"Особливості емпіричного дослідження пам’яті молодших школярів "

Опис документу:
Курсова робота розкриває механізми пам’яті молодших школярів. Описано емпіричне дослідження особливостей пам’яті в дітей молодшого шкільного віку. Наведені приклади психологічної корекції цього процесу в період 6-10 років.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

ЗМІСТ

Вступ 3

Розділ І. Пам'ять як механізм психічного відображення 5

    1. Поняття про пам'ять та її класифікація 5

    2. Особливості пам’яті молодшого школяра 10

Висновок до першого розділу ………………………………

Розділ ІІ. Емпіричне дослідження сформованості видів пам’яті у молодших школярів 13

1.1. Психологічний інструментарій дослідження пам’яті 13

    1. Результатидослідження короткочасної пам’яті 18

    2. Результатидослідження рівня змістовної пам’яті 21

Висновок до ІІ розділу ……………………………………….

Висновок 24

Список використаної літератури 26

Вступ

Актуальність теми. Молодші школярі мають значні резерви розвитку. У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. Закінчується морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль, що створює умови для здійснення цілеспрямованої довільної поведінки, планування і виконання програм дій.

Зі вступом дитини до школи змінюється її соціальна ситуація розвитку. Зміна соціальної ситуації розвитку, що відбувається в молодшому шкільному віці, та зміна провідного типу діяльності, на думку Л. С. Виготського, сприяє становленню якісно нових відносин між дитиною і колективом класу, між дитиною і дорослим, який його навчає. Це об'єктивне становище дитини суб'єктивно (більш адекватно чи менш адекватно) проявляється в її настрої, домінуючих переживаннях, емоційному ставленні до школи і навчального процесу. П. М. Якобсон зазначає, що школа в молодшого школяра спричиняє дуже багато нових видів переживань, яких не було в дошкільників. Це, зокрема, переживання, пов'язані з перебуванням в учнівській групі, спілкуванням з ровесниками, учителем, оцінка якого, похвала чи зауваження є дуже значущими для учня.

На думку Д. Б. Ельконіна, свою провідну функцію та або інша діяльність здійснює найповніше в період, коли вона складається, формується. Молодший шкільний вік - це період найбільш інтенсивного формування навчальної діяльності. Усе, що пов'язане з грою, для школяра стає менш значущим, ніж те, що пов'язане з навчальною діяльністю. Навчальна діяльність стає провідним видом діяльності.

На основі навчальної діяльності розвиваються основні новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, розвиток внутрішнього плану дій, рефлексія, мотив досягнення успіху.

Психічні процеси молодших школярів розвиваються інтенсивно, але нерівномірно. Під впливом навчання починається перебудова всіх

пізнавальних процесів. Загальними характеристиками психічних процесів повинні стати довільність, продуктивність і стійкість.

У віці з 6 до 14 років у дітей активно розвивається механічна пам'ять. Дещо відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять. Молодші школярі оволодівають логічними прийомами запам'ятовування. Пам'ять розвивається в напрямі посилення свідомого управління і збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті.

У зв’язку з цим, ми вважаємо, є актуальним питання дослідження пам’яті молодшого школяра.

Об’єктом дослідження у курсовій роботі є пам'ять як психічний процес.

Предмет – пам'ять молодшого школяра.

Мета дослідження – дослідити рівень сформованості у молодших школярів короткочасноїта змістовної пам’яті.

Гіпотеза - у дітей молодшого шкільного віку сформована короткочасна та змістовна пам'ять, причому, чим старше молодші школярі, тим рівень сформованості цих видів пам’яті вищий.

Завдання:

  1. Дати визначення поняттю пам'ять та її класифікації.

  2. Охарактеризувати види пам’яті.

  3. Проаналізувати особливості пам’яті молодшого школяра.

  4. Встановити рівень сформованості у молодших школярів короткочасної та змістовної пам’яті та їх залежність від віку учнів.

Розділ І. Пам'ять як механізм психічного відображення

    1. Поняття про пам'ять та її класифікація

Пам'ять включається в різні види людської діяльності, в них формується і виявляється, ними й зумовлюються її особливості та форми вияву. Ці особливості закріплюються, передаються генетично, розвиваючись у діяльності людини, являють собою певні властивості особистості й складають окремі види пам'яті.

Усе, що людина безпосередньо відображає за допомогою процесів відчуття і сприймання, фіксується, упорядковується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і за потреби використовується в подальшій діяльності. Досвід є раціональним елементом пізнання, який забезпечує цілісне сприймання об'єктів дійсності (апперцепція) та надає процесові відображення динамічної характеристики. Без збереження слідів попередніх вражень кожне відчуття і сприймання переживалось би як таке, що виникло вперше.

