«Формування у молодших школярів початкових умінь складати твори-міркування».

Опис документу:
актуальність обраної проблеми дослідження пояснюється, потребами сучасного суспільства у всебічно розвиненій особистості, здатній переконливо та аргументовано доводити власну думку; недостатньою розробленістю її в сучасній методичній науці; по-третє, недосконалістю вмінь і навичок молодших школярів складати твори-міркування.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

71

ЗМІСТ


ВСТУП……………………………………………………………….3-5
РОЗДІЛ
I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ДОСЛІДЖЕННЯ…......................................................6

1. 1. Психолого-педагогічний аспект розвитку мисленнєвих та мовленнєвих умінь учнів початкових класів…………………….6-11

1.2.Причинно-наслідкові зв’язки та способи їх вираження у мовленні дітей……………………………………………………11-15

1.3. Опора на логічні принципи організації міркування…15-19

1. 4. Лінгвістичні основи роботи над творами-міркуваннями в початковій школі…………………………………………………19-25

РОЗДІЛ II. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПОЧАТКОВИХ УМІНЬ СКЛАДАТИ ТВОРИ-МІРКУВАННЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ………………………………………………………….……26

2.1.Шляхи опрацювання текстів-міркувань у сучасній методичній науці…………………………………………………..26-31

2.2. Різновиди тренувальних завдань для формування в учнів умінь складати твори-міркування………………………………..31-34

2.3. Організація, хід та результати експериментального дослідження………………………………………………………34-53

РОЗДІЛ III. ОХОРОНА ПРАЦІ ТА БЕЗПЕКА В НАДЗВИЧАЙНИХ СИТУАЦІЯХ………………………………………………………………54

Інструкція та правила поводження вчителя та молодших школярів на уроках української мови в початковій школі………………..54-58

ВИСНОВКИ……………………………………..…………59-61

ДОДАТКИ………………………………………..………..62-67

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………68-72

ВСТУП

Перетворення в сучасному суспільстві впливають передусім на навчання та виховання нового покоління, тому перед школою постає завдання не тільки надати необхідні знання з різних галузей науки, а й на основі цих знань розвинути особистість школяра, виховати культуру його мислення та мовлення. У цьому аспекті особливої уваги потребує початкова ланка освіти, оскільки тут формується більшість загальнонавчальних умінь і навичок, розвиваються розумові операції, вдосконалюються мовлення, мислення, пам’ять, увага, уява.

Посилення розвивального компонента початкового навчання зумовлює важливу роль рідної мови, від оволодіння усною та писемною формами якої залежить подальша освіта молодших школярів. На уроках мови та мовлення формується особистість учня, відбувається становлення громадянських, інтелектуальних та морально-етичних якостей.

При загальному зростанні інтересу до проблем розвитку зв’язного мовлення та логічного мислення малодослідженим методичним питанням залишається формування в учнів початкових класів умінь і навичок складати твори-міркування. Тривалий час побудову текстів цього типу вважали занадто складним завданням для молодших школярів, тому більшість методичних розробок стосується процесу складання роздумів у середній ланці освіти.

Проблема вироблення в молодших школярів умінь доводити міркування також набула останнім часом значної актуальності. Проте більшість дослідників, а саме: Р.В.Загоруй, О.І.Гришко,Л.С.Карнацевич, В.П.Щербініна вбачають шляхи її розв’язання здебільшого на уроках математики, що не сприяє виробленню потрібного на усіх заняттях загальнодидактичного вміння доводити власну думку. Ґрунтовністю та перспективністю в цьому плані характеризуються дослідження О.Я.Савченко, В.Ф.Паламарчук, Т.В.Косми. Учені намічають оптимальні шляхи розвитку мислення учнів початкових класів, характеризують різновиди тренувальних завдань, спрямованих на формування вміння логічно і переконливо доводити власну думку на заняттях з математики, природознавства, читання. І хоча в розроблених методиках навчання враховуються різні напрями інтелектуального розвитку молодших школярів, завдання довести свою думку в них рідко пов’язується з вимогою правильно оформити власне доведення у вигляді тексту-міркування.

Таким чином, актуальність обраної проблеми дослідження пояснюється, по-перше, потребами сучасного суспільства у всебічно розвиненій особистості, здатній переконливо та аргументовано доводити власну думку; по-друге, недостатньою розробленістю її в сучасній методичній науці; по-третє, недосконалістю вмінь і навичок молодших школярів складати твори-міркування.

Відповідно до наведених причин та потреби вдосконалювати навчально-виховний процес у початковій школі нами було обрано тему дипломної роботи: “Формування у молодших школярів початкових умінь складати твори-міркування”.

Об’єктом дослідження є процес розвитку зв’язного мовлення молодших школярів.

Предметом – методика формування в учнів початкових умінь будувати висловлювання типу міркування.

Мета дослідження полягає у створенні та експериментальній перевірці методики навчання молодших школярів складатитвори-міркування.

Досягненню мети сприяло розв’язання таких завдань:

1) визначити психолого-педагогічні особливості формування мовленнєвих умінь молодших школярів;

2) дослідити логічні та лінгвістичні основи висловлювання типу міркування;

3) з’ясувати шляхи опрацювання текстів-міркувань у сучасній методичній науці.

4) розглянути зміст системи тренувальних вправ на формування в молодших школярів умінь і навичок складати висловлювання типу міркування;

5) провести педагогічний експеримент та описати його результати.

У процесі розв’язання зазначених завдань використовувалися теоретичні, емпіричні та статистичні методи дослідження.

До теоретичних належали: аналіз логічної, лінгвістичної, психологічної, загальнодидактичної, методичної літератури в аспекті досліджуваної проблеми; ретроспективний аналіз літературних джерел; метод теоретичного аналізу та синтезу під час визначення мети, завдань, предмета й об’єкта дослідження; синтезування результатів експерименту.

До групи емпіричних входили: аналіз творів-міркувань учнів початкової школи; спостереження; педагогічний експеримент.

Статистична обробка даних дозволила вирахувати кількісні показники результатів педагогічного експерименту.

Практичне значення одержаних результатів висвітлюється у розробцісистеми тренувальних вправ, яка може бути використана учителями початкових класів. Висновки роботи можуть бути ураховані студентами при написанні доповідей, рефератів, курсових робіт з проблеми розвитку мовлення молодших школярів.

Апробація результатів (публікації). Проблема дослідження розглядалась на засіданні кафедри філології та висвітлена у збірці студентських наукових статей "Лінгводидактичні засади навчання дисциплін гуманітарного циклу в початковій школі" у статті на тему: «Формування у молодших школярів початкових умінь складати твори-міркування».

РОЗДІЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ДОСЛІДЖЕННЯ

1.1. Психолого-педагогічний аспект розвитку мисленнєвих та мовленнєвих умінь учнів початкових класів

Психологічним підґрунтям досліджуваної проблеми є вікові особливості основних психічних функцій мислення і мовлення та їх тісний взаємозв'язок у процесі розвитку особистості. Ці категорії тлумачаться в психології як визначальні компоненти інтелектуальної системи, що містить усі пізнавальні процеси індивіда.

«У процесі розвитку особистості функції мислення та мовлення перебувають у взаємодії, що дає змогу характеризувати їх як єдиний процес мисленнєво-мовленнєвої діяльності. Однак кожна психічна функція має свої характерні властивості, врахування яких сприяє визначенню найефективніших шляхів розвитку дітей молодшого шкільного віку»[3,с.10].

Досліджуючи закономірності формування розумових операцій, відомий науковець В.Ф.Паламарчук виділяє п’ять компонентів мислення: «цільовий, змістовий, операційний, мотиваційний та контрольно-корекційний. Цільовий компонент мислення, полягає в усвідомленні та досягненні мети інтелектуальної операції; змістовий передбачає функціонування розумових операцій на основі необхідного обсягу знань про предмет; операційний зумовлює оволодіння певними прийомами мислення; усвідомлення мети навчання в школі, настрій учня в процесі засвоєння знань становлять мотиваційнийкомпонент; контрольно-корекційний полягає в перевірці результатів мислиннєвого акту».Забезпечення реалізації кожного компонента в процесі навчання автор вважає «передумовою успішного розвитку якостей мислення» [20,с.78].

Доцільно припустити, що як різновид розумової діяльності процес побудови висловлювання типу міркування містить усі наведені компоненти мислення. Цільовий компонент реалізується в усвідомленні комунікативної мети твору-міркування, змістовий – у засвоєнні теоретичних відомостей про характерні риси тексту-міркування, операційний – воволодінні необхідними операціями та прийомами міркування, мотиваційний – узацікавленості учнів пропонованими темами міркувань, зробленим висновком, контрольно-корекційний – у редагуванні логічної організації та мовного оформлення власного твору-міркування. Таким чином, у процесі створення системи формування комунікативних умінь і навичок, необхідних під час моделювання висловлювань типу міркування, «слід поступово виробити всі компоненти мислення, використовуючи різні види тренувальних завдань»[5,с.16].

На основі описаних компонентів мислительної діяльності В.Ф.Паламарчук виділяє чотири етапи формування та розвитку розумової активностішколярів: кумуляція, діагностика, мотивація, усвідомлення способу мислительної діяльності та правил його реалізації. Розкриваючи суть кожного етапу, вона зазначає, що «на етапі кумуляції нагромаджується досвід застосування певних способів розумової діяльності»[16, с.100].

Етап діагностики, як зауважує В. Ф. Паламарчук, «дає змогу вчителеві з’ясувати рівень сформованості того чи іншого прийому розумової діяльності в мисленні школярів, обрати найдоцільніші методи викладу матеріалу, свідомо будуючи процес навчання» [45, с.16].

Психологічною суттю етапу мотивації дослідниця вважає потребу людини обґрунтовувати власні дії. На етапі усвідомлення засвоюються та закріплюються способи мислительної діяльності й правила їх реалізації в мовленні. Підкреслюючи виняткову важливість останнього етапу, В.Ф.Паламарчук зазначає, що «опрацювання способів розумової діяльності – один з принципів дидактичної концепції формування мислення учнів » [56,с. 118]. Наведені дослідницею етапи розвитку розумової активності послужили підґрунтям для класифікації експериментальних вправ на вироблення в молодших школярів умінь складати твори-міркування.

Сучасні психологи виділяють три основні форми організації мислення: практична, наочно-образна та теоретична (абстрактна). За результатами психологічних досліджень Л.М.Бутивщенко, Л.Ф.Войтко, А.З.Зака, Г.С.Костюка, Т.В.Косми, О.Р.Лурії, С.Л.Рубінштейна, Д.Б.Ельконіна та ін., діти, приходячи до школи, вже володіють наочно-образною формою мислення, хоча ще помітні елементи практичного розмірковування. Оперування словами, а не конкретними предметами в процесі міркування, є ознакою розвиненості наочно-образного мислення.

Так, у 1-му класі, за визначенням більшості дослідників (А.З.Зак, О.Р.Лурія, С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін), «основна увага вчителя має концентруватися на розвитку та вдосконаленні наочно-образної форми мислення» [37, с.220].

Характеризуючи абстрактне мислення учнів початкових класів, сучасна дослідниця Л.М.Бутивщенко зазначає, що «воно формується та вдосконалюється за допомогою розвитку окремих розумових дій: аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації, систематизації, конкретизації, абстрагування, порівняння та ін. Удосконалення мислительних операцій набуває особливого значення в початковій школі, бо в дитини в цей період складається інтелектуальна діяльність»[8, с.28].

Результати практичних досліджень Л.М.Бутивщенко дають змогу зробити висновок про низький рівень розвитку операцій групування, диференціації та абстрагування в мисленні молодших школярів. Ці розумові дії, на думку дослідниці, «розвиваються лише наприкінці початкового навчання»[32,с.102].

Проблемні ситуації, що виникають у процесі навчальної діяльності, відомі дослідники дитячого мислення Г.С.Костюк та Г.О.Балл характеризують як мовно-мислительні задачі. На думку вчених, розв'язування задач адекватно висловлювати думку “...сприяє активному усвідомленню недоліків свого мовлення, отже, кращому оволодінню мовною нормою, свідоме і аналітичне ставлення мовця до процесу вираження думки в мовленні впливає і на саме мислення” [40, с.50].

Спираючись на подані вище визначення проблемної ситуації, можна припустити, що постановка проблеми є першим етапом побудови міркування, добір аргументів до поданого твердження, перевірка їх істинності та переконливості визначають етап висування гіпотез, а формулювання висновку з міркування, перевірка його відповідності тезі та доказам, контроль досягнення мети висловлювання ілюструють етап перевірки результатів у процесі складання міркувань.

Створення ефективної методики навчання молодших школярів складати твори-міркування потребує розгляду вікових особливостей як мислення, так і мовлення учнів, адже вироблення відповідних умінь і навичок належить до загального процесу розвитку зв’язного мовлення. За визначенням видатного психолога С.Л.Рубінштейна, «зв’язність означає адекватність мовленнєвого оформлення думки з урахуванням зрозумілості її для слухача.Зміст зв’язного висловлювання є зрозумілим із самого контексту мовлення», тому таке мовлення автор називає контекстним [60,с.32].

Відомі психологи та методисти М.С.Вашуленко, Г.С.Костюк, Г.О.Балл, М.Г.Стельмахович та ін. наголошують на важливості розвивати усне міркування в молодшому шкільному віці. Так, Г.С.Костюк і Г.О.Балл зазначають: “Нині, із збільшенням питомої ваги теоретичних знань, у початкових класах зростає роль самостійного пошуку і самостійного міркування учнів, а разом з тим і усного мовлення. Підвищити довільність процесу усного висловлювання думки головнамета цілеспрямованого розвитку мовлення учнів у процесі навчання” [41,с.64].

Отже, моделювання усних творів-міркувань відіграє важливу роль у процесі розвитку зв’язного мовлення та абстрактного мислення молодших школярів.

Водночас для планомірного розвитку різних психічних функцій важливо використовувати можливості, що надає складання письмових творів. Дослідники психології писемного мовлення О.Р.Лурія, В.Я.Ляудіс, І.П.Негуре та іншівважають, що, «будуючи висловлювання на письмі, учні не тільки тренуються практично використовувати набуті вміння і навички, а й щоразу піднімають своє мислення та мовлення на новий ступінь розвитку, вдосконалюють механізми функціонування розумових операцій»[34,с.117].

У сучасній дидактиці підкреслюється важлива роль використання прийому доведення під час засвоєння навчального матеріалу. В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченкозазначають, що застосування доведень сприяє інтенсифікації розумового розвитку молодших школярів: учні навчаються виконувати мислительні операції та дії, необхідні для розв’язання різноманітних пізнавальних завдань, виділяти причинно-наслідкові зв'язки, робити висновки, узагальнювати, аналізувати. Навички аргументувати свою думку розвивають контролюючу функцію мислення та привчають до логічної побудови міркувань.

