З досвіду роботи на тему"Робота з батьками вчителя початкових класів".

Опис документу:
Допомогти сім’ї в вихованні дітей і в той же час підняти її відповідальність за виховання підростаючого покоління можливо в результаті систематичної, послідовно організованої роботи по формуванню у батьків педагогічних умінь та навичок.Велика роль вчителя початкових класів в організації цієї роботи. Дуже важливо вже з першого року навчання і виховання дітей в школі зробити батьків співучасниками педагогічного процесу. Я описала найбільш поширені прийоми роботи, які дають результати.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

Виховання учнів в школі та виховання в сім’ї – єдиний невід’ємний процес. Сім'я, родина — найвища цінність на Землі, яка робить життя кожної людини щасливим, повноцінним, плідним. Але батьки повинні усвідомити, що
вони виконують і важливу соціальну роль, адже кожна повноцінна родина є фундаментом здорового суспільства. У статті 59 Закону України «Про освіту» зазначено, що виховання у сім'ї є першоосновою розвитку дитини як особистості. На кожного з батьків покладається однакова відповідальність за виховання, навчання і розвиток дитини.

На сім'ю, родину покладено найважливіші функції: репродуктивну (продовження людського роду), економічну (бюджет сім'ї), побутову (забезпечення житлом, ведення домашнього господарства), комунікативну (створення сприятливого сімейного мікроклімату), релактивну (організація вільного часу та відпочинку), виховну (формування ..особистості
дитини, передача соціального досвіду).

Сімейне виховання — це зусилля, які докладають дорослі задля того, щоб молодші члени сім'ї відповідали їхнім уявленням про те, якою повинна
стати дитина, підліток, юнак чи юнка. Сімейне виховання полягає у формуванні особистості дитини, розвитку її здібностей, інтересів, світогляду, духовної культури, передачі дорослими членами сім'ї соціального досвіду .

Допомогти сім’ї в вихованні дітей і в той же час підняти її відповідальність за виховання підростаючого покоління можливо в результаті систематичної. Послідовно організованої роботи по формуванню у батьків педагогічних умінь та навичок.

Велика роль вчителя початкових класів в організації цієї роботи. Дуже важливо вже з першого року навчання і виховання дітей в школі зробити батьків співучасниками педагогічного процесу.

Тому в своїй роботі з батьками, я використовую різні форми роботи.

В організаційній роботі школи з батьками доцільним є поєднання індивідуальних, групових, колективних та масових форм роботи.

Індивідуальними формами роботи вчителя з батьками є: відвідування сімей учнів удома, бесіди з батьками учня тощо.

Відвідування сім'ї учня вчителем.

Учитель відвідує сім'ю учня з метою налагодження контактів з батьками, з'ясування загальної та педагогічної культури сім'ї, умов життя учня, консультування щодо єдиних вимог до дитини, обговорення відхилень у її поведінці, вжиття необхідних заходів щодо їх запобігання, залучення батьків до участі в роботі школи тощо. Відвідувати батьків учнів можна, маючи запрошення від них або домовившись заздалегідь. Несподіваний візит учителя викликає ніяковість, збентеження батьків. Під час зустрічі педагог має підкреслити позитивне в дитині, тактовно звернути увагу на недоліки, разом поміркувати над тим, як їх усунути. Дуже важливо створити атмосферу довіри і доброзичливості.

Перше відвідування сім'ї класним керівником є дуже відповідальним моментом, який найчастіше вирішує, чи будуть батьки прислухатися до порад учителя, співпрацювати зі школою в питаннях навчання та виховання дітей. До відвідування тієї чи іншої сім'ї вихователь готується заздалегідь: дізнається про її склад, матеріальне становище, освіту батьків, місце роботи, обмірковує можливі питання
та відповіді на них, визначає, які дані про дитину потрібно отримати насамперед.

Звичайно, за один візит класний керівник не зможе отримати відповіді на всі питання, що його цікавлять. Тому не слід виявляти нетерпіння, переривати розповіді батьків та інших членів сім'ї.
Бесіда з батьками має проходити у доброзичливому, спокійному тоні. Бажано, щоб у розмові брали участь всі дорослі члени сім'ї, тому доцільно домовлятися про відвідування сім'ї учня, коли вся родина вдома.

Відвідуючи сім'ю вперше, вчителю не варто говорити батькам про те, як буває важко навчити першокласника читати, писати. Подібні розмови викликають у батьків занепокоєння. Тому краще звернути їхню увагу на те, що навчання в школі — це
складна праця, яка вимагає наполегливості, дисципліни, працелюбності, відповідальності. У присутності батьків учитель розмовляє і з дитиною. Цікавиться
тим, які книги вона читає, в які ігри грає, чи допомагає батькам тощо.

Індивідуальні бесіди з батьками відбуваються як за ініціативою самих батьків, так і за ініціативою педагога. Інтерес батьків до питань виховання, їхню ініціативу щодо бесіди з класним керівником на педагогічні теми потрібно заохочувати та стимулювати.

У ході першої індивідуальної бесіди з вчителем батьки мають відчути, що той вболіває за успіхи кожної дитини. Тому не варто запевняти батьків, що всі відповіді на свої запитання вони отримають на перших батьківських зборах.

Не можна проводити бесіду з батьками у присутності дитини, якщо ви не впевнені, що ваше схвалення чи осуд школяра будуть сприйняті дорослими так, як ви цього бажаєте.

Наприклад, Мишко — вихований хлопчик. Але він лінується, намагається перекласти на товаришів свої обов'язки, погано чергує. Вчителька намагалася в розмові з матір'ю Мишка, що відбувалася в його присутності, зосередити увагу на цьому. Але мама відповіла: «Не сваріть його, він хороший хлопчик. Чи не так. Мишку?». Хлопець, чуючи таку відповідь, ще раз переконався в тому, що йому все дозволено.

Не завжди бесіда з батьками має бути тривалою. Іноді буває достатньо короткої розмови, кількох вагомих слів.

Перевагою індивідуальної роботи є те, що наодинці з учителем батьки відвертіше розповідають про свої проблеми та труднощі у вихованні дітей.
Дорослі мають бути переконані, що їхня бесіда з учителем залишиться між ними, що жодна їхня відверта думка не буде розголошена.

Індивідуальне спілкування з батьками дає вчителю можливість вибрати правильний підхід до дитини.