Нагромадження індивідуального чуттєвого й раціонального досвіду, опора на інформаційний досвід суспільства є важливою умовою прогресивною розвитку психіки людини, поступового збагачення її діяльності. Опора на досвід дає змогу вирішувати дедалі складніші завдання, краще орієнтуватися в нових умовах, діяти більш передбачливо й упевнено. Щоб успішно оперувати поняттями й уявленнями на рівні мислення, необхідно зберегти їх в упорядкованому й мобільному стані, бо нові зрушення в розвитку психіки завжди ґрунтуються на результатах попереднього розвитку. Діяльність людини великою мірою залежить від багатства її пам'яті.

Пам'ять — це відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття. Вона являє собою ряд складних психічних процесів, активне оволодіння

якими надає людині здатності засвоювати й використовуватипотрібну інфор- мацію. Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, зберігання, забування та відтворення. Запам’ятовування пов'язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використаним вимагає відтворення запам”ятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання — забуванню.

Матеріальною основою процесів пам'яті є здатність мозку утворювати тимчасові нервові зв'язки, закріплювати й відновлювати сліди минулих вражень. Ці сліди створюють можливість актуалізації ситуації й відповідного збудження, коли подразника, який його викликав свого часу безпосередньо, немає. Запам'ятовування і уберігання ґрунтуються на утворенні та закріпленні тимчасових нервових зв'язків, забування — на їхньому гальмуванні, відтворення — на їхньому відновленні.

Види пам’яті виділяють за такими критеріями (див. рис. 1.1.):

Рис. 1.1. Види пам’яті

Рухова пам’ять полягає у запам’ятовуванні та відтворенні людиною своїх рухів. Така необхідність виникає переважно в практичній діяльності людини: виробничій, спортивній навчальній, ігровій та ін. Велике значення цього виду пам'яті пояснюється тим, що вона служить основою для різних практичних навичок, особливо трудових, побутових, життєво важливих (навички ходіння, письма тощо) Та це не тільки першосигнальні зв’язки, а й складні взаємозалежності з образними й словесно - логічними утвореннями, що дають можливість свідомо керувати своєю руховою пам’яттю.

Емоційна пам’ять – це запам’ятовування і відтворення своїх емоцій і почуттів. Емоції сигналізують про потреби та інтереси, відображають наше ставлення до оточення. Емоційна пам'ять може виявитися сильнішою за інші. Почуття запам'ятовується ґрунтовно і надовго, але таке почуття не безпредметне. Тому емоції запам'ятовуються не самі по собі, а разом з об'єктами, що їх викликають. Емоції виступають у ролі стимулятора в ланцюжку всього комплексу асоціацій. Відтворені позитивні почуття завжди спонукають людину до діяльності.

Образна пам'ять полягає в запам’ятовуванні образів, уявлень про предмети та явища навколишньою світу, властивостей і зв'язків між ними. Вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою залежно від аналізаторів, з якими пов'язане її походження. Завдяки їй ми запам'ятовуємо й відтворюємо картини природи, мелодії пісень, пахощі несли, смак чаю тощо. В образній нам'яті ми оперуємо образами й уявленнями різного ступеня абстрагування і складності: конкретними уявленнями поодиноких предметів, уявленнями про спільні властивості предметів і явищ, схематичними образами абстрактного змісту. Так, досвідчені конструктори здатні запам'ятати складний технічний об'єкт у деталях з фотографічною точністю, можуть потім пригадувати й аналізувати в пам'яті кожну його де- таль, бачити окрему деталь у різних ракурсах і подробицях (ейдетичні образи). Теоретики чітко уявляють крапку, яка не має розмірів, філософи — як з нічого утворився світ.

Словесно-логічна пам'ять є специфічно людською пам'яттю, що базується на спільній діяльності двох сигнальних систем, у якій головна роль належить другій. Змістом словесно-логічної пам’яті є наші думки, поняття, судження, що відображають предмети і явища з їх загальними властивостями, істотними зв'язками та відношеннями. Думки не існують без мови, тому таку пам'ять називають не тільки логічною, а й словесною. Природно, що вона тісно пов’язано з мисленням і мовою і розвивається головням чином у процесі словесно-логічного мислення. Запам'ятовування може відбуватися за тими самими словами або змістом, що вимагає взаємодії з різними психічними процесами і має різну ефективність.

Короткочасна пам'ять характеризується швидким запам'ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням і коротким строком зберігання. Вона часто обслуговує окремі елементи складної діяльності й тому її значення може змінюватися; у житті й діяльності людини виникають ситуації, коли пам'ятати тривалий час зовсім немає потреби У цих випадках короткочасна пам'ять є цілком виправданою.

Виділяють також оперативну пам'ять — запам'ятовування, збереження і відтворення інформації в міру потреби в досягненні мети конкретної діяльності або окремих операцій. Після виконання діяльності матеріал пам'яті має зразу ж забуватися, інакше він може негативно вплинути на наступні операції. Так, розв'язуючи математичну задачу, учень повинен утримувати в пам'яті окремі проміжні результати, які йому зовсім не потрібні після розв'язання. Те саме можна сказати про читання, виконання переважної більшості виробничих операцій.