Як один з методів дослідження та пояснення навчального матеріалу, прийом доведення використовується на всіх заняттях шкільного циклу. Але, за результатами досліджень Д.Г.Бутко, Т.В.Косми, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, на уроках з різних предметів аргументація має свої специфічні риси. Так, Д.Г.Бутко зазначає, що на уроках історії, літератури та інших предметів гуманітарного спрямування “положення, що доводиться, найчастіше не сформульоване, а в самому доведенні відсутні строгі обґрунтування, адже нерідко з наслідків доводиться судити про причину явища”[21,с.7], у математичних науках, навпаки, всі міркування чітко обґрунтовані та викладаються з логічною послідовністю.

Дослідження психологічних та дидактичних основ процесу формування вмінь і навичок складати твори-міркування дало змогу зробити такі висновки:

- урахування цільового, змістового, операційного, мотиваційного, контрольно-корекційного компонентів мислительної діяльності та виділених В.Ф.Паламарчук етапів формування мислительної активності допомагає обрати найефективніші шляхи засвоєння основних правил логічного доведення думки у процесі навчання будувати висловлювання типу міркування;

- моделювання висловлювання типу міркування включає напружену мовну та мислительну діяльність молодшого школяра, що дає змогу класифікувати цей процес як розв’язання мовно-мислительного завдання й визначити опрацювання текстів-міркувань у початкових класах як ефективний засіб взаємопов’язаного вдосконалення мовлення та мислення учнів;

- до самостійної побудови висловлювань типу міркування можна переходити лише з 4-го класу, коли в мисленні дитини наявні складні проблемні судження;

- навички аргументувати свою думку розвивають контролюючу функцію мислення та привчають до логічної побудови міркувань.

1.2 Причинно-наслідкові зв'язки та способи їх вираження у мовленні дітей

Найважливішою мовною ознакою міркування є наявність причинно-наслідкових зв'язків та засобів їх вираження, а також особливості вступної фрази.

У методиці міркування визначають як функціонально-смисловий тип зв'язного монологічного мовлення (Л.П.Федоренко, Г.О.Фомічова), функціонально - смисловий тип зв'язного висловлювання (М.С.Вашуленко, А.Г.Галєтова), жанр учнівського твору (Е. Богомолова).

Спостереження за сформованими до початку навчання в школі мовленнєвими навичками показали, що діти здатні будувати міркування на інтуїтивному рівні без спеціально організованого навчання, наслідуючи дорослих.

Отож завдання вчителя початкових класів сприяти поповненню словникового запасу дітей, досягти того, щоб діти оволоділи необхідними граматичними формами, позбулися одноманітності синтаксем, навчити дітей використовувати синтаксичні моделі міркування, обґрунтовувати свої думки, відстоювати їх істинність. Інакше недостатній рівень сформованості в дітей навичок міркування негативно позначається на подальшому розвитку їхніх мовленнєвих умінь оскільки вони формуються тільки на основі інтуїтивного дитячого досвіду – мовленнєвихнавичок.

У процесі формування особистості важлива роль належить вільному володінню словом, оскільки це сприяє становленню світогляду людини, її загальному розвиткові, взаєморозумінню з оточенням, усвідомленню історії рідного краю, традицій свого народу, розкриттю змісту духовної культури суспільства.

Мовлення – важливий засіб спілкування, обміну думками і почуттями між людьми, передачі і засвоєння інформації. З перших днів шкільного життя у дитини виникає потреба у спілкуванні – вмінняговорити правильно, красиво, логічно. Саме тому уроки розвитку зв'язного мовлення допомагають створити мовне середовище. Розвиток зв'язного мовлення –провідний принцип навчання рідної мови в початкових класах. Він охоплює всі сторони мовленнєвої діяльності учнів. Ось як про це сказано у Пояснювальній записці до Програми з української мови: «Мовленнєва змістова лінія, яка є основною, передбачає розвиток усного і писемного мовлення учнів, їхнє вміння користуватись мовою як засобом спілкування, пізнавання, впливу»[24,с.5].

На уроки розвитку зв'язного мовлення в чистому вигляді відводиться досить мало годин, натомість зв'язне мовлення інтегрується у викладання всіх предметів, передбачених програмою, та в позакласну роботу з молодшими школярами. Програмою передбачається набуття учнями елементарних знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне і монологічне; про особливості висловлювань, обумовлені їх комунікативними завданнями, ситуацією спілкування, однак значно важливішим завданням, є « розвиток уміння здійснювати всі види мовленнєвої діяльності» на що й наголошується в програмі[50,с.42].

Свого часу проблемі розвитку зв'язного мовлення приділяв велику увагу К.Д.Ушинський, який справедливо стверджував, що «...бідність словника школяра породжує одноманітність мовлення і робить його незрозумілим для слухачів...». Ця тема не могла залишитись поза увагою психологів. Саме завдяки працям вчених-психологів: П.П.Блонського, Д.Б.Ельконіна, Л.С.Виготського, О.Р.Лурії, С.Л.Рубінштейна утворилося «психологічне підґрунтя навчання молодших школярів зв'язному мовленню»[9,с.104].

Як відомо, розвиток зв'язного мовлення йде в двох напрямках, які взаємопов'язані – уснета писемне мовлення. Але перший напрямок передує, оскільки бере свій початок з того часу, коли дитина сказала перше слово. Завдання вчителя, використовуючи набутий комунікативний досвід дітей, сформувати мовленнєві уміння і навички, які б відповідали психолінгвістичним та лінгвометодичним рекомендаціям. Найперше слід сказати про практичне ознайомлення з міркуванням, формування умінь аргументувати свою думку, робити умовиводи. У логіці під міркуваннями розуміють « послідовний ряд суджень стосовно якогось питання, наслідком чого є відповідь на поставлене в ньому запитання».Крім цього, міркування як логічна категорія «реалізується у формі ланцюга умовиводів на певну тему, викладених у послідовній формі, або як процедура обгрунтування певного висловлювання» [57,с.16].

Основою міркування є логічне мислення, тому воно неодноразово розглядалось у психології як складна мовленнєво-мислительна діяльність (М.І.Жинкін, О.В.Запорожець, О.О.Леонтьєв, В.О.Фільта та ін.) У психолінгвістичній науці доведено, що існує зв'язок між логічними категоріями (поняття, судження) й мовними одиницями (слово, словосполучення, речення). Так поняття співвідноситься зі словом чи словосполученням, судження – зреченням. Проте на цьому рівні взаємозв'язок між мислительними процесами і мовними засобами вираження не закінчується. Властивість дитячого мислення – фіксуватиоб'єктивно існуючі зв'язки й виокремлювати взаємопов'язані явища дійсності на рівні більш високому, ніж судження (на надфразовому рівні – увідповідних мовних структурах). Це відкриває для дитини нові можливості оволодіння вищим ступенем структурної системності мови порівняно з реченням – міркуванням, що є одним із функціонально-смислових типів зв'язного мовлення. Зв'язок між мовою і мисленням на рівні односмислових типів мовлення, тобто на надфразовому рівні, здійснюється найбільш повно і ефективно. Водночас у психолінгвістиці встановлено: «чим вищий рівень організації, тим міцніший зв'язок між мовними і мислительними категоріями»[55,с.54].

Міркування, передусім, є найвищою мовленнєвою одиницею надфразового рівня – функціонально-смисловим типом монологічного мовлення, цілісним висловлюванням, на рівні якого найсуттєвіше виявляється єдність мови, мислення та мовлення. Як функціонально-смисловий тип мовлення міркування виконує роль повідомлення. Маючи сталі логіко-смислові й структурні мовні параметри, воно набуває значення типу монологічного висловлювання або типу мовлення.Найважливішою мовною ознакою міркування є «наявність причинно-наслідкових зв'язків та засобів їх вираження, а також особливості вступної фрази»[15,с.93].

У методиці міркування визначають як функціонально-смисловий тип зв'язного монологічного мовлення (Л.П.Федоренко, Г.О.Фомічова), функціонально-смисловий тип зв'язного висловлювання (М.С.Вашуленко, А.Г.Галєтова), жанр учнівського твору (О. І. Богомолова) [27,с.150].

Таким чином, можна зробити висновок, щозв'язок між мовою і мисленням на рівні односмислових типів мовлення, тобто на надфразовому рівні, здійснюється найбільш повно і ефективно.

Основою міркування є логічне мислення, тому воно неодноразово розглядалось у психології як складна мовленнєво-мислительна діяльність.У психолінгвістичній науці доведено, що існує зв'язок між логічними категоріями (поняття, судження) й мовними одиницями (слово, словосполучення, речення ). Зв'язок між мовою і мисленням здійснюється найбільш повно і ефективнона рівні односмислових типів мовлення. У психолінгвістиці встановлено: «чим вищий рівень організації, тим міцніший зв'язок між мовними і мислительними категоріями».

1.3. Опора на логічні принципи організації міркування

Процес навчання молодших школярів складати твори-міркування містить великий розвиваючий та виховний потенціал, який полягає не лише у виробленні мовленнєвих умінь і навичок, а й у вихованні культури мислення учнів шляхом засвоєння логічних норм викладу матеріалу. Логічна організація тексту-міркування передбачає використання основних форм вираження думки, чітке відображення причинно-наслідкових зв'язків, додержання логічних законів у процесі побудови висловлювання. Усе це належить до сфери формальної логіки, предметом розгляду якої, за визначенням М.М.Алексєєва, В.Н.Брюшинкіна, І.З.Дуцяка та ін., «є способи існування думки та закони, за допомогою яких з одних істинних думок можна одержати нові істинні думки» [7, с. 105].

До основних належать логічні закони тотожності, суперечності, вилученого третього, достатньої підстави. Розглянемо докладніше кожний логічний закон.

Одним з найважливіших І.З.Дуцяк вважає закон тотожності, згідно з яким “будь-яка думка при кожному наступному входженні в процес мислення (мовлення) повинна бути з тими ж ознаками, що й при попередньому входженні” [52, с. 84].

Закон тотожності зумовлює вимогу визначеності до будь-якого міркування: на завершальному етапі роздумів основна думка повинна мати те ж саме тлумачення, що й на початку.

Відповідно до закону суперечності певне твердження та його заперечення не можуть бути одночасно істинними. Додержання цього правила сприяє послідовності мислення в процесі складання міркувань і запобігає суперечливості змісту тези та здобутих висновків.

Основним змістом закону вилученого третього є вимога істинності до одного з двох суперечливих тверджень. З цього приводу І.З.Дуцяк зазначає: ”... істинним є один з двох висловів: чи сам вислів, чи його заперечення” [25,с. 85]. На цьому законі ґрунтується суть непрямого доведення, де істинність тези доводиться за допомогою встановлення хибності антитези.

За законом достатньої підстави будь-яка думка може вважатися істинною тільки в разі обґрунтування її логічними методами доведення. Важливість додержання цього закону в процесі побудови доведення науковець підкреслив так: ”... найважливішою властивістю мислення в процесі доведення є його обґрунтованість. Ця загальна вимога до доказового мислення формулюється у вигляді закону достатньої підстави” [31,с. 400].

Знання та розуміння законів тотожності, суперечності, вилученого третього та достатньої підстави є основою логічності мислення. Тому практичне ознайомлення з ними молодших школярів вважаємо необхідною умовою побудови логічно правильних, змістовних міркувань. Оскільки учні початкових класів не можуть осягнути абстрактну природу логічних законів через вікові особливості, на нашу думку, їх можна практично ознайомлювати з найзагальнішими вимогами до складання міркувань у вигляді пам'ятки чи схеми редагування тексту-міркування, що міститиме основні норми логічного оформлення матеріалу.

З погляду формальної логіки міркування поєднує в собі різні форми вираження думки: поняття, судження, умовивід, доведення. Відомі дослідники О.А.Івін, Ю.О.Петров та ін. зазначають, що «оперування цими категоріями є необхідною умовою доказовості та обґрунтованості мислення»[18, с. 24].

Основною складовою частиною міркування є доведення чи спростування думки. Доведення тлумачиться О.А.Івіним як “процедура встановлення істинності деякого твердження шляхом проведення інших тверджень, істинність яких уже відома і з яких з необхідністю випливає перше” [36, с. 48].

Змістове членування доведення передбачає наявність трьох компонентів: тези, аргументівта демонстрації. Необхідно розглянути кожну структурну частину доведення, оскільки логічне членування тексту-міркування передбачає наявність цих частин як суттєвої умови змістового доведення.

Так, тезою називається твердження, що «обґрунтовується в процесі доведення» [13, с. 102]. Відповідно до логічних вимог теза доведення має бути чітко визначена за змістом та ясно сформульована; не може змінюватися під час доведення; за тезу може слугувати тільки положення, істинність якого в даному разі потребує обґрунтування.

Аргументами прийнято вважати такі істинні судження, за допомогою яких доводиться істинність тези. Логікою визначене коло суджень, що можуть бути аргументами в процесі доведення. До них належать: судження провірогідно відомі факти, наукові визначення понять та закони науки, аксіоми та постулати, факти, раніше доведені положення. Крім наведених різновидів доказів, існують судження умовно переконливі, що можуть використовуватися в логічно ненормованому тексті. До таких положень належать свідчення авторитетних осіб, дані власного досвіду тощо.

За нашими спостереженнями, подібні докази молодші школярі часто використовують у власних міркуваннях, оскільки логічно обґрунтовані факти чи наукові визначення понять ще невідомі чи недоступні їхньому мисленню. Тому під час аналізу творів учнів ми насамперед звертали увагу на переконливість наведених доказів у конкретній ситуації.

Формулювання чітких правил використання тез та аргументів зумовлене прагненням уникнути хибності наслідків у процесі міркування, адже помилки при побудові доведень найчастіше стосуються оформлення твердження та доказів.

До найпоширеніших логічних помилок у процесі складання міркувань належать: підміна тези, нечітке її формулювання, помилкове розуміння причинності, хибність суджень, що виступають у ролі аргументів, коло в доведенні (дібрані аргументи за своїм змістом рівнозначні висунутій тезі чи логічно випливають з неї), необґрунтований висновок.

Описуючи логічну організацію міркування, В.Н.Брюшинкін виділяє такі його характеристики:

1. Недоказова переконливість. Міркування не задовольняє логічних стандартів довідності, але є прийнятним у галузі недедуктивних наук.

2. Непереконлива доказовість. Ці міркування задовольняють логічні стандарти доведеності, але є досить складними для сприймання реципієнтом на даному етапі його розвитку.

3. Переконлива доказовість. Міркування є, з одного боку, доведенням, а з іншого – мають досить прозору структуру чи ефективний спосіб побудови.

4. Доказова переконливість. Міркування ”побудоване за принципом зниження складності початкового висловлювання за допомогою локальних перетворень його структури й у висновку приводить до доведення вихідного положення” [70, с. 18].