Наприклад, у Сергія часто виникали конфлікти з однокласниками. Дехто дорікав йому, що він жадібний, його дражнили. У розмові з матір'ю хлопчика
вчителька з'ясувала, що вдома його привчили дотримуватися чіткого порядку стосовно своїх речей.
Хлопчик обов'язково питає дозволу, коли хоче взяти якусь річ. Спостереження за учнями класу показало: конфлікти виникають саме тоді, коли хтось бере без дозволу книжку, олівець чи якусь іншу річ Сергія. Учителька похвалила Сергія за охайність, а на зауваження про те, що він жадібний, нагадала правила, яких потрібно дотримуватися, беручи чужу річ,
— чемно запитати дозволу, охайно з нею поводитися, покласти на місце. Відтак конфлікти між Сергієм та іншими учнями виникали рідше.

До групових форм роботи належать засідання батьківського комітету, робота з групами батьків тощо.

Батьківський комітет 1-го класу обирається на батьківських зборах у серпні-вересні. Зазвичай він складається з 3—5 осіб. Створюють батьківський комітет з метою демократизації управління виховним
процесом, налагодження зворотного зв'язку сім'я — школа, для поточного коригування управлінських рішень, забезпечення єдності педагогічних вимог до учнів, надання допомоги сім'ї у вихованні та навчанні дітей. Комітет діє відповідно до положення про батьківські комітети загальноосвітніх шкіл. До роботи в ньому залучають найактивніших батьків, авторитетних людей з високою громадянською свідомістю, які виявляють інтерес до справ класу, школи. Батьківський комітет обирається на весь термін навчання учнів у початковій школі. Залежно від потреб класу, він змінюється: чи за кількістю, чи за розподілом обов'язків. Класний керівник скеровує діяльність батьківського комітету на розв'язання навчально-виховних завдань, що стоять перед класом. Члени батьківського комітету встановлюють контакт з громадськими організаціями, беруть участь
в організації дозвілля дітей (прогулянок, екскурсій, походів у театри та кіно), допомагають класному керівникові проводити педагогічну пропаганду тощо.

Роботу з групами батьків вчителю доцільно починати зі спостереження за навчанням та поведінкою учнів та вивчення їхніх сімей. Застосування
методів анкетування, опитування, вивчення шкільної документації, спостереження дозволить вчителю отримати потрібну інформацію та розподілити батьків на групи (за типом сім'ї, за помилками батьків у
сімейному вихованні, за проблемами учня, що виникають у навчанні, спілкуванні з товаришами тощо). Деякі батьки можуть входити до кількох груп. Соціально-педагогічна робота вчителя з групами батьків сприяє активнішій участі батьків у взаємодії зі школою.

Основними колективними формами роботи з батьками є класні батьківські збори, лекції, бесіди, конференції, сімейні свята в класі («День матері», «Бабусина скарбничка» тощо).

На класних батьківських зборах заслуховуються повідомлення з різних питань виховання (доповідь, інформація вчителя, лікаря чи повідомлення батьків про досвід виховання дітей у сім'ї), підбиваються підсумки роботи з учнями за семестр, рік; вирішуються організаційні та господарські питання.

Тематика педагогічних бесід та доповідей на класних зборах визначається вчителем відповідно до річного плану роботи з батьками. При цьому неодмінно мають враховуватись інтереси та побажання батьків. Зміст такої бесіди повинен містити не тільки теорію питання, але й конкретні рекомендації. Бесіда з батьками передбачає жвавий обмін думками,
участь у ній кожного з батьків.

Класні батьківські збори слід проводити раз на семестр. Проте, за можливості, краще організовувати їх частіше. Особливо це стосується батьків першокласників, які більшою мірою потребують педагогічних порад щодо організації життя, навчання та виховання дитини.

Класні батьківські збори можна організовувати по-різному.

Орієнтовний план проведення батьківських зборів

1. Бесіда на педагогічну тему, яку готує вчитель чи спеціаліст (лікар, працівник соціальної служби, психолог).

2. Обмін думками.

3. Повідомлення вчителя про навчально-виховну роботу в класі.

4. Обговорення та вирішення питань, що стосуються життя класу.

5. Різне.

Перед проведенням батьківських зборів класний керівник має потурбуватися, щоб у класі було прибрано, провітрено. Бажано посадити батьків на місця, де сидять їхні діти — таким чином вони побачать
робоче місце сина чи доньки, матимуть можливість познайомитися з батьками сусіда по парті.

Можна покласти перед батьками складений аркуш паперу, всередині якого написати індивідуальне звернення до батьків. Наприклад, «Наталка стала
уважнішою, але все ще потрібно звертати увагу на математику»; «Коля останнім часом дуже неуваж ний, втомлюється до закінчення занять. Залишіться, будь ласка, після завершення зборів. Я хочу обговорити з вами ситуацію»; «Запрошуємо вас на консультацію з приводу... Вона відбудеться о 14 годині в суботу». Це додаткове педагогічне спілкування дає батькам важливу для них інформацію.

Класні батьківські збори мають тривати не більше ніж 1 год — 1 год 30 хв. Невимушене, емоційно забарвлене вступне слово вчителя створює доброзичливу атмосферу.

Після короткого вступу вчитель проводить бесіду на педагогічну тему. Зупиняючись на теоретичних та методичних аспектах проблеми, він обов'язково розкриває її стосовно конкретної ситуації життя даного класу, складу учнів та їхніх батьків. Характеризуючи учнів, потрібно відзначити успіхи тих, чиї батьки прислухалися до порад учителя.

Вчителю дуже важливо продумати проведення тієї частини зборів, що стосується організаційних питань. Якщо не приділити їй належної уваги, то батьки будуть поспішати, записувати тільки те, що безпосередньо стосується їхньої дитини, намагатимуться уникнути доручень.

Батьківські збори за проблемами, що на них вирішуються, поділяються на організаційні, тематичні та підсумкові. Але більш раціональною та дієвою
формою цієї роботи є комбіновані збори, які комплексно розв'язують завдання, поставлені перед школою в соціально-педагогічній роботі з батьками.

Для ефективної організації батьківських зборів доцільно періодично проводити анкетування.

Анкета для батьків

1. Яку інформацію Ви хотіли б отримати на батьківських зборах?

________________________________________________________________

2. Які питання виховання Вас особливо хвилюють? __________________________________________________________________

3. Яку пресу Ви читаєте?