Довгочасна пам'ять базується на довгостроковій функції нам'яті, характеризується тривалим зберіганням і наступним використанням інформації в діяльності людини. Умови тривалого зберігання інформації вимагають певного часу для переробки й консолідації матеріалу, твердого запам'ятовування, багаторазового й варіативного повторення, відтворення й використання при виконанні аналогічних завдань. Готовність до

використання матеріалу пам'яті в майбутньому вимагає і більш тривалих повторень мнемічних дій щодо його зберігання.

Оперативний, короткочасний і довгочасний різновиди пам'яті між собою, що зумовлюється як змістом запам’ятовуванню, як і цілями й засобами діяльності, в яку включаються процеси пам’яті. Вони існують окремо, паралельно Засвоєна інформація може переходити з одною виду пам'яті в інший, більш тривалий, але при цьому необхідна додаткова її обробка: глибше усвідомлення, погодження з досвідом, порівняння, переструктурування, перекодування, переведення в словесно-логічну пам'ять. Внаслідок перетворень пам'ять набуває більш узагальненого й опосе- редкованого характеру, стає підготовленою для тривалого зберігання й довільного застосування.

Мимовільна пам'ять полягає в запам'ятовуванні та відтворенні матеріалу без спеціальної мети його запам'ятати або пригадати. Без спеціальних намірів і зусиль ми збагачуємо пам'яті під час нашої діяльності, непомітно для нас самих формуються основна частина нашого досвіду. Загальною і необхідною умовою мимовільного запам'ятовування будь-яких об'єктів є взаємодія з ними. Якщо матеріал стосується змісту основної мети діяльності, то він запам'ятовується краще.

Довільна пам'ять — це запам'ятовування і відтворення, коли людина ставить перед собою мету запам'ятати, коли виникає потреба в навмисному заучуванні.

Мимовільна й довільна пам'ять притаманні кожній особистості і являють собою послідовій ступені розвитку пам'яті в онтогенетичному плані. Мимовільна пам'ять передує довільній і виступає необхідною умовою її виникнення. Тільки маючи певний досвіт у запам'ятовуванні й формуванні пізнавальних дій, людина може плідно розвивати спеціальні мнемічні дії, продуктивну, довільну пам'ять. Однак мимовільна пам'ять і після цього не втрачає свого значення, удосконалюється у взаємодії з доцільною і набуває ще більшої ефективності.

Смислова пам'ять пов'язана з розумінням того змісту, що запам'ятовується. Вона спирається на смислові зв'язки, які вже утворили системи словесних і образних асоціацій і становлять основу досвіду людини. Запам′ятовуваний матеріал логічно обробляється, узагальнюється, аналізується, порівнюється, класифікується, пов’язується з досвідом і тому без особливих зусиль включається в наявні системи зв’язків, довше зберігається і легше відтворюється.

Механічна пам'ять діє у тих випадках, коли не досягається розуміння заучуваного матеріалу, а навмисне чи ненавмисне запам'ятовуються речі, які до кінця не усвідомлюються. Матеріал запам'ятовування не має певного місця в індивідуальному досвіді, і його доводиться туди втискати силою, або ж він вразив пізнавальний інтерес суб'єкта незвичною оригінальністю, важливістю для розв'язання проблеми.

    1. Особливості пам’яті молодшого школяра

Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. За даними дослідження П.І.Зінченка, А.О. Смірнова, Г.А. Орпстейп та ін. при цілеспрямованій роботі учителя у молодших школярів поступово змінюються способи запам'ятовування. Більшість першокласників просто повторюють кожне слово, яке необхідно запам'ятати. У III класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні IV класу при запам'ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, логічні висновки для реконструювання подій. Здійснюючи індивідуальний підхід, учитель може стимулювати окремих учнів створювати «розумовий образ», який відрізняється яскравістю і краще запам'ятовується. Можна навчити найбільш розвинених учнів IV класу прийому відшукування інформації у пам'яті, створювати різноманітні сценарії для збереження запам'ятованого.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати

й відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам'ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного

на 68%, емоційного — на 35% (М.Н. Шардаков, Е.А. Фарапанова та ін.). Обсяг запам'ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти обсяг запам'ятовування першокласника за 100 балів, то він виразиться в учня IIIII класів 163 балами (М.Н. Шардаков).

В учнів II—ІІІ класів зростає міцність запам'ятовування (С.Г.Бархатова). У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам'ятовування тексту. Учні Ш класу в середньому в 2,4 рази точніше запам'ятовують текст порівняно з учнями І класу і в 1,5 рази точніше, ніж учні II класу. Існують значні індивідуальні відмінності в кількості й точності відтворення тексту.