Розглянувши основні положення логічної організації міркувань, можна зробити такі висновки:

- практичне знання цих логічних законів тотожності, суперечності, вилученого третього та достатньої підстави та додержання їх у процесі побудови міркувань є необхідною умовою оволодіння логічною організацією тексту вказаного типу;

- з метою розвитку в молодших школярів умінь і навичок орієнтуватися в причинно-наслідкових зв'язках, що є основою будь-якого доведення, доцільно ознайомлювати їх за допомогою пам’яток дій із розумовими прийомами, які використовуються під час визначення причини чи наслідку певного явища;

- характерними для міркувань учнів початкових класів є помилки підміни тези, нечіткого її формулювання, необґрунтованого висновку. Ознайомлення школярів з найпоширенішими помилками та відпрацювання прийомів їх виправлення допоможуть підвищити якість учнівських текстів та запобігти багатьом недолікам;

- основними критеріями аналізу міркувань є доказовість, та переконливість, тому ці ознаки беруться до уваги в процесі перевірки логічної організації учнівських текстів.

1.4. Лінгвістичні основи роботи над творами-міркуваннями в початковій школі

Мовне оформлення текстів різних типів та стилів, їх графічна, інтонаційна та композиційна організація належать до центральних проблем функціональної стилістики, зокрема такого її різновиду, як стилістика тексту. За визначенням М.М.Кожиної, “найважливішим предметом дослідження в стилістиці тексту є конструктивні прийоми та функціонально-смислові типи мовлення (опис, розповідь, роздум та ін.), тобто наявна увага до власне текстових одиниць та композиції, інакше – доструктурно-композиційних принципів організації тексту” [38, с. 124].

Центральним поняттям стилістики тексту відомі лінгвісти І.Р.Гальперін, В.В.Одинцов, М.М.Кожина, З.Я.Тураєва, А.П.Коваль, О.І.Москальська, Г.Я.Солганік та ін. вважають поняття висловлювання. У сучасній лінгвістиці не існує єдиного тлумачення тексту, але всі дослідники, характеризуючи цю категорію, вказують на тематичну єдність, завершеність змісту, пов’язаність речень як основні ознаки зв’язного висловлювання. Відомий науковець А.П.Загнітко, відмічаючи розбіжність поглядів різних дослідників на поняття тексту, зазначає: “Під поняття тексту можна підвести найрізноманітніші завершені висловлювання, часто зовсім не співмірні за обсягом, побудовою, способом викладу...” [29, с.156].

Виходячи з того, що лише монологічно організовані висловлювання розподіляються на типи, ми вважаємо за потрібне враховувати основні ознаки монологу під час виділення критеріїв оцінювання мовного оформлення учнівських міркувань . Найбільш загальними ознаками монологу А.П.Загнітко називає « однонаправленість, відносну закінченість висловлювання, відносну автономність змісту, композиційну оформленість, інтегративність та просторово-часовий континуум, чіткий тема-рематичний зв'язок між реченнями та частинами висловлювання»[64,с. 46].

У результаті розгляду основних рис монологічного висловлювання надалі ми вважатимемо обов’язковими для творів молодших школярів такі, як змістова відповідність (наявність переконання, доведення), завершеність висловлювання, наявність тема-рематичного зв'язку між реченнями, композиційне оформлення твору відповідно до структурної схеми тексту-міркування: теза, докази, висновок.

Формальна організація тексту, за визначенням О.І.Москальської, В.В.Одинцова, О.А.Реферовскої, Г.Я.Солганіка та ін., складається з композиційного та мовного компонентів. «Композиція тексту-міркування є чітко визначеною як у мовному, так і в логічному відношенні й ґрунтується на загальних принципах членування тексту, що передбачають його обов'язкову тричастинну будову: вступ, головна частина та підсумок» [48, с.114].

Роль вступув тексті-міркуванні відіграє теза, яка знайомить читача чи слухача з темою висловлювання та проблемою, що потребує розв’язання. Додатковими функціями тези є зацікавлення адресата проблемою висловлювання, винайденням шляхів її вирішення. Відповідно до функцій вступу, О.І.Москальська зазначає, що« теза міркування містить лише тему, що підлягає подальшому розкриттю за допомогою рем наступних синсемантичних речень. Речення-теза здебільшого є автосемантичним і виконує синтаксичну та семантико-стилістичну функції» [42, с.52].

Зміст основної частини тексту-міркування становить аргументація тези, тобто доведення чи пояснення головної думки. Відомі науковці О.М.Кожин, В.В.Одинцов, та ін. зазначають, що « саме в основній частині найповніше розкривається композиційний тип мовлення, тому недостатня увага до аргументаційної частини міркування призводить до непереконливості висловлювання в цілому» [61, с.7].

Характерною рисою викладу доказів в усному мовленні є використання інтонації перелічення та переконання. На письмі аргументаційна частина міркування часто виділяється в окремий абзац.Основна частина міркування, за результатами досліджень О.І.Москальської, О.А.Реферовської, Г.Я.Солганіка, Н.В.Безсмертної, складається головним чином з «двох-трьох речень, ускладнених однорідними членами, чи кількох простих неускладнених речень»[65,с.45].

Залежно від конкретної ситуації та завдань мовлення, як зазначають Н.В.Безсмертна, О.І.Москальська, О.А.Реферовська та ін., «у тексті-міркуванні може бути відсутньою теза чи висновок» [58, с.18].

Варіативність використання цих частин висловлювання зумовлюється прагматичною установкою суб'єкта мовлення. Висновокміркування може виражати заклик, заохочення до певних дій чи підсумок повідомленого в тексті. Змістом його, як правило, є твердження про істинність тези. Заключна частина висловлювання типу міркування оформлюється за допомогою простих розповідних, спонукальних, окличних речень. У висновку можуть вказуватися нові проблеми, що потребують розв’язання, ставитись певні завдання» [59, с.56].

Композиційне оформлення тексту певною мірою залежить і від ужитих при його конструюванні структурних прийомів. Такі прийоми чи конструктивні схеми В.В.Одинцов визначає як ”певне абстрагування семантичних відношень мовних одиниць, що становлять текст” [67, с.26].

У текстах типу міркування, на думку дослідника, «переважає прийом градації, але обов'язковим є і використання комунікативного прийому аргументації з версифікаційним характером дії. Обов'язковим елементом аргументації є доведення, що складається здебільшого з модифікаційних та когнітивних комунікативних прийомів. До модифікаційних належать констатація та переконання, а до когнітивних – пояснення, резюме, обґрунтування, узагальнення. Таким чином, обов'язковими длятексту-міркування є структурні прийоми, що стимулюють читача, мають питальний характер чи містять ознаки волевиявлення, переконання» [26, с.17].

У смисловій будові речення прийнято виділяти тему та рему. Тема містить дане, відоме, а рема –нове, те, що повідомляється про предмет мовлення. Перебіг тема-рематичних зв'язків формує смисловий каркас. У складі виділяються речення, що містять тільки тему чи тільки рему (монотема та монорема) і служать для просування тема-рематичних зв'язків тексту. У тексті-міркуванні, за визначенням О.І.Москальської, « монотемою часто є теза, а моноремою - висновок висловлювання» [53, с.166].

Тема-рематичний зв'язок речень лінгвісти характеризують як ланцюговий та паралельний.Для висловлювання типу міркування, на думку Г.Я.Солганіка, характерним є ланцюговий зв'язок речень, оскільки доказове розгортання думки передбачає чітку послідовність викладу та взаємопов'язаність усіх компонентів аргументації: “Широке розповсюдження ланцюгового зв'язку пояснюється тим, що він найбільше відповідає специфіці мислення, особливостям поєднання суджень. Там, де думка розвивається лінійно, послідовно, де кожне наступне судження розвиває попереднє... ланцюговий зв'язок є неминучим. Його ми зустрічаємо і в описі, і в розповіді, і особливо в міркуванні” [51, с. 328]

Найпоширенішими засобами ланцюгового зв'язку дослідник називає лексичний повтор, ланцюговий синонімічний та займенниковийзв'язки. Г.Я.Солганік характеризує ланцюгові строфи як « основні одиниці міркуючого мовлення та зазначає, що роль співвіднесеності присудків тут є незначною.» Головний засіб поєднання речень –«структурнаїх співвіднесеність, що виражає рух, розвиток, переплетення думок» [12, с. 32].

Для поєднання речень у тексті-міркуванні важливе значення має вживання причинних синтаксем. За визначенням І.Р.Вихованця, “причинні синтаксеми включають таку сукупність диференційних семантико-синтаксичних ознак: передування в плані часової перспективи, реальну модальність, пов'язану з певним явищем властивість породжувати наслідок. Причинні синтаксеми реалізуються в семантичних, морфолого-синтаксичних і морфологічних варіантах” [13,с.148].

І.Р.Вихованець виділяє вставні конструкції, що є засобами вираження найзагальнішого причинно-наслідкового значення: «через, внаслідок, у результаті, з огляду на, тому що, адже, оскільки» та ін. Ці слова одночасно відіграють у тексті-міркуванні роль зв'язок, допомагаючи переходити від однієї частини висловлювання до іншої [14, с. 149].

До актуального членування тексту належить поділ його на абзаци. Поділ на абзаци висловлювання типу міркування зумовлюється його композиційною організацією.Абзацяк засіб формального структурування тексту виконує ряд функцій, основними з яких Г.Я.Солганік вважає: «експресивно-видільну, оформлення початку нової думки, графічне, пунктуаційне виділення композиційно-синтаксичних одиниць тексту, смислове та стилістичне членування, ритмічне членування тексту» [1,с.197].Поділ на абзаци висловлювання типу міркування зумовлюється його композиційною організацією. Відповідно можна зробити висновок, що твори-міркування молодших школярів повинні містити два-три абзаци: перший абзац - теза, другий - аргументаційна частина, третій - висновки міркування

Докладну характеристику мовних особливостей тексту-міркування знаходимо в роботах О.О.Нечаєвої. Дослідниця зазначає, що « опису властивий синхронічний зв'язок між реченнями, розповіді – діахронічний, міркуванню – причинно-наслідковий, що встановлюється за допомогою вставно-модальних слів, підрядних сполучників та ін. Дієслова-присудки в таких текстах, як правило, мають усталену форму теперішнього часу з ознаками констатаційності і позначають характерні риси предмету міркування» [39, с. 35].

Г.А.Золотова зазначає,що «причинно-наслідкові зв'язки можуть бути не лише в міркуванні; в багатьох випадках ми зустрічаємо їх і в розповіді, вони лише набувають ознак невираженості та імпліцитності»[54, с. 93].

Відповідно до лінгвістичних особливостей висловлювання типу міркування, процес формування в молодших школярів комунікативних умінь і навичок повинен ґрунтуватися на засвоєнні загальних ознак тексту та проводитися в тісному взаємозв’язку з процесом навчання складати висловлювання інших типів мовлення.

Отже, процес навчання молодших школярів складати твори-міркування має ґрунтуватися на засвоєнні загальних ознак тексту.

Таким чином, для лінгвістичної моделі тексту-міркування провідними є такі ознаки:

- здебільшого монологічна форма існування в мовленні;

- ланцюговий тип тема-рематичного зв'язку між реченнями, що зумовлюється послідовністю викладання думок у процесі аргументації;

- теза та висновок тексту-міркування утворюються автосемантичними реченнями (монотема та монорема), а головна частина містить одну-дві понадфразові єдності;

- композиційний план міркування складається з тези, аргументаційної головної частини та висновків, причому залежно від ситуації мовлення тези чи висновків може не бути;

- використання структурних прийомів градації, аргументації, констатації, пояснення, обґрунтування, узагальнення, мета яких полягає в стимулюванні та переконанні реципієнта;

- виділення кожного структурного компонента міркування в окремий абзац, що зумовлюється композиційними та смисловими критеріями;

- композиційні частини міркування пов'язуються між собою смисловим зв'язком та використанням вставно-модальних конструкцій причинно-наслідкового значення;

- поділ текстів на функціонально-смислові типи зумовлюється комунікативним призначенням тексту та його мовними особливостями, причому перша з цих ознак є визначальною, друга – істотною.

Відповідно до лінгвістичних особливостей висловлювання типу міркування, процес формування в молодших школярів комунікативних умінь і навичок повинен ґрунтуватися на засвоєнні загальних ознак тексту та проводитися в тісному взаємозв’язку з процесом навчання складати висловлювання інших типів мовлення.

РОЗДІЛ II. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПОЧАТКОВИХ УМІНЬ СКЛАДАТИ ТВОРИ-МІРКУВАННЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

2.1.Шляхи опрацювання текстів-міркувань у сучасній методичній науці

Розподіл учнівських творів на розповідь, опис та роздум (міркування) бере початок у ХІХ ст. і пов'язаний з іменами видатних методистів І.Гаврилова, В.Водовозова, Ф.Буслаєва, Є.Гугеля та ін. Визнаючи роздум найскладнішим для школярів типом тексту, методисти кінця ХІХ ст. основну увагу звертали на засвоєння логічної організації висловлювання, що негативно впливало на розвиток комунікативних умінь і навичок учнів.

Науковці кінця ХІХ – початку ХХ ст., керуючись психологічними дослідженнями того часу, вважали молодших школярів нездатними моделювати тексти вказаного типу. Так, відомий російський методист І.Гаврилов, вважаючи, що нема підстав позбавити молодші класи вправ на складання творів, адже це означало б звести всю справу на диктовку, називає основними видами роботи в початкових класах твори “орфографічного спрямування” [2,с.43]. А логіко-риторичні письмові вправи, на думку дослідника, доступні лише учням 7 - 8-х класів

У перші десятиліття ХХ ст. О.Д.Алфьоров, Ц.Г.Балталон та ін. видатні методисти критикують риторичний підхід до формування вмінь складати твори різних типів та стилів, наголошуючи на важливості творчого ставлення учня до побудови висловлювань. Так, О.Д.Алфьоров, детально розглядаючи праці Ф.Шульця, Р.Лемана, П.Клауке, які дали початок розподілу творів на описи, розповіді та роздуми у вітчизняній методиці, негативно оцінює твердження німецьких методистів про те, що «учням молодших класів не потрібно давати свободи міркувань, достатньо лише ознайомити їх із загальним зразком та добиватися його відображення у власних творах» [22,с.154].

У 50-х роках ХХ ст. з'являється велика кількість методичних досліджень, присвячених загальним питанням розвитку мовлення школярів, зокрема проблемі навчання складати твори-роздуми. У цей період виділяються праці О.І.Богомолової, М.І.Бойко, Д.К.Сторчака, які розробляють шляхи опрацювання текстів-роздумів у середній школі. У них спостерігаються певні розбіжності в тлумаченні суті роздуму та методики його опрацювання.

Так, Д.К.Сторчак, позитивно оцінюючи роль творів логічного типу в процесі розвитку мовлення школярів, поділяє їх на « порівняльні, аналітико-синтетичні, абстрагуючі та узагальнюючі», детально розглядає методику опрацювання кожного з цих різновидів, але не звертає уваги на композиційне оформлення тексту та змістові особливості структурних частин роздуму. У наведених ним зразках творів логічного типу не простежується специфічна для міркування побудова: теза, докази та висновки . Такий недолік спостерігаємо і в дослідженні М.І.Бойко. «Вдало схарактеризувавши вимоги до зв’язного мовлення та належним чином оцінивши роль міркувань у навчальному процесі, вона не звертає уваги на специфічні ознаки роздуму, зокрема на його композиційне та мовне оформлення» [63, с.23].