_________________________________________________________________

4. Чим Ви можете допомогти класному керівнику в роботі з дітьми класу?_______________________________________________________________

5. На що вчителю слід звернути особливу увагу в роботі з Вашою дитиною?_____________________________________________________________

Масові форми роботи: загальношкільні батьківські збори, збори батьків учнів 1—4-х класів, випускників; тижні сім'ї у школі (вечорниці, сімейні естафети,
концерти, твори про свою сім'ю та ін.); дні відкритих дверей; конференції тощо.

Однією з форм роботи з батьками початкових класів є день відкритих дверей. У деяких школах для цього виділяють певний день місяця, в інших проводять його залежно від конкретних умов. У цей день в школу запрошують усіх батьків. Відвідування уроків, безпосереднє ознайомлення з роботою вчителя, спостереження за дітьми є дієвою формою педагогічної пропаганди.

Щоб батьки з безлічі вражень виділили справді потрібне, класний керівник проводить з ними вступну бесіду. Він визначає, на що потрібно звернути

особливу увагу. Спостерігаючи за іншими дітьми, легше визначити причини відставання у навчанні сина чи доньки. Вчитель може запропонувати батькам звернути увагу на прийоми, які він застосовує для зосередження уваги учнів на необхідному, на те, як вводить у навчальний процес ігрові ситуації тощо.

Учитель звертає увагу батьків і на те, як у класі здійснюється турбота про здоров'я учнів: у приміщенні прибрано, провітрено, педагог стежить за
осанкою учнів, запобігає їхній втомі, вводячи у процес уроку фізкультхвилинки, турбується про вчасне та якісне харчування.

Перед організацією дня відкритих дверей, якщо він відбувається вперше, батьків слід попередити, щоб вони в жодному разі не перебивали вчителя, а всі
пропозиції та побажання висловлювали після уроку.

Дбаючи про ефективну взаємодію з батьками, при використанні різних форм роботи учитель має враховувати важливість таких чинників:

1. Запрошення батьків до співпраці. Часто вчитель вважає, що батьки перебувають в опозиції до нього.Намагаючись запобігти можливим запереченням з їхнього боку, він починає розмову в директивному
тоні замість того, щоб спробувати зрозуміти їхні почуття, виявивши стриманість. Доброзичливість, відкритість у спілкуванні з батьками — перший крок до співпраці з ними.

2. Дотримання позиції рівноправності. Об'єднання зусиль учителя та сім'ї школяра можливе за взаємного визнання ними рівноправності. Перший крок
має зробити вчитель, оскільки до цього його зобов'язує професійний обов'язок.

3. Визнання важливості ролі батьків у співпраці.
Учитель повинен завжди наголошувати на важливій ролі батьків у вихованні та розвитку дитини.

4. Вияв любові, захоплення їхньою дитиною. Психологічний контакт із батьками виникає одразу, як тільки вчитель виявляє розуміння дитини, симпатію
до неї, бачить позитивні та негативні риси. Батьки, відчувши доброзичливість учителя, охочіше спілкуються з ним, налаштовуються на співпрацю.

5. Пошук нових форм співпраці. Учитель може запропонувати одному з батьків організувати батьківські збори, разом визначивши їх тематику,
структуру тощо. Особливо корисний обмін думками з батьками щодо налагодження взаєморозуміння з дітьми.

Також важливою формою роботи з батьками є залучення їх при проведенні свят, зустрічей. Велику допомогу надали батьки при проведенні свята Урожаю, Свята Нового року, свята Іменника та ін.

Полюбилися змагання між дітьми та батьками.

Так були проведені конкурси «Кращий математики», «Умілі руки», «Бабусині помічники» та ін.

Жоден ремонт класу не обходиться без допомоги батьків. Разом плануємо, як прикрасити класну кімнату, щоб було гарно, відповідно віковим особливостям дітей. Маючи в класі майстринь Петриківського розпису, неодноразово залучала їх до роботи, проводила зустрічі з дітьми. І сьогодні на стінах в класі можна побачити роботи Серги Л.В., Джобалди Л.В.

А в цьому році окрасою класу стала картина справжнього художника, дідуся Шегути Каті. Ми постійно милуємося красою і завжди дякуємо автору.

Підсумовуючи сказане, підкреслюю, що який би досвід учитель не мав, без тісного спілкування з батьками, сім’єю успіху не буде. Обов’язок кожного вчителя – досконало знати сім’ю, батьківські стосунки, матеріальну забезпеченість, здоров’я всіх членів родини, особливо майбутнього школяра. На цих перших цеглинках інформації про дитину і починає зводитись будівля знань. Плече допомоги вчителю підставляє сім’я. І тільки тоді, коли взаємоповага й довіра, й доброзичливість об’єднують сім’ю і школу, можна надіятись на хороші результати в роботі.

Лекція-семінар

«Психологічна адаптація дітей до шкільного життя і шкільного навчання»

Соціально-психологічна адаптація дітей може відбуватися по-різному.

Перша група дітей (56 %) адаптується до школи протягом перших двох місяців навчання, тобто приблизно за той самий період, коли найгостріше виявляється й фізіологічна адаптація. Ці діти відносно швидко вливаються в колектив, освоюються в школі, знаходять нових друзів у класі; у них майже завжди гарний настрій, вони спокійні, доброзичливі, сумлінно і без видимого
напруження виконують усі вимоги вчителя. Іноді у них виникають складнощі у контактах з дітьми чи у стосунках з учителем, тому що їм ще важко дотримуватися усіх вимог правил поведінки: хочеться побігати чи поговорити з товаришем, не чекаючи дзвоника тощо.
Але до кінця жовтня проблеми цих дітей, як правило, нівелюються, стосунки нормалізуються, дитина цілком освоюється і з новим статусом учня, і з новими вимогами, і з новим режимом — вона стає учнем.

Друга група дітей (ЗО %) переживає тривалий період адаптації, період невідповідності їхньої поведінки вимогам школи затягується: діти не можуть прийняти ситуацію навчання, спілкування з учителем, дітьми,— вони можуть гратися на уроках чи з'ясовувати стосунки з товаришем, не реагують на зауваження вчителя чи відповідають сльозами, образами. Як правило, у
цих дітей виникають труднощі і в засвоєнні навчальної програми. Лише до кінця першого півріччя їхня реакція стає адекватною до вимог школи, учителя.

