обстеження: дорослий показує по черзі не більше 2-3 предметних картинок і просить дитини: "Бери, подивися". Потім питає дитину: "Хто це? Як каже котик (собачка)?", Просить дитини: "Дай мені". Так повторюється 2-3 рази.

Навчання: якщо дитина не бере картинку, то дорослий сам вкладає їй в руку, а потім просить: "Подивися, хто це? Як каже котик (собачка)? Дай мені" - і кожен раз жестом підказує, що потрібно робити. Пропонує виконати завдання дитині самостійно.

Оцінка дій дитини: розуміння і сприйняття завдання; розуміння мовної інструкції; адекватна реакція; простягає руку, бере в руки, розглядає; емоційне ставлення до завдання; дитина виконує правою або лівою рукою або тільки правою рукою бере картинку і називає - 1 бал; діє після стимуляції - 0,5; діє обома руками, дії не самостійні - 0,25; намагається діяти - 0; підсумок гри відповідно до мети; ставлення дитини до результату.

Дидактична гра № 8: "Що звучить".

Мета: виявлення розуміння і сприйняття дитиною звуків навколишнього середовища та наявності відповідних дій.

Дидактичний матеріал: дзвіночок, брязкальце і гумовий м'ячик.

Проведення обстеження: дорослий по черзі створює звуки дзвіночком, брязкальцем і гумовим м'ячиком і просить сказати дитини: "Де звучить? Що звучить?" Так повторюється 2-3 рази.

Навчання: якщо дитина не реагує, то дорослий показує, що звучить, дає в руку і просить: "Слухай, що це?" і кожен раз жестом підказує, що потрібно робити, щоб виникав звук. Пропонує дитині виконати завдання самостійно.

Оцінка дій дитини: сприйняття звуків; розуміння мовної інструкції; адекватна реакція на звук; емоційне ставлення до завдання; дитина реагує на звук і показує, де звучить - 1 бал; чує і розрізняє звуки після стимуляції - 0,5; реагує на звук - 0 , 25; намагається діяти - 0; підсумок гри відповідно до мети; ставлення дитини до результату [10, с. 217].

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»