Формування професійної компетентності здобувачів освіти в рамках інклюзивного простору.
Проблема підвищення рівня професійної компетентності майбутнього вчителя, здатного творчо мислити, моделювати навчально-виховний процес, бути генератором та реалізатором ідей, впроваджувати нові технології в процес навчання та виховання є актуальною в сучасних умовах. Це зумовлено, по-перше, тим, що професіонально компетентний вчитель позитивно впливає на формування творчого учня, по-друге, може досягнути кращих результатів у своїй діяльності, по-третє, реалізує свої творчі можливості.
Ця проблема зафіксована у державній національній програмі «Освіта», де наголошується, що один з головних шляхів реформування освіти полягає в необхідності «підготовки нової генерації педагогічних кадрів, підвищення їх професійного та загальнокультурного рівня»
Професійна компетенція вчителя – це уміння вчителя використовувати фахові знання, уміння і навички для розв'язання стандартних і нестандартних педагогічних задач і проблем, пов'язаних з спільним навчання дітей з різним рівнем психофізичного розвитку, єдність фахової, методичної та психологічної готовності виконувати мультидисциплінарну діяльність в умовах інклюзивної освіти.
Учені О. Денисова, В. Понікарова та М. Чайковський трактують інклюзивний освітній простір.
Таким чином:
єдність місця, де відбувається процес інклюзії;
безбар'єрного середовища, що наповнює простір;
змісту, у якому реалізується мета і завдання інклюзивної освіти;
впливів, що забезпечують оптимальний процес інклюзивності дітей і молоді з інвалідністю.
Ми ж подаємо інклюзивний освітній простір як єдність створення та забезпечення відповідних умов (загальнодержавних, технологічних і психолого-педагогічних) і сповідування філософії інклюзії не тільки в межах середовища класу, а й у всіх аспектах життя школи. Вважаємо, що інклюзивний освітній простір початкової школи є значно ширшим явищем, аніж інклюзивне навчальне середовище, яке твориться "тут і зараз". Відтак у межах даного дослідження розглядається інклюзивний освітній простір початкової школи, а також професійна готовність фахівців до формування цього простору та ефективної взаємодії у ньому. Зі свідченням О. Казачінер, науковці різнобічно визначають структуру професійної готовності фахівця: одні з них компонентами готовності вважають ставлення особистості до діяльності (Н. Горбач, Н. Кичук, А. Линенко); інші ж виокремлюють такі складові, як мотиваційний, змістовий, процесуальний, організаторський (Н. Кузьміна, Л. Спірін, В. Сластьонін, О. Щербаков та ін.); або мотиваційний, когнітивний, емоційно-вольовий компоненти (В. Моляко, Є. Машбиць, О. Тихомиров). Отже, прийнято вважати, що компонентами готовності особистості до діяльності є ставлення до діяльності або настанови (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їхнього практичного використання. Тому найчастіше, як зазначає С. Гаркуша, виділяють такі компоненти готовності: мотиваційний, змістовий та операційний. Аналізуючи праці вчених у площині підготовки майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзії, зазначимо, що С. Альохіна виділила пофесійний і психологічний компоненти готовності, О. Гноєвська – когнітивний, мотиваційний, рефлексивний та операційний, І. Демченко – місіонерський, компетентнісний і саморегулятивний, О. Казачінер – мотиваційно-особистісний, когнітивно-операційний і рефлексивно-оцінний, О. Мартинчук – професійно-особистісний, теретико-когнітивний і практико-діяльнісний, Г. Першко – мотиваційний, теоретичний та операційний, І. Оралканова – психологічний і професійний, а В. Хитрюк – когнітивний, емоційний і конативний. З огляду на сказане вище, ми розробили наступні компоненти системи професійної підготовки асистентів учителів до роботи в умовах інклюзивного освітнього простору початкової школи: ціннісно-ідейний, когнітивно-компетентнісний та професійно-рефлексивний. Вони органічно взаємопов'язані, взаємовпливають і взаємозумовлюють один одного. Кожен компонент характеризується критеріями та деталізується показниками. Водночас у процесі наукових розвідок у наших дослідженнях розроблено наступні етапи системи професійної підготовки фахівців, здатних працювати в умовах інклюзії, які лягли в основу структурно-функціональної моделі (Ленів, 2014): І – пропедевтично-мотиваційний; ІІ – змістовно-діяльнісний; ІІІ – операційно-практичний. Кожен етап пронизують розроблені компоненти з їх змістовним наповненням.
На І-му етапі відбувається: формування усвідомлення суспільного значення інклюзії; вивчення законодавчої бази; аргументація потреби використання знань зі спеціальних психолого-педагогічних дисциплін в інклюзивно-педагогічній діяльності; уточнення та конкретизація суті діяльності педагогів в умовах інклюзивного навчання.