Третя група (14 %) — діти, у яких соціально-психологічна адаптація пов'язана зі значними труднощами; крім того, вони не засвоюють навчальну програму, у
них фіксуються негативні форми поведінки, різкий прояв негативних емоцій. Саме на таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, діти, батьки: вони «заважають працювати в класі», «тероризують дітей».

Варто звернути особливу увагу на те, що однакові зовнішні прояви негативних форм поведінки, чи, як звичайно кажуть, погану поведінку дитини можуть спричинити різні обставини. Серед таких дітей можуть бути ті, хто потребує спеціального лікування, можуть бути учні з порушеннями психоневрологічної сфери, але це можуть бути і не готові до навчання діти, що, наприклад, виросли в неблагополучних сімейних умовах. Постійні неуспіхи в навчанні, відсутність контакту з учителем призводять до відчуження і до негативного ставлення однолітків. Але це викликає реакцію протесту: вони чіпляються до однокласників на перервах, кричать, погано поводяться на
уроці, намагаючись хоч так виділитися. Якщо вчасно не з'ясувати причини поганої поведінки, не скоригувати адаптацію, то це може спричинити зрив, подальшу затримку психічного розвитку і несприятливо позначитися на стані здоров'я дитини, тобто стійке порушення емоційного стану може перерости в нервово-психічну патологію.

Нарешті, це можуть бути просто «перевантажені» діти, що не справляються з додатковими навантаженнями. Так чи інакше, погана поведінка — сигнал
тривоги, привід уважніше поглянути на учня і разом з батьками з'ясувати причини труднощів адаптації до школи.

Виділяють такі чинники, що впливають на успішність адаптації:

• ті, що незначною мірою залежать від учителя;

• ті, що цілком у його руках.

Успішність і безболісність адаптації дитини до школи пов'язані насамперед з її готовністю до початку систематичного навчання. Організм має бути функціонально готовий (тобто розвиток окремих органів і систем повинен досягти такого рівня, щоб адекватно реагувати на впливи зовнішнього середовища).

В іншому випадку процес адаптації затягується, відбувається зі значним напруженням, ї це природно, тому що діти, функціонально не готові до навчання, мають нижчий рівень розумової працездатності. У третини «неготових» дітей уже на початку навчального року спостерігається незадовільна реакція на навантаження серцево-судинної системи, зменшення маси тіла; вони часто хворіють і пропускають уроки, а в результаті ще більше відстають від однолітків.

Варто звернути особливу увагу на чинник, що також значно впливає на успішність адаптації — це вік початку систематичного навчання. Не випадково
шестирічки переважно довше адаптуються, ніж семирічки. У шестирічних дітей спостерігається вище напруження всіх систем організму, нижча і нестійка
працездатність.

Рік, що відокремлює шестирічну дитину від семирічної, дуже важливий для її фізичного, функціонального і психічного розвитку; тому багато дослідників
вважають більш оптимальним для вступу до школи вік не шість (до 1 вересня), а шість з половиною років.

На думку психологів, саме у цей період (від шести до семи років) формуються багато важливих психологічних новоутворень: інтенсивно розвиваються регуляція поведінки, орієнтація на соціальні норми
і вимоги, закладаються основи логічного мислення, формується внутрішній план дій.

Стан здоров'я — один з основних факторів, що впливають не тільки на тривалість та успішність процесу адаптації до школи, але й на весь процес подальшого навчання. Найлегше адаптація до школи відбувається в здорових дітей, що мають І групу здоров'я, а найважче — у дітей, що мають III групу (хронічні захворювання в компенсованому стані). У більшої частини з них у процесі адаптації до школи стан здоров'я погіршується, що супроводжується виникненням чи поглибленням нервово-психічних відхилень.

Якщо уроки тривають 35 хвилин і вони правильно організовані, то різкого зниження працездатності не відбувається. На думку фізіологів, зменшення тривалості уроку створює кращі умови для збереження працездатності протягом тривалого часу.

Процес адаптації до школи триває протягом усього першого року навчання, але перші 6—9 тижнів «гострої» адаптації закладають основу, визначають успішність і ефективність подальшого процесу навчання, динаміки всіх показників протягом року, а також ту «ціну», яку «плататиме» організм щодня. Труднощі адаптації до школи не закінчуються на дев'ятому тижні
навчання, і тому важливо, щоб щодня навантаження в школі відповідали можливостям дитини.

Є показник, який досить чітко характеризує функціональний стан організму і його динаміку. Це показник працездатності. У повсякденному житті ми часто
вживаємо цей термін, застосовуємо його і до характеристики діяльності школяра: «дитина з низькою працездатністю», «у нього висока працездатність», розуміючи під цим здатність діяти цілеспрямовано, досягати певних результатів. Відомо, що працездатність значною мірою залежить від зовнішніх умов і функціонального стану організму. Працездатність шести річного першокласника знижується досить швидко — про це сигналізує загальне «рухове занепокоєння».

Через 15—20 хвилин уроку кількість дітей, які не слухають, крутяться, відволікаються, займаються своїми справами, а то й просто граються, катастрофічне збільшується. Здається, ще секунда — і привернути
їхню увагу буде просто неможливо. Рухове занепокоєння — захисна реакція організму дитини. Вона ніби відмежовується від усього, даючи собі відпочинок, не доводячи свій організм до стомлення. Так, справді,
спроба обмежити рухове занепокоєння дітей словами не дає результату, і тільки раціональне переключення з одного виду діяльності на інший, зміна видів діяльності дозволяє відсунути стомлення.

Багаторічне вивчення працездатності школярів М.ВАнтроповою дозволило визначити основні закономірності динаміки розумової працездатності. На
початку роботи відбувається поступове підвищення показників розумової працездатності, «вхождення» у роботу, пристосування до діяльності. Потім настає період оптимуму, пізніше з'являються перші ознаки стомлення — зниження уваги, темпу роботи, рухове занепокоєння. Це те, що можна помітити. Разом з тим підвищується напруження деяких фізіологічних функцій — це не так очевидно, але функціональна «ціна» роботи зростає, однак зусиллям волі ще можна продовжити роботу. Якщо в цей момент не відрегулювати, не відкоригувати величину навантаження, якщо продовжити роботу з тією ж інтенсивністю, то наступить стомлення і різко знизиться працездатність.