З віком у молодших школярів підвищується точність впізнавання запам'ятованих об'єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігаються у першокласників, а в учнів третіх класів він значно звужується (у 4—5 разів). Дівчата початкових класів дещо точніше впізнають об'єкти, ніж хлопчики цього віку (О.В. Скрипченко). Відбуваються й якісні зміни у процесах впізнавання. Першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки (Є.М. Кудрявцева).

Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної та словесно-логічної пам'яті. У молодшому шкільному віці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам'ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв'язку із засвоєнням учнями навчальної програми (П.І. Зінченко, Г. Середа). Згадані автори підкреслюють, що запам'ятовування першокласників недостатньо цілеспрямоване. Лише у

третьокласників зростає цілеспрямованість, а заучування набуває мотивованого характеру. Спостереження показують, що в процесі запам'ято- вування спостерігаються значні індивідуальні відмінності, особливо в учнів третіх класів. Вони проявляються не тільки у швидкості і точності запам'ятовування, а й у прийомах заучування навчального матеріалу.

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток довільної пам'яті, довільного запам'ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвитком пам'яті молодші школярі звичайно використовують тільки найпростіші способи довільного запам'ятовування і відтворення (переказ). Спроби використати продуктивні способи ускладнюють роботу учнів. Так, у школярів II класу переказ оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просте повторення (П.І. Зінченко, Г.В. Рєпкін).

Розвиток довільної пам'яті не означає послаблення мимовільних видів запам'ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагаченні досвіду молодших школярів. В учнів І—III класів довільне запам'ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціального мнемічного спрямування. У розвитку мимовільної пам'яті у молодших школярів з'являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом і формами їх діяльності. Мимовільне запам'ятовування і відтворення включається у систематичне виконання ними навчальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв'язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам'яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань (П.І. Зінченко).

Таким чином, пам'ять у молодших школярів знаходиться у стані формування і від її сформованості залежить рівень навчання дітей.

Висновок до І розділу

Память є основою психічної діяльності людини і однією з цінних властивостей людського життя. У психології вона вважається одним з основних пізнавальних психічних процесів, оскільки память є своєрідною основою всякого пізнання.

Факти запамятовування, збереження, відтворення, пригадування, пізнавання, забування та інші процеси давно були предметом пильного спостереження і вивчення науковців. Мабуть, серед "психологічних" понять тільки памяті вдалося пройти довгий шлях від античності до сучасності, залишаючи за собою ледь не центральне місце в більшості філософських систем і психологічних теорій. Без памяті неможливо зрозуміти основи формування поведінки, мислення, свідомості, підсвідомості. Тому, кожній людині необхідно якомога більше знати про свою память.

Память у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках - довільності і усвідомлення. Діти мимовільно запамятовують учбовий матеріал, який є цікавим для них і подається в формі гри, а також повязаний з яскравими наглядними посібниками або образами, спогадами. На відміну від дошкільнят, першокласники здатні цілеспрямовано, довільно запамятовувати нецікавий для них матеріал. В подальшому навчання все в більшій мірі базується на довільній памяті. Молодші школярі, як і дошкільнята, володіють добре розвинутою механічною памяттю. Велика кількість молодших школярів протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли учбовий матеріал стає складнішим і більшим за обємом. Такі діти схильні дослівно відтворювати те, що запамятовують. Удосконалення змістової памяті в цьому віці дає можливість освоїти велику кількість раціональних способів запам′ятовування .

Розділ ІІ. Емпіричне дослідження сформованості видів пам’яті у молодших школярів

    1. Методи та організація дослідження дослідження пам’яті.

Методика «Визначення типа пам'яті» у молодших школярів.

Мета: визначення переважаючого типа пам'яті.

Обладнання: чотири ряди слів, записаних на окремих картках;

секундомір.

Для запам'ятовування на слух: машина, яблуко, олівець, весна, лампа, ліс, дощ, квітка, каструля, папуга.

Для запам'ятовування при зоровому сприйнятті: літак, груша, ручка, зима, свічка, поле, блискавка, горіх, сковорідка, качка.

Для запам'ятовування при моторно-слуховому сприйнятті: пароплав, слива, лінійка, літо, абажур, річка, грім, ягода, тарілка, гусак.

Для запам'ятовування при комбінованому сприйнятті: поїзд, вишня, зошит, осінь, торшер, галявина, гроза, гриб, чашка, курка.

Порядок дослідження. Учня повідомляють, що йому буде прочитаний ряд слів, які він повинен постаратися запам'ятати і по команді експериментатора записати.

Читається перший ряд слів. Інтервал між словами при читанні – 3 секунди; записувати їх учень повинен після 10-секундної перерви після закінчення читання всього ряду; потім відпочинок 10 хвилин.

Пропонуємо учневі про себе прочитати слова другого ряду, які експонуються протягом однієї хвилини, і записати ті, які він зумів запам'ятати. Відпочинок 10 хвилин.