Ефективні шляхи опрацювання міркувань намічає О.І.Богомолова у дослідженні «Твір-роздум та його місце в системі письмових робіт». Намагаючись створити систему письмових робіт з розвитку мовлення, дослідниця підкреслює виховну та розвивальну роль творів-роздумів у процесі навчання та виховання школярів: “Особливе місце в системі робіт над розвитком мовлення займає твір-роздум, адже процес оволодіння технікою роздуму виховує в учнів такі якості, як терпіння, впертість, наполегливість та волю, дає змогу виробити практичні навички та вміння, необхідні будь-якій людині в її повсякденному житті, а саме: уміння чітко та ясно сформулювати думку, обґрунтувати її, користуючись різними способами аргументації, чи спростувати те чи інше судження, з яким не можна погодитись, а також уміння правильно побудувати своє мовлення та розташувати частини висловлювання в певному взаємозв'язку й послідовності, зробити узагальнення та висновки” [6, с. 38].

О.І.Богомолова пояснює поділ творів на описи, розповіді та міркування різною формою текстів, а відмінності в методиці їх опрацювання - неоднаковою стилістичною організацією. Так, на думку дослідниці, «опис та розповідь належать до художньо-белетристичного стилю, а роздум - до наукового чи суспільно-публіцистичного» [11, с. 39]. Цей фактор визначає запропоновані дослідницею особливості методичних шляхів їх опрацювання.

Отже, у 50-60-ті роки ХХ ст. в методичній науці чітко визначається роль творів-роздумів у загальному процесі розвитку мовлення та мислення школярів, досліджуються основні лінгвістичні відмінності між текстами різних типів мовлення, робляться спроби створити ефективну систему навчання творів-роздумів у середніх та старших класах. Водночас не приділяється увага до мовному оформленню роздуму, його композиції, помилково розуміються підстави поділу текстів на типи, не досліджуються проблеми формування вмінь і навичок молодших школярів будувати висловлювання вказаного типу.

Відчутним кроком уперед стали досягнення методичної науки 70-90-х років, пов’язані з іменами таких російських та українських методистів, як М.С.Вашуленко, А.Г.Галетова, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, В.О.Собко, М.Г.Стельмахович, О.Н.Хорошковська та ін. У цей період досліджуються загальні питання розвитку мовлення школярів, робляться спроби створити ефективну систему навчання на основі функціонально-стилістичного та комунікативно-діяльнісного підходу до формування мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів.

Створена Т.О.Ладиженською система розвитку мовлення учнів середніх та старших класів ґрунтується на поступовому формуванні в них комунікативних умінь, необхідних під час складання творів. Виділяючи групи вмінь і навичок, дослідниця враховує послідовність та системність їх вироблення в мовленні школярів.

Спираючись на результати теоретичних досліджень Т.О.Ладиженської, український методист А.Г.Галетова виділяє такі групи комунікативних умінь, потрібних у процесі побудови творів-роздумів: «розпізнавати роздум серед інших типів мовлення; правильно обирати тип мовлення; визначати об'єкт обґрунтування та формулювати основну думку висловлювання; добирати та вводити в роздум найістотніші факти; складати роздум певної композиційної форми викладу; вдосконалювати зміст, композицію та мовне оформлення роздуму» [17, с. 190].

Характеризуючи методику опрацювання роздумів у середній школі, відомий український методист М.Г.Стельмахович обґрунтовує необхідність поділу навчання складати твори зазначеного типу на два етапи, оскільки вони є складними для учнівпочаткової школи. На підготовчому етапі, на думку дослідника, «школярі мають засвоїти правила та прийоми складання роздумів, на основному етапі – навчитися втілювати ці знання на практиці» [66, с 39].

М.Г.Стельмахович, М.С.Вашуленко, А.Г.Галетова та інші науковці підкреслюють ефективність використання прийому зіставлення в процесі ознайомлення школярів з особливостями розповідей, описів і міркувань та вироблення навичок розпізнавати елементи різних типів мовлення.

Так, М.С.Вашуленко зазначає: “Щоб учні мали можливість бачити ці елементи в структурі загального тексту, розуміти їх функціональне призначення в загальній меті висловлювання, треба дати їм уявлення про особливості кожного з типів текстів – розповіді, опису й міркування – окремо, а також розглядати їх практично в зіставленні” [10,с. 117].

У створенні системи творчих робіт Д.М.Кравчук, Т.О.Ладиженська, М.Г.Стельмахович, та ін. додержують специфічних принципів розвитку мовлення школярів (поступовий перехід від переказу та перекладу до твору того ж типу мовлення, від усної форми викладу до писемної, поетапний зв'язок роботи з розвитку мислення та розвитку мовлення школярів), звертають увагу на формування навичок виразного читання, розвиток мовного слуху, практичне застосування знань з лінгвістики тексту. Відповідно, додержання цих принципів має бути визначальною рисою будь-якої системи тренувальних вправ, спрямованих на формування вмінь складати висловлювання певного типу чи стилю.

Побудова текстів-міркувань у власному мовленні, на думку більшості науковців,починається із вправ на усне переказування висловлювань. Відомий російський методист М.Р.Львов зазначає, що «перекази дають змогу ознайомити школярів з особливостями опису, розповіді, міркування, емоційно забарвленого та ділового мовлення» [23, с. 20].

Поєднання різних видів переказів у процесі навчання учнів будувати висловлювання типу міркування, як зазначає Д.М.Кравчук, «відіграє важливу роль у формуванні пропедевтичних умінь і навичок. Так, докладний переказ поглиблює знання учнів про структуру тексту, засоби його мовного оформлення; стислий – даєзмогу унаочнити композиційну побудову, закріпити основні засоби зв'язку частин міркування між собою, сприяє усвідомленню логічної суті частин тексту; вибірковий – концентруєувагу школярів на окремих частинах тексту, закріплюючи знання композиції міркування» [35, с. 57].

У дослідженнях О.І.Гришко, Р.В.Загоруй, Л.С.Карнацевич, В.П.Щербиніної намічаються «оптимальні шляхи розвитку доказовості мислення молодших школярів на уроках математики». Д.М.Кравчук, Т.О.Ладиженська, М.Г.Стельмахович та ін. окреслили«шляхи опрацювання текстів-міркувань на уроках мови та мовлення», Т.В.Косма, О.Я.Савченко, В.Ф.Паламарчук розробили «різновиди тренувальних завдань з розвитку мислення учнів на заняттях з різних предметів»[62,с. 109]. Але слід зауважити, що проблеми взаємопов’язаного розвитку мислення та мовлення молодших школярів шляхом формування вмінь і навичок складати твори-міркування на всіх заняттях початкового шкільного циклу на сучасному етапі розвитку методичної науки системно не досліджувалися.

Можна зробити висновок, що цілеспрямоване, системне застосування переказів різних видів у процесі формування в молодших школярів умінь і навичок будувати тексти-міркування підвищує їхню мовленнєву культуру, поглиблює знання про текст, дає змогу виробити навички складати твори зазначеного типу. Поступовий перехід від написання переказів до складання творів типу міркувань забезпечує додержання принципів системності та поступового ускладнення матеріалу. Складання творів-міркувань передбачає вищий ступінь самостійності та творчості учня, активізує пізнавальні процеси, змушує школярів самостійно мислити та працювати.

Таким чином, система навчання молодших школярів складати висловлювання типу міркування має ґрунтуватися на комунікативно-діяльнісному підході до формування відповідних умінь і навичок. Виділення груп комунікативних умінь, необхідних у процесі побудови твору-міркування, та їх поступове формування сприятимуть реалізації цих принципів у практиці початкового навчання.

2.2. Різновиди тренувальних завдань для формування в учнів умінь складати твори-міркування

Процес формування початкових умінь молодших школярів складати твори-міркування у відповідності з принципом поступового ускладнення матеріалу поділяється на два етапи: пропедевтичний та основний. Пропедевтичний триває протягом першого, другого та першої чверті третього року навчання. Самостійне продукування творів-міркувань (з другої чверті третього класу) знаменує собою початок основного етапу. Розроблена експериментальна методика є системою, суть якої складає органічний взаємозв’язок таких елементів: методи та прийоми, уміння і навички, необхідні для побудови твору-міркування, тренувальні вправи, спрямовані на формування цих умінь.

Уміння, необхідні під час конструювання висловлювання типу міркування, було розподілено на дві групи: пропедевтичні та основні. Під час розподілу ми керувалися таким критерієм: усі вміння, необхідні для опрацювання готового тексту, включаючи його переказування, видозміну, доповнення, заміну частин тощо, належали до пропедевтичних, а вміння, пов’язані з побудовою власного повного тексту-міркування, – до основних.

До першої групи належали такі: розпізнавати міркування серед інших типів мовлення, визначати тему та головну думку міркування, добирати докази, виділяти та передавати в мовленні причинно-наслідкові залежності між явищами та поняттями, робити висновки та чітко формулювати власну думку, правильно інтонувати висловлювання типу міркування, переказувати текст-міркування, редагувати подане міркування. Вказана послідовність умінь і навичок відображає їх поступове вироблення в процесі експериментального навчання.

До групи основних умінь належали такі: правильно обирати тип мовлення, визначати тему, головну думку та мету власного твору-міркування, добирати необхідні мовні засоби оформлення міркувань, ділити власний твір на абзаци, інтонувати власне міркування, редагувати власне висловлювання. Аналогічно до пропедевтичної групи основні вміння формувалися послідовно, відповідно до наведеної послідовності, що сприяло відображенню всіх стадій мовленнєвого акту під час складання школярами висловлювань типу міркування.

Специфічність змістових, композиційних та мовних ознак тексту-міркування передбачала особливий методичний підхід до класифікації тренувальних завдань для вироблення вмінь і навичок складати висловлювання такого типу. Трансформуючи етапи формування мислення дитини, визначені В.Ф.Паламарчук, ми користувалися такою класифікацією тренувальних вправ: «кумулятивні, мотивуючі, діагностичні, узагальнюючі» [33,с. 17].

Види навчальної мовленнєвої діяльності молодших школярів під час виконання пропедевтичних та основних тренувальних вправ відображені нижче.

До пропедевтичних вправ належать:

- кумулятивні:

1. спостереження за специфічними особливостями текстів-міркувань;

2. порівняння текстів різних типів;

3. встановлення відповідності між частинамиміркування;

4.визначення компонентів ситуації спілкування;

5. видозміна міркування за завданням;

6. відновлення деформованих частин міркування;

7. переказ міркування.

- мотивуючі:

1. пояснення думки;

2. обгрунтування положення;

3. доведення твердження.

До основних:

- діагностичні:

1. редагування міркування;

2. доповнення та розширення міркування;

3. складання речень з причиновим і наслідковим значенням;

4. самостійне складання творів-міркувань.

- узагальнюючі:

1. членування міркувань на логічно завершені частини;

2. складання плану тексту-міркування;

3. складання схеми тексту-міркування;

4. побудова творів-міркувань за планом;

5. конструювання творів-міркувань за схемою [4, с. 77].

Кумулятивні вправи використовувалися головним чином на уроках мови та мовлення, іноді – назаняттях з природознавства, читання та трудового навчання, якщо характер використовуваного на цих уроках дидактичного матеріалу містив елементи обгрунтування, розмірковування чи сприяв постановці подібних завдань. Дидактичною метою діагностичних вправ є контроль та перевірка знань, умінь і навичок молодших школярів. Водночас, у результаті виконання кожного творчого завдання учні набували певних знань, відпрацьовували комунікативні вміння, тому діагностичні вправи використовувалися і як засіб формування навичок складати твори.

Завдання мотивуючого характеру готували школярів будувати доведення, розвивали уміння орієнтуватися в причинно-наслідковому зв’язку, привчали аргументувати кожну відповідь на уроці, сприяли удосконаленню розумових та мовленнєвих якостей учнів.

До групи узагальнюючих належать усі різновиди завдань, що містять елементи засвоєння та теоретичного узагальнення структури міркування. Вправи такого типу є одночасно й ефективним засобом перевірки набутих молодшими школярами знань, умінь і навичок, тому активне їх використання припадало головним чином на четвертий рік навчання в початковій школі.

Дітям можна подати зразки не готових творів, а опорні слова та вирази, запитання, які дадуть учневі поштовх до викладу власних думок. Учні  можуть використати запропоновані опорні  слова і вирази, або ж написати  своє,  власне міркування (додаток А).

 

2.3. Організація, хід та результати експериментального дослідження

Необхідними умовами створення ефективної експериментальної системи навчання будувати твори в початкових класах є діагностування рівня сформованості в молодших школярів умінь і навичок складати висловлювання типу міркування, оцінка методичних підходів до опрацювання відомостей про міркування в сучасній школі, аналіз труднощів, що виникають в учителів та учнів під час опрацювання текстів-міркувань.

З метою розв’язання цих завдань було використано різноманітні теоретичні та емпіричні методи дослідження: спостереження за навчально- виховним процесом, анкетування вчителів, констатуючі зрізи знань, умінь і навичок учнів початкових класів будувати тексти-міркування, індивідуальні бесіди з педагогами та учнями, аналіз програм та підручників української мови в аспекті досліджуваної проблеми.

Спостереження за процесом навчання складати твори-міркування в 3 класі проводилися системно, протягом 2 чверті 2014/2015 навчального року у Садівській ЗОШ Херсонської області.

Результати спостережень за навчально-виховним процесом на уроках з різних предметів початкового циклу свідчать про недостатність уваги педагогів до проблеми формування в учнів комунікативних умінь, зокрема навичок складати твори-міркування.

Під час спостережень за викладанням відомостей про текст-міркування в початкових класах було виявлено такі типові недоліки:

- на заняттях з математики, природознавства, праці, читання, мови та мовлення вчителі не загострюють уваги учнів на мовному оформленні міркувань, не виправляють допущених у процесі складання висловлювань мовних та логічних помилок. Тому школярі не відображають структури тексту-міркування під час пояснення чи доведення власної думки, користуються неправильними мовними засобами;

- на заняттях з розвитку мовлення тексти типу міркування беруться за зразок тільки під час опрацювання відповідних тем, в інших випадках дидактичним матеріалом у процесі пояснення ознак тексту є розповіді та описи;

- частіше комунікативні вміння і навички, пов’язані із складанням творів-міркувань, формуються на уроках читання, мови та мовлення, оскільки використовуваний на цих заняттях дидактичний матеріал сприяє постановці проблемних запитань та завдань.

Для діагностування рівня знань, умінь і навичок учнів молодших класів будувати тексти-міркування було використано один з найефективніших методів наукових досліджень – констатувальний експеримент, що проводивсяу 3-му класі Садівської школи.

Завдання констатувального експерименту полягало у виявленні відповідності знань, умінь і навичок молодших школярів програмним вимогам. Тому запитання, що ставилися учням, не виходили за межі програми.

Відповідно до програмних вимог третьокласникам було запропоноване таке завдання: Склади текст-міркування з таким початком «З вогнем гратися небезпечно, бо...»