Період адаптації до школи (перші 2—6 місяців навчання) характеризується тим, що:

— він є перехідним, а отже, психологічна і фізіологічна чутливість дитини до всього, що з нею відбувається, надзвичайно загострена;

— у цей час у дітей найбільш інтенсивно відбувається осмислення свого нового соціального становища і закладаються переживання, що на багато років
визначать їхнє ставлення до навчальної роботи, спілкування з учителями й однокласниками, до самого перебування в школі.

Основні проблеми, які зазвичай виникають у дитини, коли вона приходить до школи, полягають у наступному:

1. Характер взаємодії вчителя з дітьми, як правило, сильно відрізняється від того, до якого дитина звикла в дитячому садку: кількість заборон і розпоряджень різко збільшується, ставлення дорослих до порушень правил поведінки стає значно серйознішим.

2. З'являється навчальний матеріал, від засвоєння якого залежать самооцінка і соціальний статус дитини, що передбачає набагато більшу відповідальність
дитини перед учителем і батьками.

3. Фронтальні форми організації навчального процесу вимагають від дітей серйозного напруження і концентрації. У дитини часто відсутній інтерес до такого роду занять, уся її діяльність відбувається під впливом зовнішнього тиску вчителя. Це викликає у дітей підвищену стомлюваність та емоційний дискомфорт.

Незвичний для дітей розпорядок дня і-стосунки з однолітками та старшими дітьми, що змінилися, ускладнюють що ситуацію.

У більшості першокласників процес адаптації до школи завершується тільки на початку другого півріччя. У період адаптації в дітей сповільнюється ріст,
у багатьох з них зменшується маса тіла, з'являються скарги невротичного характеру. Гостра захворюваність першокласників у цей період удвічі перевищує величину цього показника порівняно зі старшими школярами. У деяких дітей задовільної адаптації до школи взагалі не настає. Цей стан характеризується як шкільна дезадаптація і є джерелом різних захворювань.

Тренінг «Гра як основа формування психологічної готовності до шкільного навчання»

Мета: опрацювати практичні вміння взаємодіяти із шестирічною дитиною й організовувати гру.

Форма проведення: тренінг (пропонується комплекс ігор за кожним змістовим компонентом).

Зміст тренінгу:

1. Гра за правилами як прообраз навчальної діяльності.

2. Сюжетно-рольова гра як спосіб освоєння нової рефлексивної позиції в мисленні.

3. Єдність ігрового і навчального завдань у навчанні шестирічок.

4. Гра як корекція поведінки.

Довідкова інформація для батьків.

Про психологію гри.

У дошкільному віці у центр процесів розвитку потрапляє сюжетно-рольова гра. Цю діяльність дитини характеризує насамперед те, що в ній моделюються стосунки людей через прийняття на себе дитиною і здійснення різних «дорослих» ролей. Навіщо це потрібно?

Візьмемо найпоширенішу і стару, як світ, дитячу гру в «доньки-матері». Дівчинка колише на руках ляльку, переповиває, поправляє ковдрочку, говорить їй ласкаві слова і знову носить ляльку на руках. От і вся гра. Що ж усе-таки робить дівчинка? Який тут справжній результат? За зовнішньою простотою дій дитини з лялькою ховається та гама емоцій і почуттів,
на якій «світ тримається». Дівчинка «програє» почуття матері до своєї дитини; зовнішні ж дії з лялькою є символами і засобами організації її внутрішнього досвіду. Тому в рольової гри немає і не може бути зовнішнього продукту — результату цієї діяльності. Її результат — у внутрішніх змінах самої дитини. Її продукт — емоційний досвід і здатність дитини утримувати специфічне, задане тією чи іншою роллю ставлення до дійсності.Це дуже важливо для психічного розвитку. Досить сказати, що здатність дітей до навчання за шкільним типом, що нас цікавить, немислима без розвиненої здатності стійко утримувати особливу роль і внутрішню позицію учня. Формується ж ця здатність значною мірою в рольовій грі.

Однак треба мати на увазі, що роль учня, як вона існує в рольовій грі, і роль учня, що її приймають на себе учні школи, не одне й те саме. Рольова гра дітей у школу підпорядковується іншим законам, ніж реалізація рольових стосунків у навчальній діяльності
школярів. Навчальна діяльність як нова провідна діяльність, що приходить на зміну рольовій грі, знаменує перехід дитини на новий віковий рівень.

Як уже зазначалося, слабкий розвиток довільної сфери в дітей, що йдуть до школи, ускладнює їхнє навчання. Ігри допоможуть дітям адаптуватися до
шкільного навчання.

Для рольової гри характерним є підпорядкування правилу, пов'язаному з роллю, яку бере на себе дитина. Зв'язок правила з роллю у творчій грі органічний, правила визначаються основним змістом ролі й ускладнюються в міру розвитку й ускладнення цього змісту.

Рухливі ігри з правилами можна розподілити на 5 груп залежно від співвідношення сюжетно-рольового змісту і правил:

1. Імітаційно-процесуальні ігри й елементарні ігри-вправи.

2. Ігри-драматизації за визначеним сюжетом.

3. Ігри з нескладними правилами за сюжетом.

4. Ігри з правилами без сюжету.

5. Спортивні ігри та ігри-вправи з орієнтуванням на певні досягнення.

Четверта група ігор є провідною для дітей шестирічного віку; третя група ігор трохи поступається четвертій і популярна в дітей від трьох до семи років,
тоді як друга група широко представлена в три-чотирирічному віці, а п'ята — тільки в семирічному, та й то незначною мірою.

Якщо через неправильну організацію життя дітей у дитячих садках і школах у них не залишається часу для самостійної рольової гри, вони граються вдома,
компенсуючи ці недоліки. Однак домашні ігри мають обмежене значення і не можуть замінити колективну гру. У домашніх умовах часто єдиним товаришем у грі є лялька, а коло стосунків, що можуть бути відтворені тільки за допомогою ляльки, відносно обмежене. І зовсім інша справа — рольова гра в групі дітей з
невичерпними можливостями відтворення будь-яких стосунків і зв'язків, у котрі вступають люди в реальному житті.

Гра і розвиток довільної поведінки.

У грі відбувається істотна перебудова поведінки дитини — вона стає довільною.

Під час виконання ролі зразок поведінки, що міститься в ній, стає одночасно еталоном, з яким дитина сама порівнює свою поведінку і контролює її (тобто
вона виконує ніби дві функції: грає свою роль і контролює свою поведінку).