Експериментатор читає учневі слова третього ряду, а досліджуваний пошепки повторює кожне з них і «записує» в повітрі. Потім записує на листку слова, що запам'яталися. Відпочинок 10 хвилин. Експериментатор показує учневі слова четвертого ряду, читає їх йому. Досліджуваний повторює кожне слово пошепки, «записує» в повітрі. Потім записує на листку слова, що запам'яталися. Відпочинок 10 хвилин.

Обробка і аналіз результатів. Про переважаючий тип пам'яті досліджуваного можна зробити висновок, підрахувавши коефіцієнт типа пам'яті (С).

C= а/10, де а – кількість правильно відтворених слів.

Тип пам'яті визначається по тому, в якому з рядків було більше відтворення слів. Чим ближче коефіцієнт типа пам'яті до одиниці, тим краще розвинений в учня даний тип пам'яті.

Методика «Вивчення логічної і механічної пам'яті» у молодших школярів.

Мета: дослідження логічної і механічної пам'яті методом запам'ятовування двох рядів слів.

Обладнання: два ряди слів (у першому ряду між словами існує смисловий зв'язок, в другому ряду відсутній), секундомір.

Перший ряд

Другий ряд

лялька – грати

жук – крісло

курка – яйце

компас – клей

ножиці – різати

дзвіночок – стріла

кінь – сани

синиця – сестра

книга – вчитель

лійка – трамвай

метелик – муха

черевики – самовар

сніг – зима

сірник – карафа

лампа – вечір

капелюх – бджола

щітка – зуби

риба – пожежа

корова – молоко

пила – яєчня

Порядок дослідження. Учням повідомляють, що будуть прочитані пари слів, які вони повинні запам'ятати. Експериментатор читає досліджуваному десять пар слів першого ряду (інтервал між парою – п'ять секунд). Після десятисекундної перерви читаються ліві слова ряду (з інтервалом десять секунд), а досліджуваний записує слова правої половини ряду, що запам'яталися. Аналогічна робота проводиться із словами другого ряду.

Обробка і аналіз результатів. Результати дослідження заносяться в таблицю (див. табл.2.1)

Таблиця 2.1.

Об'єм смислової і механічної пам'яті

Об’єм смислової пам’яті

Об’єм механічної пам’яті

Кількість

Кількість

Коефіцієнт

Кількість

Кількість

Коефіцієнт

слів

слів, що

смислової

слів другого

слів, що

механічної

першого

запам’яталися

пам’яті

ряду (А)

запам’яталися

пам’яті

ряду (А)

(В)

С=В/А

(В)

С=В/А

Крім вказаних методик для дослідження опосередкованої та короткочасної пам’ять учнів молодшого шкільного віку можна використовувати такі методики як “Піктограма“, “Асоціації“ (для дослідження опосередкованої пам’яті), “Запам’ятовування геометричних фігур“, “Запам’ятовування слів“ та “Запам’ятовування чисел“ (для дослідження короткочасної зорової пам’яті).

Методика «Піктограма» дослідження була запропонована на початку 30-х років. Досліджуваному пропонують для запам'ятовування певну кількість слів або виразів, при цьому для кожного з них потрібно намалювати будь-яке зображення або знак, тобто піктографічно записати ряд понять. Як стимул-реакції використовуються поняття різної міри узагальненості, і в основному такі, пряме зображення яких утруднене або неможливе (наприклад, «веселе свято», «теплий вітер», «обман», «справедливість» тощо).

Особливістю інструкції є орієнтація учня на дослідження лише особливостей пам'яті, а також заборону використовувати будь-які буквені позначення. Після виконання малюнків досліджуваний повинен назвати відповідні ним поняття або вирази. Одним з найважливіших елементів дослідження є бесіда, що дозволяє розкрити зміст символів, що продукуються досліджуваним. Час обстеження не регламентується.

Якщо при використанні варіанту піктограми по А. Н. Леонтьєву вибір дитини був обмежений 30 зображеннями, що входили в набір карток (при цьому в процесі виконання завдань число можливих варіантів зменшувалося), то єдиним чинником, що обмежує вибір образу у варіанті з вільним малюванням, є інтелектуально-асоціативний фонд особистості досліджуваного, його афектні установки. Таким чином, характер діяльності досліджуваного і можливість інтерпретації малюнка наближають тест до проектних методик.

Іншою особливістю, що розширює інтерпретативну спрямованість методики, є та обставина, що опосередковане запам'ятовування відображає як мнемонічні, так і інтелектуальні процеси (А. Р. Лурія, 1962). Побудова образу, придатного для запам'ятовування, є наслідком творчої активності мислення, в якому відбивається його індивідуальна структура (С. В.Лонгинова, С. Я. Рубінштейн, 1972). Звідси - широкі можливості для дослідження мислення, в першу чергу процесу узагальнення. (Не випадково перші дослідження із застосуванням піктограм (Р. В. Біренбаум, 1934) були присвячені аналізу особливостей мислення хворих психічними захворюваннями, оскільки побудова піктограми зв'язана із значними розумовими зусиллями і недоступно при інтелектуальній недостатності).