На ІІ-му етапі відбувається: опанування студентами теоретичних знань; формування уявлень про інклюзію в дії (умови, механізми реалізації, педагогічні технології, моніторинг); формування вміння організовувати інклюзивне середовище й забезпечувати "універсальний дизайн", розвиток уміння діяти в мультидисциплінарній команді фахівців інклюзивного закладу освіти (команді психолого-педагогічного супроводу).
На ІІІ-му етапі відбувається: формування вміння оперувати технологіями інклюзивного навчання (спеціальними методиками безоціночного та/або стандартизованого оцінювання й диференційованого викладання, асистування, "індексу інклюзії"); володіти сучасними технічними засобами комунікації та організації навчання; застосовувати набуті знання та вміння на практиці; поширювати теоретичні знання і практичні вміння та навички серед освітянської і батьківської громадськості.
Загалом формування професійної підготовки фахівців (асистентів учителів) до роботи в інклюзивному освітньому просторі початкової школи з позиції акмеаксіологічного, інтегративно-діяльнісного, когнітивно-компетентнісного, середовищно-ресурсного та синергетичного теоретико-методологічних підходів характеризує цей процес у взаємовпливі його структурної організації з культурологічноціннісними та професійно-самоідентифікаційними чинниками. Відтак, когнітивно-компетентнісний підхід розглядаємо такий, що спрямований на формування компетентного фахівця, здатного поступово зростати професійно й особистісно у процесі інтерактивної суб'єкт-суб'єктної взаємодії (співтворчості, співучительстві тощо), застосовувати педагогічні інновації та навчатись упродовж життя за допомогою як традиційних, так і нові
Отже, професійна компетентність у сфері інклюзивного навчання – це синтез знань, умінь та навичок необхідних для успішного здійснення соціально-педагогічної діяльності.
Рамки компетентності складаються з трьох елементів: ставлення, знань та навичок. Певне ставлення чи віра вимагає певних знань або рівня розуміння і навичок, щоб застосувати ці знання в практичній ситуації.
Цінності та рамки компетентності не представлені в ієрархічному порядку.
Цінування різноманітності учнів – різниця між учнями розглядається як ресурс і актив для освіти
Рамки компетентності у межах цієї основної цінності стосуються:
поняття інклюзивної освіти;
погляду вчителя на різницю між учнями.
Ставлення та переконання в основі цієї рамки компетентності:
освіта базується на вірі в рівність, права людини та демократію для всіх учнів;
інклюзивна освіта стосується реформи суспільства і є незворотною;
інклюзивну освіту та якість освіти не можна розглядати як окремі питання;
лише доступу до освіти недостатньо – участь означає, що всі учні займаються значимою для них навчальною діяльністю.
Основні знання та розуміння в основі цієї рамки компетентності:
теоретичні та практичні концепції і принципи, що лежать в основі інклюзивної освіти у глобальному та локальному контекстах;
ширша система культур і політик освітніх установ на всіх рівнях, що впливають на інклюзивну освіту. Можливі сильні та слабкі сторони освітньої системи, в якій вони працюють, повинна бути усвідомлена і зрозумілою вчителям;
інклюзивна освіта – це підхід для всіх учнів, а не лише для тих, кого сприймають як тих, хто мають різні потреби і можуть бути під ризиком виключенням з освітніх можливостей;
мова включеності та різноманітності і наслідки використання різної термінології для опису, маркування та категоризації учнів;
інклюзивна освіта як наявна (доступ до освіти) участь (якість навчального досвіду) та досягнення (навчальні процеси та результати) усіх учнів.
Найважливіші вміння та навички, які розвиваються через цю рамку компетентності:
критично вивчити власні переконання і ставлення та вплив, який вони мають на дії;
залученість в етичну практику та дотримання конфіденційності;
здатність деконструювати навчальну історію для розуміння поточних ситуацій та контекстів;
подолання стратегій, що вимагають неінклюзивної позиції та роботи у сегрегаційних ситуаціях;
чуйність до різноманітних потреб учнів;
моделювання поваги у соціальних стосунках та використання відповідної мови з усіма учнями та зацікавленими сторонами в освіті.
Найважливіші вміння та навички, які розвиваються через цю сферу компетентності:
навчитися вчитися із відмінностей;
визначати найкращі способи реагування на різноманітність у будь-яких ситуаціях;
зважати на різноманітність у реалізації навчальних програм;
використовувати різноманітність у навчальних підходах та стилях як ресурс для викладання;
сприяти створенню навчальних закладів як навчальних спільнот, які поважають, заохочують та відзначають досягнення всіх учнів.