У процесі аналізу відповідей учнів враховувалися якісні та кількісні ознаки висловлювань: кількість доказів (прийнятним показником для учнів 3-го класу вважалося три-п’ять аргументів), наявність висновку з міркування, сформульованого у вигляді одного-двох речень, поширеність тексту (критерієм оцінки тут була кількість ужитих уміркуванні речень), зв'язність викладу (наявність тема-рематичного зв'язку між реченнями), відповідність змісту тексту суті висловлювання типу міркування (текст мав відповідати на запитання: чому?).

Аналіз відповідей показав, що найбільш поширеним є міркування з одним-двома аргументами. Це досить низький показник для учнів 3-х класів. Складаючи твір-міркування, третьокласники не звертають уваги на достатність аргументації, якість доказів, правильність їх оформлення, проявляють незнання специфічних особливостей висловлювання, невміння добрати докази та сформулювати висновок. Але навіть відповіді учнів, які додержували зазначеної вимоги, здебільшого містили грубі помилки як змістового, так і мовного характеру.

Досить велика частина інформантів надали твору форми розповіді, обмежившись причинно-наслідковим зв'язком у поданому реченні й не розкривши його далі в тексті. Висловлювання деяких учнів не відповідали вимогам жодного з типів мовлення, бо вилилися в перелік тез чи висновків.

Паралельно в цих творах спостерігалося неправильне використання слів причинно-наслідкового значення. Наприклад:

“З вогнем гратися небезпечно. Вже було багато пожеж, у яких гинули люди. Не треба давати сірники дітям і дозволяти їм бавитися з вогнем. У лісі заборонено розпалювати вогнище, треба бути дуже обережним з вогнем” (Ірина Г.),

“З вогнем гратися небезпечно. Отже, вогнем гратися не можна. Отже, може загорітися дім. Отже, можна загорітися". (Денис П.)

Майже половина опитаних побудували висловлювання за допомогою одного-двох речень, висловивши тезу та частково обґрунтувавши її:

“З вогнем гратися небезпечно, бо може виникнути пожежа”. (Наталя І.)

Такі зразки відповідей, хоч у них певною мірою відображено причинно- наслідковий зв'язок і частково обґрунтовано тезу, також не можна вважати задовільними для учнів 3-го класу, оскільки створення подібних елементарних міркувань-пояснень є нормативом для учнів на кінець першого (чи першого півріччя другого) року навчання.

До недоліків учнівських міркувань можна віднести також непоширеність речень та бідність використовуваної лексики.

Отже, знання, вміння і навички учнів 3-х класів здебільшого не відповідають програмним вимогам. Школярі недостатньо ознайомлені з теоретичними відомостями про міркування як тип мовлення, не мають глибоких навичок будувати й редагувати такі тексти.

Слід зауважити, що наводячи по сім - вісім аргументів, школярі часто повторювали один і той же зміст у декількох варіантах доказів.

Наприклад: “Я дуже люблю свою маму, тому що без неї я не можу прожити, і тому, що вона добра, і тому що вона ласкава, вона смачно готує їжу. І тому, що вона все мені дозволяє. І ще тому, що мама така добра та ласкава” (Олена Б.)

Звертаючись до якості наведених доказів, зазначимо, що переважна кількість опитаних учнів добрали в процесі обґрунтування твердження відповідні та переконливі аргументи, показавши достатній рівень розвитку довільного мислення та мовлення. Але більшість школярів неправильно оформили виклад доказів у мовленні, що є наслідком недостатньої сформованості комунікативних умінь і навичок.

У 20% учнів, які помилилися в доборі аргументів, часто траплялися помилки поганого орієнтування в причинно-наслідкових залежностях між поняттями.

Наприклад: “Я люблю свою маму, тому що вона добра, красива, завжди мені допомагає. Підказує, коли мені щось незрозуміло і тому вона моя мама. Вона мені все говорить спокійно, постійно хвилюється за мене. Вона мене любить і я її люблю”. (Юрій Ч.)

З другого речення видно, що учень плутає визначення причини і наслідку, хоч і досить правильно відображає композицію міркування та його суть у своєму творі. Помилку невідповідності доказів зумовлює відсутність умінь орієнтуватися в причинно-наслідкових зв’язках та передавати їх у мовленні.

Оцінюючи мовне оформлення учнівських висловлювань, слід зазначити, що найбільший відсоток становили тексти з чотирьох-п’яти речень, що за програмними вимогами для 3-го класу є задовільним показником.

В активному словнику учнів 3-го класу функціонують такі слова, як ”бо”, ”тому що”, ”отже”, ”ось чому”, ”тому”, але водночас вони не володіють елементарними засобами зв'язку речень у тексті. Найпоширенішим в аналізованих зразках був засіб займенникового ланцюгового поєднання речень, причому часто роль зв’язки між усіма реченнями тексту виконував один займенник.

Наприклад: “Я люблю свою маму, тому що вона дарує мені на день народження подарунки. Вона дозволяє мені гуляти. Вона готує мені їжу. Вона кожного ранку зачісує мені волосся.” (Руслана Р.)

Значна кількість інформантів допустили зазначену помилку. Тому можна зробити висновок, що молодші школярі недостатньо ознайомлені з різноманітними засобами зв'язку речень у тексті, зокрема в висловлюванні типу міркування. У процесі складання твору молодші школярі мало звертають уваги на абзацне членування тексту. Лише декілька учнів виділили у власному міркуванні дві частини – тезуз доказами та висновок, інші виявили невміння відокремити одну структурно-композиційну частину тексту від іншої.

У результаті аналізу складених учнямитворів-міркувань, можна зробити висновок, що в них не сформовано основні комунікативні вміння і навички, необхідні для побудови висловлювань. Учні відчувають труднощі під час формулювання тверджень, добору доказів, виведення висновків, не мають ґрунтовних теоретичними знаннями про висловлювання типу міркування, що негативно впливає на якість творів.

Спостереження за навчальним процесом, анкетування вчителів, аналіз чинних програм і підручників, результати констатувального експерименту, проведеного серед учнів 3-го класу дали змогу з’ясувати такі недоліки формування в молодших школярів вмінь і навичок будувати висловлювання типу міркування:

- на заняттях з різних предметів учителі не приділяють достатньо часу формуванню умінь і навичок складати тексти-міркування, рідко загострюють увагу на мовній та структурній організації міркувань, майже не проводять пропедевтичної роботи;

- на уроках читання, мови та мовлення порівняно з іншими предметами шкільного циклу частіше використовуються вправи на обґрунтування власної думки, доведення, розмірковування, що пояснюється розвивальними якостями використовуваного дидактичного матеріалу;

- тренувальні вправи на ознайомлення з висловлюванням типу міркування та вдосконалення відповідних умінь і навичок недостатньо використовуються в процесі розвитку мовлення молодших школярів;

- тексти елементарних міркувань учнів 3-го класу характеризуються неправильним використанням вставно-модальних конструкцій причинно-наслідкового значення, непереконливістю та недостатністю аргументів, відсутністю зв’язності та змістової завершеності тексту, неправильною композиційною організацією, заміною міркування іншим типом мовлення, недостатнім обсягом тексту, невмінням відредагувати власне висловлювання;

Отже, на сучасному етапі процес навчання будувати висловлювання типу міркування в початковій школі містить ряд недоліків, що зумовлює потребу розробити ефективну експериментальну систему вдосконалення основних комунікативних умінь і навичок, необхідних під час складання творів-міркувань

У результаті дослідження процесу навчання складати твори- міркування в практиці сучасної початкової школи, аналізу науково- методичної літератури було визначено мету, завдання та вихідні положення експериментально-дослідного навчання. Експериментальна система тренувальних вправ має ґрунтуватися на загальнодидактичних принципах викладання навчального матеріалу: системності, наступності та перспективності, доступності, поступового ускладнення матеріалу та ін. і специфічних лінгводидактичних принципах навчання молодших школярів української мови.

Органічне поєднання наведених принципів у процесі навчання будувати твори логічного типу в початкових класах підпорядковане основній меті експериментально-дослідної методики, що полягає в системному формуванні в молодших школярів умінь і навичок складати твори- міркування з урахуванням логічних та лінгвістичних особливостей таких текстів на заняттях з різних предметів початкового шкільного циклу.

Формуючи зміст пропонованої методики навчання, ми орієнтувалися на розв’язання таких завдань:

1. Досягти свідомого та глибокого засвоєння молодшими школярами передбаченого програмою обсягу знань про текст-міркування

2. Системно та послідовно на заняттях з різних предметів формувати комунікативні вміння і навички, необхідні під час роботи над поданим зразком міркування.

3. Цілеспрямовано розвивати вміння і навички, потрібні для складання власного твору-міркування, що дають змогу свідомо орієнтуватися в ситуації спілкування, планувати та реалізувати висловлювання, контролювати досягнення мети мовленнєвого акту.

4. Практично ознайомити молодших школярів з основними логічними законами та виробити навички додержуватися цих законів під час складання власних текстів.

5. Досягти усвідомлення та засвоєння учнями узагальнених прийомів розумових дій, що використовуються під час складання твору-міркування.

6. Ознайомити школярів із логічною суттю тексту-міркування, поступово формуючи вміння оперувати поняттями, судженнями, умовиводами та доведеннями.

7. Пов’язати формування вмінь продукувати висловлювання типу міркування із засвоєнням загальних ознак тексту та відпрацюванням навичок складати розповіді й описи.

З метою підвищення ефективності експериментальної методики навчання ми намагалися врахувати лінгвістичні, логічні основи побудови висловлювання типу міркування та психолого-дидактичні й методичні засади формування комунікативних умінь і навичок молодших школярів виділенням провідних положень експериментальної системи тренувальних завдань.

Оскільки побудову міркування ми визначили як мовно-мислительне завдання, опрацювання текстів такого типу в початкових класах можна вважати ефективним засобом взаємопов’язаного розвитку інтелектуальних операцій абстрагування, узагальнення, групування, класифікації, пояснення, обґрунтування власної думки та ін. Це положення зумовлювалося самою суттю міркування як типу мовлення, з одного боку, а з іншого – найскладнішоюформою вираження людської думки й реалізувалося через поєднання мовленнєвих та розумових завдань до кожної вправи чи задачі.

Результатом розгляду лінгвістичних особливостей тексту-міркування стало виділенняположення експериментально-дослідної системи: вироблення вмінь і навичок складати висловлювання типу міркування має ґрунтуватися на засвоєнні загальних відомостей про текст, типи та стилі мовлення.

У процесі мовлення рідко продукуються типи текстів у їх чистому вигляді. Частіше зустрічаються змішані висловлювання, тому міркування може містити елементи інших типів мовлення. Це сприяє експресивності мовлення, урізноманітненню змістового наповнення висловлювань різних жанрів. Тому навчання будувати твори-міркування за пропонованою методикою проводилося в тісному взаємозв’язку з навчанням складати твори-розповіді та описи.

З опорою на логічні принципи побудови висловлювання типу міркування було виділено положення експериментально-дослідної системи: поступовий розвиток та вдосконалення в мисленні молодших школярів різних форм вираження думки (поняття, судження, умовивід, доведення, міркування).

Виходячи з того, що міркування як логічна категорія містить усі форми організації думки, починаючи від найелементарнішої (поняття) та закінчуючи доведенням, ми припускаємо, що поступове оволодіння правилами функціонування кожної з цих форм допоможе молодшим школярам усвідомити суть змістової організації міркування як типу висловлювання.

Операції пояснення та доведення думки є досить складними для сприймання молодшими школярами. Тому їх логічну суть та мовні ознаки учні мають засвоювати лише з опорою на наочні схеми цих операцій, де відображаються їх структура та найчастіше вживані мовні засоби. Схеми пояснення, доведення та міркування використовувалися на заняттях з усіх предметів, щоб учні усвідомили загальнонавчальний характер уміння доводити та його важливість у повсякденному житті.

З огляду на логічні основи тексту-міркування було виділено положення експериментально-дослідної системи навчання: практичне ознайомлення молодших школярів з основними логічними законами, до яких належать закони тотожності, суперечності, вилученого третього, достатньої підстав. Так, у процесі експериментального навчання використовувалися завдання на спостереження за змістовою організацією міркування, встановлення логічного зв’язку між його частинами тощо. Урезультаті застосування цих вправ молодші школярі усвідомлювали, що твердження в міркуванні не може змінюватися протягом доведення, висновок та твердження повинні висловлювати судження однієї тематики, висновок за змістом не може суперечити твердженню.

Щоб учні 3-го класу глибше засвоїли особливості змістового наповнення тексту-міркування, ми передбачали використання зорової опори – пам’ятки дій для редагування власного висловлювання, яку буде наведено далі.

Оскільки вміння доводити власну думку належить до загальнонавчальних, його слід формувати на всіх заняттях шкільного циклу. Таким чином, було виділено останнє положення експериментальної системи навчання: системне відпрацювання навичок складати твори-міркування на всіх заняттях шкільного циклу.

Отже, до провідних положень експериментальної системи навчання ми відносимо такі:

1. Процес удосконалення умінь і навичок будувати висловлювання типу міркування повинен відображати тісний взаємозв’язок у розвитку мовлення та мислення молодших школярів.

2. Формування в молодших школярiв умінь складати твори- мiркування має ґрунтуватися на засвоєннi загальних ознак тексту та пов’язуватися з виробленням навичок продукувати висловлювання інших типів мовлення.

3. Для ефективного розв’язання навчальних завдань слід планомірно розвивати в мисленні молодших школярів рiзні форми органiзацiї думки: поняття, судження, умовивід, доведення, мiркування.

4. Практичне ознайомлення школярiв з основними логiчними законами є обов'язковою умовою підвищення результативності навчального процесу.

5. Робота над моделюванням творів-мiркувань має проводитися на всiх заняттях шкiльного циклу з метою систематизації формування вмінь та навичок учнів початкових класів складати твори-міркування.

Експериментальне навчання проводилося протягом 2014/2015 навчального року в 3класі Садівської ЗОШ. Експериментом було охоплено 20 учнів.

Щоб розв’язати завдання дослідження, знайти ефективні методичні шляхи інтелектуального розвитку учнів у процесі експериментального навчання будувати міркування, ми використовували методи спостереження, порівняння, конструювання, продукування учнями зв’язних висловлювань та різноманітні прийоми у межах цих методів.

З метою оптимізації та систематизації процесу навчання складати твори-міркування в початкових класах ми виділили групи вмінь та навичок, якими повинні оволодіти учні 3-го року навчання для продуктивного засвоєння відомостей про текст-міркування та свідомого оперування його компонентами.

Виділені вміння було розподілено на дві групи: пропедевтичні та основні. Під час розподілу ми керувалися таким критерієм: усі вміння, необхідні для опрацювання готового тексту, включаючи його переказування, видозміну, доповнення, заміну частин тощо, належали до пропедевтичних, а вміння, пов’язані із складанням власного повного тексту-міркування, – до основних. Так, якщо молодшим школярам пропонується визначити тему готового тексту чи прочитати його з відповідною інтонацією йдеться про вироблення пропедевтичного вміння, якщо ж ці дії входять до складання власного висловлювання, можна говорити про формування вмінь основної групи.