У радянській психології методика використовувалася в контексті вивчення опосередкованого запам'ятовування в рамках культурно-історичної концепції (Л.С. Виготський, 1935). Найбільш простий прийом піктографічного дослідження був запропонований Л. В. Занковим (1935). Досліджуваним пропонували запам'ятати конкретне слово за допомогою

певного зображення на картинці, шляхом встановлення зв'язку між словом і зображенням, що пред'являється. Варіант тесту, запропонований А. Н.Леонтьєвим (1930), вимагав складнішої діяльності: вибору для запам'ятовування слова картинки з пропонованого набору. Цей варіант тесту знайшов широке поширення, особливо в клінічних дослідженнях дітей (А. Я. Іванова, Є. С. Мандрусова, 1970; Л.В.Бондарєва, 1969; Л.В.Петренко, 1976).

В даний час спостерігається тенденція розробки і вдосконалення інтерпретативної схеми методики, що враховує всілякі категорії досліджуваних показників і передбачає формалізацію даних. Це розширює можливості методики, що допускала раніше лише якісну узагальнену інтерпретацію результатів, є основою для стандартизації показників, що наближає тест до сучасних психодіагностичних методик.

Однією з якнайповніших схем аналізу даних піктограми є інтерпретативна схема Б. Г. Херсонського (1988). Інтерпретація складається з якісного аналізу кожного образу з подальшою формалізованою оцінкою на основі віднесення до певного типу; оцінки кількісного співвідношення образів різного типа в даному протоколі; врахування аналітичних чинників, недоступних формалізації (особливі феномени), у тому числі графічних особливостей малюнка. При якісному аналізі враховуються: тематика малюнка, чинники абстрактності (конкретні образи, метафоричні образи, геометричні, графічні і граматичні символи, індивідуально-значимі образи, формальні образи). Додатково малюнки оцінюються по чиннику частоти (стандартні, оригінальні, такі, що повторюються) і по чиннику адекватності (близькість образу і поняття, міра узагальненості, лаконічність зображення). До реєстрованих особливих феноменів відносяться: асоціації по співзвуччю; надабстрактність символіки; недиференційовані зображення; «шокові» реакції; використання буквених позначень; стереотипії; вислови досліджуваних тощо.

Графічні особливості малюнка аналізуються з врахуванням розташування на аркуші паперу, характеру ліній, розміру, натиску і т.д.

Виділяються диференціально-діагностичні критерії оцінки піктограм, отримані на підставі зіставлення контингентів хворих і здорових осіб. Є норми, які носять як статистичний, так і описовий характер.

З метою дослідження переважання типів пам’яті у молодших школярів ми виконали психологічний зріз рівня розумового розвитку учнів 2 та 4 класів (по 20 учнів відповідно), що включає визначення типів пам’яті – короткочасної та змістовної.

Процедура дослідження полягала у наступному:

  1. Короткочасна пам’ять – учням зачитувалися 10 слів, після 5сек перерви потрібно було записати ті з них, що запам’яталися. Слова для запам’ятовування: школяр, українець, зима, ліс, брат, стіл, кінь, книжка, зошит, сонце.

  2. Змістовна пам'ять - учням зачитуються 10 пар слів, між якими є певний зв'язок. Після 5сек. перерви пропонується записати ті з них, які запам’яталися.

Потім ми порівняли отримані результати і зробили висновок, про переважання того чи іншого типу пам’яті.

    1. Результати дослідження короткочасної пам’яті

Після проведення дослідження рівня короткочасної пам’яті, ми результати занесли до табл. 2.2.

Таблиця 2.2.

Результати дослідження рівня короткочасноїпам’яті учнів 2 класу

№п/п

Прізвище учня

К-ть слів, що запам"яталися

Рівень

1

Бамбуза Катя

9

Високий

2

Берещенко Анастасія

9

Високий

3

Білошицький Євгеній

9

Високий

4

Бойко Вадим

8

Високий

5

Дзюба Сашко

9

Високий

6

Карпет Людмила

7

Середній

7

КобялкоНастя

6

Середній

8

КоляденкоРуслана

8

Високий

9

Костюк Ілля

8

Високий

10

Литвинюк Софія

8

Високий

11

Матвійчук Яна

6

Середній

12

МозговенкоМаксим

9

Високий

13

Павленко Сашко

6

Середній

14

Павченко Марина

7

Середній

15

Пак Олександра

8

Високий

16

Паламарчук Микола

9

Високий

17

Прокопчукмарина

9

Високий

18

Русанов Максим

6

Середній

19

Скачко Настя

10

Високий

20

Федотов Максим

6

Середній

Середній бал

7,9

Як бачимо 60% досліджуваних мають високий рівень короткочасної пам’яті, 40% - середній.