Довільна поведінка характеризується не тільки наявністю зразка, але й наявністю контролю над його виконанням. Таким чином, під час виконання ролі виникає своєрідне роздвоєння, тобто рефлексія. Звичайно, це ще не свідомий контроль. Уся гра перебуває під владою привабливої думки і забарвлена афективним ставленням, але в ній уже містяться всі основні компоненти довільної поведінки. Функція контролю ще дуже слабка і часто потребує підтримки з боку учасників гри, однак значення гри й у тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки.

Через те, що зміст ролей головним чином зосереджений навколо норм стосунків між людьми, у грі дитина ніби переходить у розвинений світ вищих форм людської діяльності, правил людських взаємин. Норми, що лежать в основі людських взаємин, стають завдяки грі джерелом розвитку моралі самої дитини.

Гра має значення і для формування дружного дитячого колективу, і для розвитку самостійності, і для багато чого іншого.

У грі дитина оцінює людські стосунки, виявляє, що вони мають певну ієрархію підпорядкування, керування і виконання. Граючись, малюк вчиться осмислено орієнтуватися в переживаннях, оцінювати їх, і завдяки цьому в нього виникає нове ставлення до самого себе, формується самооцінка. У грі виховується
колективізм, уміння і бажання працювати разом, допомагати іншому.

Дуже важливо, що діти вільно оперують знаннями, уміннями, необхідними в ігровій ситуації. Погляньте на дівчинку, що грає в «доньки-матері». Вона і шиє,
і пере, і обід готує, і ходить у магазин за покупками, і «виховує» своїх ляльок, тобто уявляє реальну ситуацію і діє в ній. Гра створює сприятливі умови для
розвитку інтелекту дитини.

У грі старшого дошкільника ще мало імпровізації, він, скоріше, копіює доросле чи своє життя, переносить його в гру, але чим старшою стає дитина, тим
більше в грі виявляється власне ставлення до того, що відбувається, тим більше тут вигадки, імпровізації. Усе це показує, що фа на початкових етапах навчання — дієва ефективна методика.

Особливості проведення сюжетно-рольових ігор з дітьми шестирічного віку.

Як уже зазначалося, слабкий розвиток довільної сфери в дітей, що приходять до школи, ускладнює їхнє навчання. Ми пропонуємо деякі сюжетно-рольові
ігри й окремі ігрові методики, застосування яких на уроці сприятиме розвитку довільної поведінки у першокласників. Ці ігри та методи допоможуть учителю
налагодити дисципліну на уроці, а дітям дозволять легше засвоїти усну лічбу і звуковий аналіз слова, що лежить в основі навчання школярів.

Сюжетно-рольові ігри необхідно вплітати у процес навчання як шестирічок, так і дітей семирічного віку, що мають низький рівень розвитку довільності, тому
що ще не досягли такого рівня психічного розвитку, за якого з'являється навчальна мотивація, мотивація досягнення, внутрішня позиція школяра, що дозволяє дитині взяти на себе роль учня і виконувати усі поставлені вимоги. А поки усього цього в дитини ще немає, то її неможливо навчати звичайним способом, оскільки вона не залучається до процесу навчання.

Гра в такому випадку виступає в якості адекватної для таких дітей форми навчання, оскільки створює необхідну мотивацію засвоєння різних умінь. Усередині гри ефективно розвиватиметься сфера потреб школяра, довільність, інтелект. У міру розвитку дітей у процес навчання можна вводити усе більше й більше звичайних навчальних завдань.

Ігри для розвитку тонкої моторики руки.

Розвивати в дітей тонку моторику руки необхідно для красивого почерку. З цією метою учням пропонують малювати різні бордюри, перемальовувати з дошки геометричні фігури, штрихувати їх тощо. Якщо в дитини немає навчальної мотивації, то вона не буде довго і старанно виконувати запропоновані завдання.
У цьому випадку знову-таки може допомогти ігрова мотивація.

Дітям можна запропонувати пограти в художників чарівників, під ручкою чи олівцем яких усе оживає, тому вони можуть допомогти героям якогось оповідання чи казки. Потім учням читають невелике оповідання чи казку, де за сюжетом героям доводиться, наприклад, їхати на потязі, а для цього потрібні рейки, які слід намалювати; треба перепливати річку на плоті, який також треба намалювати; заблукавши в лісі, вони хочуть знайти гриби і ягоди, щоб поїсти, художники-чарівники і в цьому можуть їм допомогти тощо.
Ігри, що сприяють засвоєнню звукового аналізу слів.
Як свідчить практика, у багатьох учнів виникають проблеми у цьому виді діяльності.

Гра полягає в наступному. Учням пропонують стати добрими чарівниками і вирушити в країну слів, звідкіля надійшов лист із проханням виручити слова,
які зачаклував у своєму замку злий чаклун. Звільнити слова можна тільки за умови, якщо добрий чарівник правильно визначить звуковий склад слова, який
можна «угадувати» до трьох разів. Якщо і з третього разу слово не буде розчакловане, тобто не буде визначений його звуковий склад, то воно залишається в замку, якщо ж звуковий аналіз буде зроблений правильно, то слово може утекти з замку. Потім учитель описує замок, у якому нудяться зачакловані слова, і говорить, що дорога до нього зараз вільна, тому що
злий чаклун кудись пішов. «Ми входимо до першої кімнати, — говорить учитель, — і бачимо в ній слова (дає якісь слова). Спробуймо їх звільнити. Тільки треба поквапитися, поки не повернувся чаклун». Потім кожній дитині по черзі доводиться бути добрим чарівником і розчакловувати слова, а вчитель повідомляє про результат: вдалося чи ні звільнити слова. Гра має проводитися емоційно: учитель разом з учнями радіє з приводу кожного звільненого слова і засмучується через невдачі добрих чарівників.

Лекція-семінар «Чи знаєте Ви свою дитину?»

Фізичний розвиток 6-річної дитини. Всі органи і системи розвиваються і дозрівають не одночасно. Дитина росте «не щодня, а щогодини»: на шостому році життя збільшення довжини тіла становить 8—10 см, а маси — 2,2—2,5 кг. У дітей добре розвинені великі м'язи, але в довгих кістках рук і ніг тільки починається окостеніння. Дитина виконує складні фізичні рухи, але вона не зовсім готова до виконання дрібних, точних і координованих рухів пальців рук. Дуже важкі для неї статичні навантаження. Тому неправильна поза і
важкий портфель можуть призвести до викривлення хребта. У цьому віці ще не закінчилося окостеніння кісток зап'ястя і фаланг пальців. Тому рука під час
письма може стомлюватися.