До пропедевтичних умінь, необхідних для свідомого опрацювання поданого тексту-міркування належать такі:

1. Розпізнавати міркування серед інших типів мовлення.

2. Визначати тему та головну думку міркування

3. Добирати докази.

4. Виділяти та передавати в мовленні причинно-наслідкові залежності між явищами та поняттями.

5. Робити висновки та чітко формулювати власну думку.

6. Правильно інтонувати висловлювання типу міркування.

7. Переказувати текст-міркування.

8. Редагувати подане міркування.

Послідовність розміщення вмінь і навичок відображає їх поступове вироблення в процесі експериментального навчання. Кожне з виділених умінь спрямоване на планомірне протікання певної фази мовленнєвого акту. Так, серед пропедевтичних умінь формування двох перших сприяє свідомому орієнтуванню в умовах спілкування; третє, четверте та п’яте вміння потрібні на етапі планування висловлювання типу міркування; шосте і сьоме – на етапі реалізації, а відпрацювання уміння редагувати текст-міркування – є основою для фази контролю досягнення мети висловлювання.

До групи основних умінь, потрібних для складання власного твору- міркування, відносимо такі:

1. Правильно обирати тип мовлення.

2. Визначати тему, головну думку та мету власного твору-міркування.

3. Добирати необхідні мовні засоби оформлення міркувань.

4. Ділити власний твір на абзаци.

5. Інтонувати власне міркування.

6. Редагувати власне висловлювання.

Аналогічно до пропедевтичної групи основні вміння формувалися відповідно до наведеного порядку розміщення. Пропедевтичний характер основної частини вмінь, що мають формуватися протягом 3-го року навчання, зумовлюється віковими особливостями молодших школярів, для яких міркування є найскладнішим типом мовлення. Тому засвоєння особливостей висловлювання такого типу вимагає великої кількості тренувальних вправ.

Розв’язуючи проблему класифікації творчих робіт, сучасні науковці прагнуть виділити ефективні різновиди завдань з розвитку зв'язного мовлення, беручи за основу поділу характер використовуваних учнями у процесі виконання вправи розумових операцій (Т.О.Ладиженська, В.Я.Мельничайко), етапи породження висловлювання (В.І.Бадер, В.О.Собко), характер навчального матеріалу та мету завдання (А.Г.Галетова), міру вияву в роботі особистості учня (Д.М.Кравчук) тощо.

Специфічність змістових, композиційних та мовних рис тексту- міркування передбачає особливий методичний підхід до його опрацювання та виділення різновидів тренувальних завдань. Оскільки розмірковування ґрунтується як на мовленнєвій, так і на мислительній активності учня, вважаємо доцільним класифікувати тренувальні завдання на вироблення в молодших школярів умінь і навичок складати висловлювання вказаного типу з опорою на закономірності розвитку розумових здібностей школярів.

Виділяючи різновиди тренувальних завдань, метою яких є вироблення в молодших школярів умінь і навичок складати висловлювання типу міркування, ми скористалися визначеними В.Ф.Паламарчук етапами розвитку мислительної активності школярів. Це кумуляція, діагностика, мотивація, усвідомлення способу мислительної діяльності та правил його реалізації.

Під час формування в молодших школярів умінь та навичок складати твори-міркування етап кумуляції реалізувався використанням вправ на спостереження за особливостями текстів-міркувань, порівняння висловлювань різних типів та міркувань різних стилів, аналіз відповідності частин міркування між собою, визначення компонентів ситуації спілкування, видозміну міркувань, відновлення деформованих творів, переказ текстів- міркувань. Ці різновиди завдань ми відносимо до групи кумулятивних вправ.

Відповідно до завдань другого етапу розвитку мислення до групи діагностичних належали вправи на редагування висловлювань типу міркування, доповнення та розширення структурних частин тексту, складання речень, що відображають причинно-наслідкові зв’язки, побудову творів-міркувань за зразком, поданим початком, опорними словами, прислів’ям, поданою темою, головною думкою, заголовком тощо.

За допомогою діагностичних вправ перевірялася сформованість багатьох пропедевтичних та основних умінь і навичок, контролювалася свідомість засвоєння матеріалу.

До мотивуючих ми відносили завдання на пояснення власної думки, обґрунтування поданого положення, доведення певного твердження, зокрема важливої ролі міркувань у житті людини, а до узагальнюючих – завдання, пов’язані з усвідомленням структурної організації тексту-міркування: поділ висловлювання на логічно завершені частини, складання плану тексту-міркування, побудова схеми твору, конструювання висловлювань за поданою схемою чи планом.

Таким чином, спираючись на описані В.Ф.Паламарчук етапи розвитку мислення учнів, ми виділили чотири основних різновиди тренувальних завдань, системне використання яких визначило основу експериментально-дослідної методики навчання.

Зміст експериментально-дослідної системи вправ на вироблення в молодших школярів умінь і навичок складати твори-міркування, зумовлюється такими її завданнями:

1. Практично ознайомити учнів з характерними ознаками причинно- наслідкових відношень, збагачуючи їхнє мовлення різноманітними мовними конструкціями відповідного значення.

2. Формувати та вдосконалювати загальномовленнєві й специфічні комунікативні вміння використанням ефективних різновидів тренувальних вправ.

3. Закріплювати знання чотирикласників про текст, типи текстів за метою висловлювання, функціональні стилі мовлення.

4. Підвищувати рівень загального розвитку учнів 3-х класів, одночасно вдосконалюючи їхнє мовлення та мислення.

5. Виховувати в учнів культуру поведінки, особистої гігієни, розвивати розуміння прекрасного в навколишньому середовищі та творах мистецтва, ознайомлювати їх з морально-етичними нормами суспільства, планомірно добираючи та систематично опрацьовуючи міркування відповідної тематики.

На прикінці 3-го класу здебільшого вдосконалювалися вже набуті вміння й навички пропедевтичної та основної груп, ускладнюються вже відомі різновиди тренувальних завдань. Це зумовлюється збільшенням кількості тренувальних завдань порівняно з попередніми роками навчання. У 3-му класі учні набувають нових знань про текст-міркування, і закріплюють та поглиблюють відомості про визначальні риси висловлювання такого типу, особливості міркувань різних стилів, удосконалюють навички конструювання, переконструювання, продукування висловлювань, складання плану та схеми міркування тощо.

Опрацювання логічної та лінгвістичної сутності тексту такого типу ми починали із використання схем і пам’яток.

Пам’ятка складання твору-міркування

1. Визнач тему та головну думку майбутнього твору. Яка його мета?

2. Подумай, із скількох частин складатиметься висловлювання.

3. Добери слова та вирази, за допомогою яких пов’язуватимуться частини тексту.

4. Визнач, за допомогою якої інтонації (якщо міркування усне) ти переконаєш у правильності своєї думки.

5. Запиши твір(якщо міркування письмове). Скільки абзаців ти виділив?

6. Перевір, чи відповідає тема та головна думка твого тексту завданню, чи всі частини твору пов’язані між собою, чи наявні в твоєму творі три частини міркування: твердження, докази та висновок.

За допомогою пам’ятки дій учні поступово усвідомлювали, що тему та головну думку свого висловлювання слід формулювати перед складанням тексту, оскільки ці компоненти багато в чому визначають зміст твору, його композицію та мовні засоби.

Оскільки програмою виділяється невелика кількість присвячених опрацюванню текстів-міркувань навчальних годин, основний обсяг матеріалу ми планували для принагідного вивчення учнями під час засвоєння мовного матеріалу. Найбільше таких можливостей давали уроки засвоєння загальних відомостей про текст. Наведемо фрагмент уроку розвитку зв’язного мовлення:

Етап актуалізації набутих умінь і навичок:

1.Прочитай поданий текст, визнач мету висловлювання?

Якщо плачеш сам, то знаєш чому. А от чого обливається слiзьми iнша людина? Коли плачеш сам, то певен, що тебе невздовзi пожалiють, допоможуть тобі. А iншу людину? Хто допоможе їй? Хто пожалiє? Я вважаю своїм обов’язком завжди приходити на допомогу людям, що потрапили в бiду! (За М. Фроловою)

2. Сформулюй мету тексту й поясни: це опис, розповiдь чи мiркування.

3. Згадай структуру мiркування i скажи, якої частини не вистачає в наведеному текстi.

4. Самостійно добери твердження, що доводиться, та докладно перекажи текст, додержуючись потрiбної iнтонацiї.

5. Пригадай, з яких частин складається будь-яке висловлювання і назви їх.

Етап застосування набутих умінь і навичок:

  1. Прочитай поданий текст. Подумай, чи є в ньому всі частини тексту

міркування. Поясни свою думку.

Літо – найкращапора для відпочинку.

Тому всі діти люблять літо!

Доповни міркування власними доказами й накресли його схему. Дай тексту заголовок. Подумай, як можна назвати текст-розповідь на таку ж тему. Зроби висновок, чим відрізняється заголовок тексту-розповіді та міркування.

  1. Прослухай уважно текст. Визнач: це опис, розповiдь чи міркування?

Крилатi пастухи

У нас людинi допомагають пасти худобу домашнi собаки.А от у деяких африканських краях селяни вдаються до послугкрилатих помiчникiв-журавлiв. Вони пасуть цiлi отари овець, череди корів.Вiдлучиться якась худобина –крилатийпастух вiдразу її знайде i прижене догурту. (З календаря)

Поясни, чому журавлiв називають крилатими пастухами. Перебудуй

текст так, щоб вийшло мiркування з таким початком: “У деяких африканських краях журавлiв називають крилатими пастухами. Це тому, що...”

Накресли схему міркування, порівняй її із загальною схемою тексту.Які особливості будови міркування ти помітив?

Основним дидактичним матерiалом на цьому уроцi мають стати тексти-мiркування, адже в них чітко видiляються складовi структурно- композицiйнi частини, побудова мiркування вiдображається на письмi задопомогою абзаців. З опорою на абзаци учням легше створити схему текстута усвідомити його побудову.

Одним з останніх у початковій школі формується вміння самостійно будувати текст-міркування. Вироблення його припадає, головним чином, на четвертий рік навчання, оскільки за програмними вимогами саме в цей час учні переходять до складання текстів-міркувань, самостійно визначаючи тему, головну думку висловлювання, добираючи переконливі аргументи, формулюючи твердження й висновки та надаючи міркуванню необхідного мовного оформлення. Важливість формування цього вміння упочатковій школі зумовлюється тим, що конструювання міркувань є сходинкою до побудови текстів-роздумів, які характеризуються складнішим логічним та комунікативним навантаженням.

Уміння самостійно будувати висловлювання типу міркування вироблялося введенням до навчального процесу вправ на складання творів за поданим початком, опорними словами, планом, схемою, темою, прислів’ям тощо.

Наоснові сформованого раніше пропедевтичного вміння редагувати поданий текст-міркування в 3-му класі з початком самостійного складання творів стає необхідним уміння редагувати власне міркування. Під час колективного редагування складених у класі творів учні усвідомлювали необхідність обов’язково перевіряти власне висловлювання за трьома параметрами: змістове наповнення, мовне оформлення, змістова організація.

Для вироблення зазначеного вміння та вдосконалення всіх інших умінь і навичок у 3-му класі передбачалося переважне використання вправ діагностичного та узагальнюючого характеру, хоча активно використовувалися і кумулятивні, і мотивуючі завдання. До виконуваних узагальнюючих завдань поступово додавався новий різновид – вправи на складання творів-міркувань за поданим планом чи схемою. Ці вправи використовувалися для вдосконалення знань молодших школярів про структуру міркування, особливості його мовного та змістового оформлення.

Наприклад:

1. Склади текст-міркування на тему “Старших треба поважати” за такою схемою: Т: Я вважаю... Д: Справді... В: Отже...

2. Перевір наявність у власному творі основних ознак міркування.

Вправи на побудову міркувань за поданим планом чи схемою тексту розпочинають використовуватися лише на четвертому році навчання, оскільки ці різновиди є складними для сприймання молодшими школярами. За допомогою завдань такого типу перевіряється сформованість багатьох пропедевтичних умінь та навичок: формулювати тези та висновки, наводити докази, встановлювати та передавати в мовленні причинно-наслідкові зв’язки між явищами та поняттями, добирати засоби мовного оформлення тощо.

Група діагностичних вправ у 3-му класі переважно реалізується за допомогою таких різновидів: складання творів-міркувань за поданим прислів’ям, темою, заголовком, наявними частинами тексту. Використання виховного потенціалу зразків усної народної творчості позитивно впливає на розвиток свідомого ставлення до норм людської поведінки та дає змогу ефективно розв’язувати проблеми формування комунікативних умінь і навичок.

Характерною рисою створених на основі поданого прислів’я міркувань є їх морально-етична тематика. Для вправ такого типу добиралися прислів’я про людські стосунки, якості особистості, працю людини, ставлення до навколишнього середовища, природні явища. Наприклад:

Не кажи – невмію, а кажи – навчусь!

Гірко поробиш, солодко з’їси. Від теплого слова і лід розмерзає.

Вправи на побудову міркування за поданою темою, заголовком, головною думкою, прислів’ям часто доповнювалися іншими завданнями кумулятивного та діагностичного характеру на спостереження, порівняння, аналіз, редагування створеного висловлювання тощо.

Вправи на конструювання міркувань за поданими частинами тексту належать до найбільш уживаних у процесі навчання складати твори-міркування. Основна мета цих вправ – закріпитизнання молодших школярів про будову текстів указаного типу та формувати вміння добирати змістовий і мовний матеріал для побудови творів. Вправи цієї групи розвивали специфічні вміння складати твори-міркування: формулювати твердження та висновки, добирати та класифікувати докази.

Залежно від мети кожної окремої вправи завдання формулювалися так:

1. Прочитай подане твердження, подумай, чи погоджуєшся ти з ним. Продовж міркування, добравши власні докази. Зроби відповідний висновок і запиши твір-міркування.

2. Прочитай речення-висновок. Яке твердження, на твою думку, може бути у міркуванні з таким висновком? Які докази? Склади твір-міркування, використовуючи поданий висновок.

3. Прочитай подані докази, добери до них твердження та висновок і запиши міркування в зошит.

4. Прочитай текст. Постав до нього питання, визнач, до якого типу мовлення він належить. Виділи складові частини міркування. Якої частини не вистачає? Добери власний висновок (твердження);

5. Прочитай твердження та висновок, добери власні докази, перекажи побудований твір.

Використання вправ на побудову міркувань за поданими частинами допомагало розвивати та вдосконалювати специфічні вміння і навички складати твори. У вправах такого типу комбінувалися основні завдання з переказом, редагуванням, аналізом висловлювання, складанням плану чи схеми твору.

На заняттях з читання школярам пропонувалися завдання здебільшого мотивуючого, рідше – діагностичноготипу. Наприклад, самостійно скласти письмовий переказ знайдених у тексті твору міркувань, побудувати письмове міркування для об’єктивної оцінки поведінки чи вчинків персонажів.

На уроках математики з метою закріплення пропедевтичних умінь і навичок використовувалися логічні задачі на чотири-п’ятикрокові самостійні міркування. Учням пропонувалися завдання скласти повні усні міркування з метою з’ясувати порядок розв’язування числових виразів на три-чотири дії.