Графічно результати можна представити наступним чином (див. рис.

2.1.):

Рис. 2.1. Результати дослідження рівня короткочасноїпам’яті учнів 2

класу

В учнів 4 класу рівень сформованості короткочасної панят вищий на о,5. Так серед четвертокласників переважаючим є високий рівень короткочасної пам’яті (80%), із середнім рівнем лише 20% учнів (див. табл.2.3.)

Результати дослідження рівня короткочасноїпам’яті учнів 4 класу

№п/п

Прізвище учня

К-ть слів, що

запам"яталися

Рівень

1

Алєксєєв Андрій

8

Високий

2

Вакульчукнастя

8

Високий

3

Васильчук Ірина

9

Високий

4

Демочко Вадим

8

Високий

5

Демченко Роман

10

Високий

6

Діденко Владислав

9

Високий

7

Дорошенко Надія

7

Середній

8

Зашипась Ольга

8

Високий

9

Коновальчук

Сашко

8

Високий

10

Конончук Ігор

7

Середній

11

Ломако Артем

9

Високий

12

Мозговий Вадим

8

Високий

13

Новіков Максим

8

Високий

14

Самойленко

данило

10

Високий

15

Хабенко павло

9

Високий

16

Черепанська

Дарина

9

Високий

17

Чигерьов Андрій

8

Високий

18

Чудовська Тетяна

8

Високий

19

Шайкова Аліна

8

Високий

20

Шапіренко руслана

9

Високий

середнє

8,4

Таблиця 2.3.

Тож можна зробити висновок, що в учнів молодшого шкільного віку короткочасна пам'ять вже сформована, причому на високому рівні. Порівнюючи учнів 2 та 4 класів, можна стверджувати, що з віком рівень короткочасноїпам'яті стає ще вищим (відповідно 60% та 80%).

Графічно результати можна представити наступним чином (див. рис.

2.2.)

Рис. 2.2. Результати дослідження рівня короткочасноїпам’яті учнів 2-4

класу

    1. Результати дослідження рівня змістовної пам’яті

Обробивши результати дослідження другокласників за методикою визначення рівня змістовної пам’яті, ми сформували таблицю 2.4.

Таблиця 2.4.

Результати дослідження рівня змістовної пам’яті учнів 2-го класу

№п/п

Прізвище учня

К-ть слів, що

запам"яталися

Рівень

1

Бамбуза Катя

10

Високий

2

Берещенко

Анастасія

9

Високий

3

Білошицький

Євгеній

8

Високий

4

Бойко Вадим

8

Високий

5

Дзюба Сашко

10

Високий

6

Карпет Людмила

4

низький

7

Кобялко Настя

6

Середній

8

Коляденко

Руслана

5

низький

9

Костюк Ілля

10

Високий

10

Литвинюк Софія

5

низький

11

Матвійчук Яна

9

Високий

12

Мозговенко

Максим

5

низький

13

Павленко Сашко

8

Високий

14

Павченко Марина

7

Середній

15

Пак Олександра

7

Середній

16

Паламарчук

Микола

5

Низький

17

Прокопчук марина

7

Середній

18

Русанов Максим

10

Високий

19

Скачко Настя

9

Високий

20

Федотов Максим

5

низький

середній бал

7,4

Середній

Як бачимо у другокласників переважає середній рівень змістовної пам’яті. Лише 50% учнів мають високий рівень, 20%- середній та 30% - низький.

Порівняємо ці результати з результатами дослідження учнів 4 класу

(див. табл. 2.5. )

Таблиця 2.5.

Результати дослідження рівня змістовної пам’яті учнів 4-го класу

№п/п

Прізвище учня

К-ть слів, що

запам"яталися

Рівень

1

Алєксєєв Андрій

10

Високий

2

Вакульчукнастя

9

Високий

3

Васильчук Ірина

9

Високий

4

Демочко Вадим

9

Високий

5

Демченко Роман

10

Високий

6

Діденко Владислав

9

Високий

7

Дорошенко Надія

9

Високий

8

Зашипась Ольга

9

Високий

9

Коновальчук Сашко

10

Високий

10

Конончук Ігор

9

Високий

11

Ломако Артем

9

Високий

12

Мозговий Вадим

9

Високий

13

Новіков Максим

9

Високий

14

Самойленко Данило

8

Високий

15

Хабенко павло

8

Високий

16

Черепанська Дарина

8

Високий

17

Чигерьов Андрій

10

Високий

18

Чудовська Тетяна

10

Високий

19

Шайкова Аліна

9

Високий

20

Шапіренко Руслана

9

Високий

середнє

9,1

Високий

У четверокласників спостерігається високий рівень змістовної пам’яті: 25% учнів запам’ятали всі пари слів, 60% - 9 пар слів та 15% 8 пар.