Недосконалість нервової регуляції рухів пояснює недостатню точність і швидкість виконання рухів. Дітям легше писати великі букви, ніж малі.

Вивчення функціональної зрілості мозку показало, що діти вже готові до сприйняття й опрацювання значної кількості інформації. Слово може націлювати увагу дитини на визначений об'єкт і його властивості.
Довільна увага дітей нестабільна. Якщо з'являється щось цікаве, то увага переключається на нього.

Психічний розвиток. Для дітей дуже характерні висока емоційність і велика значимість емоційних реакцій. Спроба довго утримувати увагу безуспішна, тому що високе виснаження нервових клітин кори головного мозку, мала стійкість уваги, емоційність і швидке так зване «охоронне гальмування» спричинюють відволікання, «рухове занепокоєння» вже через 10—15
хвилин після початку роботи.

Пам'ять дитини довільна; вона досить добре запам'ятовує події, що відбувалися з нею, особливо важливі для неї, яскраво позитивно чи негативно емоційно забарвлені, запам'ятовує інформацію, факти, вірші, майже буквально переказує зміст книги чи фільму.
При цьому переказати буквально їй набагато простіше, ніж «своїми словами».

Характер мислення в цьому віці наочно-образний, чи почуттєвий, тобто, аналізуючи події, явища, діти спираються на реальні події, а висновки роблять, схоплюючи якусь окрему зовнішню ознаку. Якщо дитина виявляється в ситуації, коли потрібно оперувати знаннями і розв'язувати завдання абстрактно, то їй це зробити важко, і хоча вона намагається, відсутність досвіду і недостатній розвиток понять не дозволяють їй
скласти судження про предмети і явища. Тому в розповіді переважають наочні зображення й описи. Діти не можуть оцінювати, хоча уже вміють порівнювати, не вміють класифікувати, але вміють виділяти спільне і відмінне, щоправда, за однією найбільш істотною ознакою. У міркуваннях дітей цього віку (вони охоче розмірковують) є своя логіка, вони навіть намагаються зробити висновки, але їм ще заважає обмеженість досвіду і знань.

Особистісиий розвиток дошкільників значною мірою залежить від соціальних умов, середовища, в якому зростає дитина, від соціального благополуччя, оточення.

Вік 6 років — це період формування психологічних механізмів особистості дитини. Творчість малюка у грі, творче ставлення до визначених завдань є одним із показників становлення особистості. Психічний розвиток
і становлення особистості пов'язані із самосвідомістю, а найбільш яскраво самосвідомість виявляється в самооцінці. Це те, як дитина оцінює себе, свої якості, свої можливості, свої успіхи і невдачі. Така самооцінка неможлива без авторитетного коригування дорослого.
При цьому емоції часто переважають над об'єктивністю. Крім того, авторитет дорослого настільки значимий, що власну оцінку відсуває назад оцінка дорослого.
Своїх однолітків дитина оцінює так, як оцінює їх дорослий. Разом з тим, діти можуть передбачати реакцію дорослого, і тому поводження однієї дитини з різними дорослими різне (вона знає, що з ким можна). Отже, необхідно погодити вимоги, щоб дитина знала, чого від неї хочуть, і не змінювати їх часто. Як правило, дитині подобається бути «гарною», одержувати підтвердження власної самооцінки «я — гарна».

Занижена самооцінка найчастіше формується в дітей, успіхи яких не задовольняють дорослих, що об'єктивно не визначили можливості дитини, вимагають від неї більше, ніж вона може. Постійне невдоволення собою, зневіра у можливому успіху дуже швидко спричинюють апатію, небажання вчитися. Тому важливо не стільки показати дитині невдачі, труднощі,
скільки допомогти побачити свої можливості.

Діти люблять мріяти і багато мріють про своє майбутнє, прагнучи наслідувати при цьому дорослих. Вони вже мають уявлення про діяльність дорослих, про цінність професій, про те, «що таке добре» і «що таке погано». Вони, як правило, ідеалізують дорослих, прагнучи одержати саме від них позитивне підкріплення: схвалення, ласку, заохочення. Діти пишаються похвалою і засмучуються, якщо їх «не хвалять». Разом з тим, у стосунках з однолітками важлива й їхня оцінка (насамперед позитивна). Усі діти цього віку хочуть бути «най-най». Вони полюбляють хвалитися, дуже радіють своїм досягненням, а у випадку невдачі переживають до сліз. Тому дорослим важливо бути дуже уважними, оцінюючи дитину при однолітках. Неприпустимі ситуації, коли в присутності усіх дітей вказують на чиїсь недоліки, а тим більше демонструють його не успіхи, труднощі. За умови доброго ставлення дорослих, розуміння й уваги основна установка дитини

— тільки на гарне: «я — гарний», «ти — гарний», «ми— гарні». Діти, що виросли в несприятливих умовах, не настільки «наївні» і «безпосередні». Вони вміють хитрувати і прикидатися, можуть бути егоїстичними, якщо це їм вигідно.

Дитина може свідомо керувати своєю поведінкою, але ще легко відволікається, не може ставити перед собою мету. Вона вже розуміє різницю між «хочу» і «можу», «хочу» і «треба». Дитина може тільки підкорятися вимогам дорослого, а змусити себе саму відмовитися від «хочу» заради «треба» їй ще важко. Вона вміє формувати свої взаємини з дорослими й однолітками, жити і працювати в колективі, підпорядковуватися його вимогам.

Сьомий рік життя належить до перехідного («кризового») вікового періоду. Такі періоди характеризуються особливо швидкими змінами як у фізичному,
так і в психічному розвитку дітей.

Швидкість змін у перехідні періоди розвитку настільки значна, що буквально кожен місяць життя приносить щось нове. Так, типова дитина шести з половиною років істотно відрізняється за рівнем психологофізіологічної зрілості як від дитини шести років, так і від семирічної. За незначними винятками у дитини, що не досягла 6,5 років, процес проходження кризи не тільки не закінчився, але часто навіть не почався.
У шестирічної дитини, порівняно із семирічною, недостатньо сформовані центральні гальмівні процеси, значно нижча довільність поведінки, висока стомлюваність, менш сформована здатність до концентрації і до переключення уваги, переважає ігрова мотивація.