На заняттях з природознавства чотирикласники складали самостійні письмові міркування природознавчої тематики, міркування на основі текстів, вміщених у підручнику.

На уроках трудового навчання використовувалися завдання обґрунтувати правила безпеки під час роботи з різними приладами та механізмами, пов’язати відомі і невідомі ознаки предметів з доведенням власної думки, скласти усне міркування щодо раціональної організації власної праці.

На уроках образотворчого мистецтва – аналогічнівправи на побудову усних міркувань про роль образотворчого мистецтва в житті суспільства, етнографічного декоративно-прикладного мистецтва тощо.

Таким чином, протягом навчання за розробленою експериментальною системою увага здебільшого зверталася на формування вмінь і навичок основної групи, необхідних для самостійного складання власного міркування; на поглиблення теоретичних відомостей про текст-міркування, а також на закріплення в свідомості учнів уявлення про міркування як універсальну форму передавання власних думок та переконання людини.

РОЗДІЛ ІІІ. ОХОРОНА ПРАЦІ ТА БЕЗПЕКА В НАДЗВИЧАЙНИХ СИТУАЦІЯХ

Інструкція та правила поводження вчителя та молодших школярів на уроках української мови в початковій школі

Учитель зобов'язаний забезпечити умови для проведення занять укабінеті і несе особисту відповідальність за порушення правил безпеки, вимог охорони праці і санітарно-гігієнічних правил незалежно від того, призвели чи ні ці порушення до нещасного випадку.

Учитель запроваджує необхідні заходи для створення безпечних умов для проведення занять, забезпечує виконання учнями інструкцій з безпеки життєдіяльності та охорони праці, вимагає дотримання учнями санітарно-гігієнічних вимог,слідкує за станом робочих місць та навчального обладнання.

Основними видами небезпеки можуть бути: враження електричним струмом,травми та поранення внаслідок падіння предметів (приладів, горщиків зквітами), травми через забиття дверцятами шафи, порізи внаслідокпоранення письмовим та канцелярським приладдям, приладами черезнеобережність чи недбалість учасників навчально-виховного процесу тощо. «Основними джерелами небезпеки у навчальному кабінеті є електричні розетки, електроприлади (відео-, аудіо-, комп’ютерна техніка), вікна, горщики з квітами, розміщені на вертикальних підставках на певній висоті від підлоги, дверцята стінної шафи» [68, с.1]. 

Одяг та взуття учителя, його зачіска повинні відповідати вимогам безпеки іне створювати загрозу життю та здоров'ю всіх учасників навчально-виховного процесу; взуття має бути цілим, відремонтованим, висота підборівне повинна бути більше 5 см; спідниця або брюки не повинні обмежуватисвободу рухів; довжина манікюру не більше 5 мм; довге волосся має бутизібрано таким чином, щоб не обмежувати можливості зору та не закриватиобличчя, а також щоб не бути причиною травмування в інший спосіб.

Згідно з правилами пожежної безпеки в навчальному кабінеті не можуть знаходитися та використовуватися легкозаймисті пожежо-небезпечні предмети чи речовини; забороняється використовувати джерела відкритого вогню, обігрівачі, електричні чайники, кип'ятильники та подібні пристрої.

Учитель перед початком занять у кабінеті проводить інструктажі з безпеки життєдіяльності; негайно сповіщає адміністрацію школи про кожний нещасний випадок, який стався з будь-яким учасником навчально-виховного процесу в кабінеті.

Учитель перед початком роботи зобов'язаний упевнитися у відповідності робочих місць учнів вимогам безпеки та охорони праці, санітарно-гігієнічним правилам. У разі встановлення порушення таких вимог, при виявлені будь-яких несправностей у навчальному кабінеті вчитель повинен повідомити про це адміністрацію навчального закладу і не розпочинати навчальні заняття в даному приміщенні до ліквідації порушень.

«Якщо стан робочого місця або обладнання становить загрозу життю та здоров'ю, вчитель повинен вжити заходи, щоб запобігти доступу учнів та вчителів у небезпечне місце та негайно повідомити адміністрацію» [39, с.2]. 

Також перед початком роботи необхідно: чітко визначити порядок і правила безпечного здійснення навчальноїдіяльності в кабінеті; перевірити наявність і надійність необхідних для навчальної діяльностіобладнання, предметів, засобів.

Учитель зобов'язаний ознайомити учнів з обладнанням навчального кабінету, з правилами поведінки в кабінеті під час занять з предмету; проінструктувати учнів щодо правил безпечного користування навчальним обладнанням, яке необхідно на уроці, провести відповідні інструктажі з безпеки та зробити записи про їх проведення у відповідному журналі реєстрації інструктажів.

Учитель перед початком уроку повинен поцікавитися станом здоров'я учнів і у разі отримання скарги забезпечити негайне надання медичної допомоги, довести про це до відома класного керівника та адміністрації.

Учитель не має права приступати до роботи, якщо він перебуває на лікарняному; у разі погіршення самопочуття на робочому місці повинен негайно повідомити про це адміністрацію.

Учитель під час навчальної та позакласної діяльності повинен постійно перебувати в кабінеті разом з учнями, залишати робоче місце забороняється. У разі погіршення стану здоров'я, хвороби та будь-яких інших обставин чиособливостей самопочуття учнів негайно повідомити адміністрацію.

Учитель повинен забезпечити та проконтролювати виконання учнями вимог безпеки.

Учитель під час занять не може користуватися мобільним телефоном, вживати їжу чи відволікатися від роботи в інший спосіб.

Учитель повинен користуватися для організації навчально-виховного процесу тільки безпечними засобами та пристроями, які передбачені діючими нормативними положеннями, стоять на інвентарному обліку в навчальному закладі та є справними.«Під час перебування у навчальному кабінеті учасники навчально-виховногопроцесу повинні дотримуватися правил техніки безпеки щодо користуванняелектрообладнанням, технічними засобами, які знаходяться в кабінеті» [68, с.2]

Забороняється приносити до навчального кабінету будь-які пристрої,речовини чи предмети, які можуть становити небезпеку для оточуючих.

Учитель повинен контролювати дотримання рекомендацій та
інструкцій учнями під час виконання нового виду діяльності. У випадку отримання травми учнями негайно повідомити адміністрацію.

Вчитель повинен забороняти учням висовуватися з вікон, сідати та ставати на підвіконня, викидати з вікон будь-які речі. Під час використання учнями спеціальних приладів (відеотехніки) вчитель повинен контролювати їх справність.

Учитель повинен закінчити урок у встановлений термін згідно з режимом роботи навчального закладу. Після закінчення уроку вчительповинен відключити обладнання, яке застосовувалось на уроці та прибрати робоче місце.

Учитель зобов'язаний перевірити стан робочих місць учнів та учителя на кінець уроку, а у разі виявлення несправностей, повідомити адміністрацію та зробити запис в журнал адміністративно-господарського контролю.

У разі проведення в навчальному кабінеті останнього уроку за розкладом вчитель повинен вивести учнів до роздягальні та пересвідчитися, що вони покинули межі навчального закладу за відповідним маршрутом переміщення по території навчального закладу.

Забороняється залишати учнів у навчальному кабінеті без нагляду вчителя.

Вимоги з безпеки життєдіяльності під час аварійних ситуацій

До аварійних ситуацій відносять:

- ураження електричним струмом, у т. ч. коротке замикання електропроводки, займання ізоляції;

- травмування учасників навчально-виховного процесу.

«Учитель повинен негайно відключити від електромережі (вимикач освітлення) й організувати дії в залежності від характеру аварії: надати першу медичну допомогу постраждалому; сповістити адміністрацію» [68, с.3]

У разі виникнення пожежі або загорання, вчитель повинен:

- організувати евакуацію учнів один за одним з приміщення (згідно з Порядком евакуації учнів навчального закладу); негайно довести до відома адміністрації чи іншого працівника навчального закладу про факт пожежі;

- викликати в разі потреби пожежну команду за телефоном „101";

- вимкнути електромережу освітлення;

- зачинити вікна і двері, щоб вогонь не поширювався на сусіднє приміщення;

- якщо завідувач кабінетом має відповідну підготовку, він приступає до ліквідації осередку вогню, при цьому легкозаймисті та горючі рідини й електропроводку слід гаситипіском, вогнетривким покривалом, порошковим або вуглекислотним вогнегасником; знеструмлену електропроводку можна гасити водою або будь-яким наявним вогнегасником;

- завідувач кабінетом вказує прибулим представникам пожежної команди шляхи до осередку пожежі в приміщенні.

«У разі нещасного випадку завідуючий кабінетом надає постраждалому першу (долікарську) допомогу згідно до медичних рекомендацій та інструкції з надання першої допомоги у разі нещасного випадку, після цього викликає лікаря чи швидку допомогу, негайно сповіщає адміністрацію, діє за алгоритмом, який передбачається у подібних ситуаціях» [68, с.4]

Роботу в аварійних ситуаціях з ліквідації ушкоджень електроприладів, які призвели до аварії, дозволяється особам з кваліфікаційною групою не нижче ІІІ.

Завідувач кабінетом повинен вжити заходів для збереження життя і здоров'я учнів, працівників навчального закладу та власного життя у разі виникнення аварійних ситуацій і не ставити власними діями під загрозу життя та безпеку людей.

ВИСНОВКИ

Вивчення теоретичних основ проблеми формування у молодших школярів початкових умінь складати твори-міркування та проведене експериментальне дослідження дали змогу зробити загальні висновки:

У результаті вивчення науково-теоретичних засад формування в учнів початкових класів умінь і навичок складати висловлювання типу міркування було з’ясовано логічні та лінгвістичні ознаки тексту-міркування, намічено психолого-педагогічні та методичні основи розвитку мовлення й мислення молодших школярів.

Так, психолого-дидактичною основою послужили окремі положення концепції розвиваючого навчання; лінгвістичною – засвоєння загальних відомостей про текст, типи й стилі висловлювань, взаємозв’язок у розвитку навичок складати тексти-розповіді, описи та міркування; логічною – опанування основних логічних законів, поступове оволодіння різними формами організації думки.

Моделювання висловлювання типу міркування містить усі етапи мислиннєвого акту, включає напружену мовленнєву та мисленнєву діяльність молодшого школяра, що дає змогу визначити цей процес як розв’язання мовно-мислительного завдання і вважати опрацювання текстів-міркувань у початкових класах ефективним засобом взаємопов’язаного розвитку мовлення та мислення учнів.

Практичне ознайомлення молодших школярів з основними логічними законами та поступове оволодіння різними формами вираження думки (поняття, судження, умовивід та доведення) є необхідною умовою навчанняскладати твори-міркування.

Формування початкових умінь і навичок складати висловлюваннятипу міркування має ґрунтуватися на засвоєнні загальних ознак тексту йпроводитися в тісному взаємозв’язку з навчанням будувати тексти інших типів мовлення.

Під час створення методики навчання складати твори-міркування в початкових класах слід керуватися комунікативно-діяльнісним підходом доформування відповідних умінь і навичок.

Навчання молодших школярів моделювати висловлювання типу міркування доцільно поділити на два етапи (пропедевтичний та основний) з

метою підготовки їх до свідомого самостійного складання текстів-міркуваньта додержання принципу поступового ускладнення матеріалу.

Вироблення в молодших школярів умінь складати твори- міркування має свою специфіку на заняттях з різних предметів, тому необхідно створювати систему тренувальних завдань для уроків з кожногопредмета початкового циклу.

Опора на етапи формування мислиннєвої активності молодших школярів під час класифікації тренувальних завдань, спрямованих на вироблення початкових умінь і навичок складати твори-міркування, дає змогу врахувати специфіку міркування як форми вираження людської думкиз одного боку та типу мовлення – з іншого, і сприяє цілеспрямованому розвитку інтелектуальних операцій пояснення, обґрунтування, доведеннядумки та вираження власних міркувань у мовленні. Так, доцільно виділитиспецифічні різновиди тренувальних завдань: кумулятивні, діагностичні, мотивуючі,творчі. Системне поєднання різних видів тренувальних завдань забезпечувало свідоме засвоєння молодшими школярами ознак тексту-міркування, полегшувало засвоєння вмінь і навичок складати тексти вказаного типу.

Використання на уроках української мови таких прийомів як спостереження, порівняння, конструювання та продукування зв’язних висловлювань у процесі формування в молодших школярів початкових умінь і навичок складати твори-міркування можна визначити як одну з умов ефективногоопрацювання текстів такого типу в початкових класах.

Добір змісту навчання та прийомів формування в молодших школярів початкових умінь і навичок складати твори-міркування сприяє постійному розвитку та вдосконаленню мислення та мовлення учнів.

Контрольний етап експерименту показав, що в учнів експериментального й контрольного класів написання тексту-міркування та прийоми його складання містять ряд недоліків: невдале використання слів причинно-наслідкового значення, відсутність засобів зв’язку між реченнями в тексті або їх часте повторювання,відсутність мовного зв’язку між частинами тексту, неправильна змістоваорганізація тези, доказів чи висновку, бездоказовість міркування в цілому таін.

Після проведення формувального етапу експерименту рівень умінь складати твори міркування значно підвищився. Учні експериментального класу виявили вміння виражати причинно-наслідкові зв’язки, рівень вирішення логічних задач на уроках математики показав, що логічне мислення теж покращилося.

Позитивні результати навчання за допомогою експериментальної методики свідчать про її ефективність та можливість упровадження основних її положень у практикупочаткового навчання.

ДОДАТКИ

Додаток А

Завдання 1. Напишіть текст – міркування  за поданим твердженням і висновком. Дайте йому заголовок.

Твердження. Книга вчить, як на світі жить.

Доказ. У світі існує безліч різних книг.  Різні книги по-різному служать людям. Книги, за якими я вчуся, це - ….. Книги, які допомагають знайти відповіді на запитання «як?», «чому?», «коли?», «де?»,   це - … Вони полегшують нам життя. Книга вчить шанувати людину й самих себе.

 Книжка ….

Висновок. Любіть книжку – джерело знань. 

Завдання 2. Склади і запиши текст – міркування за поданим твердженням і висновком. Дай йому заголовок.

Твердження. Важко знайти зараз сім’ю, в якій би не було книжок.

Доказ. Умене вдома теж є невеличка бібліотека.  Там є ….,   …..,  …… . Я люблю читати …..

Висновок. Людина, яка любить і вміє читати – щаслива людина. Книга відкриває перед людьми великий світ. Вона ….

Завдання 3 . Склади текст – міркування на тему «За що ми любимо  казки».

Твердження. Мабуть, немає такої людини в світі, яка б не любила казки.

Доказ. Я теж люблю казки. Спочатку  мені  їх читала мама, тепер  я захоплююся ними сам. (Напиши, хто твої улюблені герої. Чого ти навчився у них. Як вони допомагають тобі у житті).

Висновок. І скільки б не читав казки, ще хочеться. Усе життя читав би!

 

 

Завдання 4. Складіть і запишіть текст – міркування за поданим твердженням і висновком. Придумай заголовок.