Тож, можемо зробити висновок, що у 4 класників сформована змістована пам'ять на високому рівні.

Графічно результати порівняння результатів дослідження можна представити наступним чином (див. рис. 2.3.)

Рис. 2.2. Результати дослідження рівня змістовної пам’яті учнів 2-4

Класу

Висновок до ІІ розділу

Тож можемо зробити такі висновки: у дітей молодшого шкільного віку сформована короткочасна та змістовна пам'ять, причому, чим старше молодші школярі, тим рівень сформованості цих видів пам’яті вищий.

Ми з’ясували, що молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. Більшість першокласників просто повторюють кожне слово, яке необхідно запам'ятати, а вже у III класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні IV класу при запам'ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, логічні висновки для реконструювання подій. У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати, зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу.

Висновок

У курсовій роботі було проаналізовано психологічну літературу з питань розвитку пам‘яті у молодшому шкільному віці. Також коротко розглянуто види, типи, форми та процеси пам‘яті. Визначено вплив пам‘яті на учнів в процесі навчання і за допомогою методик вивчено короткочаснута змістовну пам‘ять учнів 2-4 класів.

Це підтверджує нашу гіпотезу, що рівень короткочасної та змістовної пам’яті підвищується з віком. Тож, можемо стверджувати, що розвиток пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної та словесно-логічної пам'яті. У молодшому шкільному віці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам'ять, відбувається інтенсивний розвиток довільної пам'яті, довільного запам'ятовування й відтворення.

Але без спеціального керівництва розвитком пам'яті молодші школярі звичайно використовують тільки найпростіші способи довільного запам'ятовування і відтворення (переказ). На розвиток пам'яті у молодших школярів впливають не тільки притаманні тенденції у вікових закономірностях пам'яті, а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних посібників. Чітке структурування учбового матеріалу на уроці, системність в організації навчальної діяльності учнів, послідовність інформаційного матеріалу, логіка його викладу на уроці суттєво впливає на розвиток пам'яті у молодших школярів (П. Зінченко, В. Волошина, Г. Середа та ін). Згадані дослідники дають деякі поради по запобіганню забування учнями навчального матеріалу, виходячи із власних досліджень та даних Еббінгауза, К.Д. Ушинського та інших. Вони стосуються систематичного повторення навчального матеріалу особливо в найближчі дні.

Список використаної літератури

    1. Адаптація дитини до школи/ У поряд.: С.Максименко, К.Максименко, О.Главник – К.: Мікрос - СВС, 2003.- С.79-93.

    2. Богучаров О.І. Шкільні страхи шестирічок та їх запобігання// Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - №5.- С. 1-3.

    3. Вікова та педагогічна психологія : Навч. Посіб./ О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін.- К.:Просвіта, 2001.- С.347-391.

    4. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Владос, 2002. – 256 с.

    5. Глазунов А.Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов. – М.: Издательский центр АПО, 2003. – 41 с.

    6. Голубева А.Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1986.

    7. Гончаренко С.У. Методика навчання і наукових досліджень у вищій школі. – Київ: Вища школа, 2003. – 323 с.

    8. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. – 1991. - №6.

    9. Данилова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. – М.: Наука, 1989. – 216 с.11.

10.Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Мн. : Университетское, 1988г. -399с.

11.Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого- педагогического исследования. – 2-е изд.: М.: Академия, 2005. – 208 с.

12.Кожухова Т.В. Основи психолого-педагогічного дослідження. – Харків: Вид-во НФаУ: Золоті сторінки, 2002. – 240 с.

13.Кочерга О., Васильєв О. Психічне здоров’я молодшого школяра//Бібліотека психолога. - 2003.- С.40-57.

14.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984.-444с.

15.Максименко С.Д. Общая психология. М.: „Реал - бук”, К.: „Ваклер” - 199.- с. 341-359.

16.Образование и педагогика. Тезаурус. - ИНИНФО-2006. –[WWW document]. http://www.mgopu.ru/ininfo/r1_thesaurus.htm (20 січня 2007 р.). 17.Образцов П.И Методы методология психолого-педагогического исследования. – М., С.-П., Ниж.Новгород и др., 2004. – 272 с.

18.Общая психология. Учебник для студентов пед. ин-ов

под ред.А.В.Петровського. – М.: Просвещение, 1976. - 479 с.

19.Петровський А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической

психологии.- М.: ИНФР А-М, 1998.-528с.

20.Хомская Е.Д. Нейропсихология. – М.: МГУ, 1987. – С. 72-9

  • 29.07.2019
  • Психологія
  • Дошкільнята, 1 Клас, 2 Клас, 3 Клас, 4 Клас
  • Наукова робота
  • 203
  • 0
  • 2
  • Стежити

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Курс:«Розвиток і саморозвиток професійної креативності вчителя »
Ілляхова Марина Володимирівна
36 годин
590 грн