Твердження. Зима – це не тільки сніги та морози, але ще й велика радість дітям.

Доказ. Адже тільки взимку можна … (Напиши про свої розваги взимку, пригадай  свій найсмішніший випадок на гірці чи на льоду).

Висновок. Здавалось, наче сніг спеціально  створений для дитячої радості. Чудові розваги взимку! 

Завдання 5 .  За поданим твердженням складіть і запишіть текст – міркування  «Чому потрібно допомагати птахам взимку».

Твердження. Взимку птахи переживають велику скруту.

Доказ. Важко їм добувати їжу. (Напиши, як ти турбуєшся про птахів взимку, чому голод страшніший пташці, ніж холод. За  якими пташками  ти спостерігав взимку біля своєї годівнички?)

Висновок. Влітку птахи віддячать нам. Вони …

Завдання 6. За поданим твердженням і висновком склади і запиши текст – міркування «За що я люблю свято Нового року».

Твердження. Скоро Новий рік. З яким нетерпінням ми чекаємо це свято!

Доказ. До цього свята готується вся наша сім’я. Ми… (Напиши, як твоя сім’я готується до свята, використовуй слова «подарунки, іграшки, ялинка, маски, солодощі, фрукти, листівки)

Висновок. Нехай Новий рік принесе радість і щастя у кожен дім!

Додаток Б

Тема. Твір – міркування «Я дуже люблю свою маму»

Мета: узагальнити знання учнів про текст, вчити розрізняти типи текстів; формувати вміння та навички школярів складати твори-міркування; вчити добирати переконливі докази, аналізувати, робити висновки; збагачувати словник учнів; виховувати повагу і любов до матері.

Обладнання: таблиця "Будова тексту-міркування", фотографії мам, записи пісень про мам, таблиці.

Хід уроку

1. Організація класу.

2. Актуалізація опорних знань

2.1. Бесіда

— Що таке текст?

— Які типи текстів знаєте?

—Яке питання можна поставити до тексту-розповіді, тексту-опису, тексту- міркування?

2.2. Порівняння різних типів текстів

Текст - розповідь

Ми збирали в лісі гриби. Було тихо. Раптом подув прохолодний вітер. Кучеряві берізки затріпотіли вітами. Хмари почали затягувати небо. Птахи поховалися у гнізда.

Текст - опис

На узліссі виросла кучерява берізка. Стовбур у неї прямий, стрункий. Він біліє, наче сніг. В різні боки розкидала красуня свої зелені коси.

Текст – міркування

Ліс — наше багатство. Він дає нам деревину, ягоди, гриби, очищує повітря. Берегти ліс — значить берегти країну.

Міркування — це таке зв'язне висловлювання, в якому для доведення якогось твердження використовуються судження, приклади, зіставлення, що приводять до нових суджень — висновків.

— З яких частин складається текст-міркування?

3. Оголошення теми і мети уроку

— На сьогоднішньому уроці ми будемо складати текст–міркування, закріпимо знання про будову тексту.

4. Робота з мовним матеріалом

4.1. Вірш

Хто найбільше із усіх любить нас, дітей малих?

Хто про нас найбільше дбає,

Хто нас щиро доглядає,

Хто, скажи мені, мій брате? - Мати

Хто готує їсти нам,

Хто не раз не їсть і сам,

Хто нас чеше і вмиває,

В чисте плаття зодягає,

Хто із вас це буде знати?- Мати

Хто, як щось у вас болить,

Цілу ніченьку не спить?

Хто найкращу казку скаже,

Як дитина спати ляже?

Хто співає їй злегенька? Ненька! Мама! Мати! Матуся!

Скільки тепла і ласки таїть це магічне слово! Це перше слово, яке вимовляє дитина. У хвилини радості й печалі пташкою надій злітає з наших вуст, гамує біль. Мати! Вона, як дивна музика, хвиля за хвилею змиває з душі тугу і втому. Немає в світі ріднішої людини, ніж мама. Вона для нас усе: і сонечко лагідне, і дощик журливий, і квітка весняна. Мама! Слово коротке, але таке дороге, таке ніжне, рідне, тепле.

4.2. Прислів’я про маму

- Зі слів складіть прислів’я і прочитайте: тепло, біля, добре, на, матері, сонці, а

(На сонці тепло, а біля матері добре).

- Хто знає ще прислів’я про маму?

Нема такого краму, щоб купити маму.

Нема у світі цвіту цвітнішого над маківочки, нема ж і ріднішого над матіночки.

Материн гнів, як весняний сніг: рясно впаде, та скоро розтане.

Мати одною рукою б'є, а другою гладить.

Дитина плаче, а матері боляче.

У дитини заболить пальчик, а в матері — серце.

Шануй батька й неньку, буде тобі скрізь гладенько.

4.3. Робота в групах

1 група. Як інакше можна назвати маму? Мама - … (мати, мамуня, мамуся, мамця, мамочка, мамонька, матінка, матіночка, матуся, матусенька, ненька, неня, ненечка...)

2 група. Дібрати прикметники. Мама (яка?) —… (мила, добра, любляча, єдина, весела, рідна, працьовита, ласкава, дбайлива, ніжна, правдива, серйозна, спокійна, привітна, лагідна, щедра, щаслива).

3 група. Дібрати дієслова. Мама (що робить?) — … (купає, любить, пестить, піклується, турбується, жаліє, втішає, розуміє, вислухає, порадить).

4 група. Дібрати прикметники. Руки (які?) — … (ніжні, працьовиті, турботливі, роботящі, милі, щедрі, найсвятіші, наймиліші, невтомні).

Фізкультхвилинка

Раз! Два! Всі присіли,

Потім вгору підлетіли,

Три! Чотири! Нахилились,

Із струмочка гарно вмились.

П'ять! Шість! Всі веселі

Крутимось на каруселі.

Сім! Вісім! В поїзд сіли.

Ніжками затупотіли.

Дев'ять! Десять! Відпочили

І за парти тихо сіли.

5. Складання тексту – міркування « Я дуже люблю свою маму- »

- Давайте спробуємо скласти текст – міркування про маму. Зберемо воєдино всі наші враження і спробуємо створити щось надзвичайне. Це буде наш подарунок матерям. Для того щоб ми правильно написали твір-міркування, давайте пригадаємо пам'ятку написання твору.

Пам’ятка для написання твору – міркування

  • Поміркуй, яку думку ти будеш доводити. Сформулюй заголовок у вигляді питання.

  • Чітка і лаконічна відповідь на питання буде твердженням твого міркування.

  • Уяви адресата мовлення. Аргументи (докази) мають бути йому цікавими і переконливими.

  • Для зв’язку частин тексту використовуй слова: по – перше, по – друге, таким чином.

  • Висновок у висловлюванні має бути пов'язаний з головною думкою і узагальнювати докази.

Перечитай написане, перевір, чи є у ньому зайві речення, не пов’язані з головною думкою. Викресли їх.

7. Написання учнями творів.

8. Перевірка написаного. Зачитування кращих творів.

9. Підсумок уроку

– Що вам найбільше сподобалось на уроці?

– Назвіть прикметники, якими можна описати ваших мам.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення: Навч. посібник. - Львів: Світ,

1990.-230с.

2. Багмут А.Й. Семантика і інтонація в українській мові.-К.: Наук.думка, 1991.- 168с.

3. Бадер В.І. Розвиток зв’язного мовлення школярів: Навч. посібник .-К.: ІЗМН, 1997.- 92с.

4. Бессмертная Н.В. Лингвостилистическая интерпретация текста:

Учебное пособие.-К.: Высш.шк., 1983.- 200с.

5. Біляєв О.М. Сучасний урок української мови.- К.: Наук. Думка, 1981.- 84с.

6. Богомолова Е.И. Сочинение-рассуждение в системе письменних работ.- Владимир: Кн. изд-во, 1963.- Кн.1.- 56с.

7. Брюшинкин В.Н. Практический курс логики для гуманитариев: Уч. пособие.-М.: Новая шк., 1996.- 320с.

8. Бутивщенко Л.Н. Особенности развития мыслительных операций у младших школьников в процессе обучения.-К.: Высш.шк . 1988.-195с.

9. Варзацкая Л.А. Использование связного текста в процессе изучения грамматических категорий и форм украинского языка в начальних классах - К.: Высш.шк., 1982.-172с.

10. Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1 - 4 класах / науково-теоретичні засади та методичні рекомендації.-К.:Рад.шк., 1991.-112с.

11. Ващенко В.В. Розумова гімнастика на дозвіллі. – К.:Рад.шк.,1995.- 158с.

12. Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. / А.Л.Венгер -М.:Знание, 1982.- 95с.

13. Видинєєв Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека.-М.:Мысль, 1989.-176с.

14. Вихованець І.Р. Нариси з функціонального синтаксису української мови.-К.:Наук.думка, 1992.- 224с

15. Войтко Л.Ф. Особливості формування доведень у дітей дошкільного віку.- Дніпропетровськ, 1970.- 154с.

16. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования.-М.:Лабиринт, 1996,- 416с.

17. Галетова А.Г.Совершенствование обучения высказыванию типа рассуждения на уроках украинского языка в 4 -6 классах.- К.:1983.- 192с.

18. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований.- М.: Наука, 1981.- 139с.

19. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985.- 45с.

20. Гільбух Ю.З. Розумово обдарована дитина.-К.: Вища шк., 1993.-83с.

21. Гришко О.І.Формування в молодших школярів умінь доказово

міркувати в процесі навчання математики.- К.: 1994.- 199с.

22. Дзюбенко О.Г., Присяжный Т.В. Культура дискуссий. / О.Г.Дзюбенко - К.: Политиздат. Украины, 1990.- 159с.

23. Доморацкая З.А. Лексическая подготовка к сочинениям на начальном этапе обучения (ІІІ кл.).- М.: Новая шк., 1974.-22с.

24. Дусавицький О.К. Система розвивального навчання: засади становлення // Поч.шк.- 1996.-№11.-С.4-7.

25. Дуцяк І.З. Логіка.-Львів:Просвіта, 1996.-128с.

26. Д.В.Німчук, В.М.Русанівський та ін. - Жанри і стилі в історії української літературної мови/ Д.В.Німчук, - К.: Наук.думка,1989.-281с.

27. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.-М.: Наука, 1982.- 159с.

28. Журавлев И.К. Через доказательство к убеждениям.- М.: Знание, 1980.-96с.

29. Загнітко А.П. Український синтаксис (Науково-теоретичний інавчально-практичний комплекс): Навч. посібник.- Ч. 2 .-К.: ІЗМН,1996.- 240с.

30. Загоруй Р.В. Обучение младших школьников умозаключениям (на материале математики).- К.: Рад.школа, 1990.- 195с.

31. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет.- М.:Новая шк., 1996.- 408с.

32. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников.-М.: Владос, 1994.-320с.

33. Зарубина Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты.- М.:Рус.яз., 1981.-с.68

34. Івін О.А. Логіка: Експериментально-навчальний посібник.- К.: Артек, 1996.- 232с.

35. Каменская О.А. Текст и коммуникация: Уч. пособие. – М.: Высш.шк.,1990.- 151с.

36.Карнацевич Л.С., Щербинина В.П. Учить мыслить / Л.С.Карнацевич. - К.: Рад.шк., 1982. - 96с.

37. Кожин А.Н.Функциональные типы русской речи: Уч. пособие. / А.Н. Кожин, О.А.Крылова, В.В.Одинцов - М.: Высш.шк., 1982.- 224с.

38. Кожина М.Н. Стилистика руского языка.- 3-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1993.- 230с.

39. Колегаева И.М. Текст как единица научной и художественной коммуникации.- Одесса: ОГУ, 1991.- 124с.

40. Косма Т.В. Мышление младшего школьника.- К.: Рад. школа,1969.- 502с.

41. Костюк Г.С. Мислення в діяльності молодших школярів. / Г.С. Костюк, Г.О. Балл –К.: Рад.школа, 1981.- 155с.

42. Кравчук Д.М.Писемне мовлення учнів 1-3 класів: Посібник для вчителів.- К: Рад.шк.,1984.- 136с.

43. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник длястудентов.-М.: Смысл, 1997.- 287с.

44. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание,1974.- 64с.

45. Лосева Л.М. Как строится текст .-М.: Просвещение, 1980.- 96с.

46. Лурия А.Р. Язык и сознание.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1979.- 319с.

47. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи в младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П.Негуре - Кишинев: Штиинца, 1983.- 93с.

48. Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников.- М.: Педагогика, 1991.- 155с.

49. Махмутов М.И. Педагогика наставничества. –М.: Сов. Россия, 1981.-191с.

50. Мельничук О.С. Загальні запитання синтаксису української мови //СУЛМ : Синтаксис.-К.: Наук.думка, 1972.- С. 5 - 50.

51. Методика викладання української мови: Навч. посібник/ С.І.Дорошенко, М.С.Вашуленко та ін.-К.: Вища шк., 1989.- 423с.

52. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения.- М.: Просвещение,1984.- 127с.

53. Москальская О.И. Грамматика текста.- М : Высш.шк.,1981.- 183с.

54. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М.: Тривола,1996.-360с.

55. Одинцов В.В. Стилистика текста.- М.: Наука, 1980.- 263с.

56. Паламарчук В.Ф. Школи нового типу в Україні.-К.: АПН України. Ін-т педагогіки, 1996.-254с.

57. Петров Ю.А. Азбука логичного мышления.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1991.-103с.

58. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико- граматическом аспекте.- Л.:Наука , 1989.- 168с.

59. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста.-Л.:Наука,1983.-215с.

60. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т.- М.: Педагогика, 1989.- Т.1.- 485с.; Т.2.- 322с.

61. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів пед. фак-тів.-К.: Абрис, 1997.- 416с.

62. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах: Пос. Для вчителів.- 2-е вид., доп.- К.: Магістр-S, 1997.- 265с.

63. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М.: Педагогика.- 1998.- 96с.

64. Собко В.А. Формирование в учащихся начальных классов учений составлять тексты-описания. - К.: Рад.школа, 1988.- 191с.

65. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика:Уч. пособие.- М.: Высш.шк., 1991.- 182с.

66. Стельмахович М.Г. Система роботи з розвитку зв'язного мовлення в 4- 8 класах. - К.: Рад.школа, 1981.- 168с.

67. Типологія інтонації мовлення / А.Й. Багмут, І.В.Борисюк, Г.П.Олійник, Н.П.Плющ ; За ред. А.Й.Багмут.- К.:Наук.думка, 1977.-496с.

68. Тураева З.Я. Лингвистика текста: ( Текст: структура и семантика): Уч. пособие для студентов.- М.: Высш.школа, 1986.- 126с.

69. Ушинський К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т.-М.:Учпедгиз, 1954.- Т.2: Вопросы обучения.-734с.

70. Хорошковська О.Н. Розвиток мовлення молодших школярів. – К.: Абрис, 1985.-96с.

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Курс:«Протидія шкільному насильству»
Черниш Олена Степанівна
72 години
790 грн

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.