Освіта у школі будується за логікою навчальних предметів, не характерною для дошкільної освіти. Тому наступність неможливо здійснювати на основі предметних умінь і знань дітей. Вона визначається тими досягненнями дошкільного розвитку, які школа має враховувати, підтримувати і розвивати, не перериваючи і не придушуючи жодну з дошкільних ліній розвитку. Потенційні вікові можливості дитини на порозі шкоди — це:

• позитивне ставлення до себе, впевненість у своїх силах, відкритість для зовнішнього світу — дитина доброзичлива, чуйна до переживань іншої людини, має почуття власної гідності, поважає гідність інших;

• ініціативність і самостійність у грі, спілкуванні, конструюванні, малюванні, ліпленні, у розв'язанні елементарних соціальних і побутових завдань — дитина легко вибирає собі рід занять і партнерів, здатна породжувати і втілювати різноманітні задуми, що змінюють один одного;

• активна взаємодія з однолітками і дорослими, участь у спільних іграх — дитина здатна домовлятися, враховувати інтереси інших, стримувати свої емоції; у ході спільної діяльності обговорює проблеми, що виникають, правила, може підтримати розмову на цікаву для неї тему;

• творчі здібності, фантазія, уява, що виявляються в грі (оригінальність задуму, гнучкість розгортання сюжету), у малюванні, придумуванні казок, танцях, співі;

• освоєння власного тіла і тілесних рухів — дитина з задоволенням бігає, стрибає, лазить, видозмінює раніше засвоєні рухи, пристосовуючи їх до нових умов, рухи набувають довільного характеру;

• вольовий початок, що виявляється в продуктивній діяльності дитини, — вона прагне до досягнення мети, намагається зробити продукт якісно, переробляє, якщо не вийшло; довільність виявляється й у соціальній поведінці — дитина може виконувати інструкцію педагога, діяти за встановленими правилами;

• пізнавальні здібності, що виявляються в допитливості, — дитина ставить запитання, що стосуються близьких і далеких предметів і явищ, намагається
самостійно придумувати пояснення явищам природи і вчинкам людей, любить спостерігати, експериментувати, виявляє цікавість до пізнавальної літератури,
графічних схем, намагається самостійно користуватися ними;

• одночасно з розвитком цих якостей підвищується компетентність дитини в різних видах діяльності й у сфері взаємин. Це виявляється не тільки в тому, що
дитина має знання, уміння, навички, але й у тому, що вона здатна приймати на основі цієї компетентності власні рішення.

Цей «віковий портрет» відбиває принципово можливі досягнення дітей до моменту вступу їх до школи, однак жодна дитина не має усього комплексу цих характеристик водночас. Тому цей портрет не може бути критерієм визначення рівня розвитку конкретної дитини, але дає загальний орієнтир для педагогів дошкільних закладів і початкової школи, а також для
батьків дітей, що йдуть до школи.

Компетентність — якість особистості, яка припускає, що індивід не просто інформований і вміє застосувати цю інформацію, але й використовує її як основу для прийняття власних рішень.

Ця якість притаманна дитині вже до кінця дошкільного періоду розвитку.

Творчі здібності (креативність) — категорія, також звична для педагогів. Досить часто, однак, під творчими здібностями розуміють деяку неоформлену суміш чогось незвичайного, оригінального і гарну навченість, тямущість дитини. Ми ж, говорячи про творчі здібності, маємо на увазі не набір якихось спеціальних здібностей, які у цьому віці ще можуть не проявитися, а
лише загальне ставлення дитини до навколишнього світу як до об'єкта перетворення і відкриття. Тут творчі здібності, безумовно, сусідять з наступною сферою розвитку дитини — допитливістю.

Допитливість, дослідницький інтерес якість особистості, властива дитині особливо значною мірою.
Недарма дітей називають «чомучками». Однак, як свідчать сучасні дослідження, ця природна властивість дітей останнім часом виявляється усе рідше, причому особливо рідко воно зустрічається саме в системі
суспільної освіти. Водночас саме допитливість лежить в основі загальної пізнавальної активності людини: розвиток мислячої людини неможливий без живого, активного інтересу до навколишнього світу, що дає необхідну вихідну інформацію для мислення. Причому інформація ця має бути відкрита самим суб'єктом, а не надана йому в готовому вигляді. Саме постійна готовність педагогів давати дітям інформацію, випереджаючи їхнє бажання одержати її, а також виключення для дитини можливості зробити помилку призводять
до зникнення звичайних дитячих запитань. Розвиток допитливості, незважаючи на природність цієї дитячої властивості особистості, вимагає складних педагогічних технологій і тонкого розуміння особистості
дитини цього віку.

Ініціативність (самостійність, воля, незалежність). Цими термінами представлені ті риси особистості, що, можливо, мають найбільші потенційні можливості з погляду перспективи її розвитку. Водночас саме ініціативність і незалежність людини, очевидно, є найбільшою проблемою як з погляду соціокультурних особливостей нашого суспільства, так і з погляду розвивальних освітніх технологій. Дуже важливо забезпечити дитині таку освіту, щоб вона сама була суб'єктом діяльності. Тільки в такій діяльності відбувається розвиток головних психічних властивостей дитини, розвиток її особистості. За умови, що педагог постійно прагне показати дитині, як треба щось зробити, розповісти, як правильно, у цих видах діяльності головний суб'єкт — педагог. Це його діяльність, а не дитини — учень у ній не вільний і нічого не визначає. Зрештою, дитина привчається діяти тільки за вказівкою, не може прийняти самостійного рішення, перестає вірити у власні сили. Вона втрачає одну з фундаментальних властивостей особистості — здатність виявляти ініціативу. Воля і незалежність дитини є необхідною умовою її розвитку як особистості.
Зрозуміло, під незалежністю і волею розуміють особисту волю людини, що, природно, обмежена волею і незалежністю інших людей. Для розвитку в дитини почуття власної гідності необхідним є розвиток у неї толерантності (терпимості) до думок, суджень і оцінок інших людей.

Комунікативність (соціальні навички), образ «Я» (базова довіра, почуття захищеності). У вікових характеристиках комунікативність, пов'язана із соціальними навичками дитини, об'єднана зі сферою розвитку в дитини образу «Я», уявлень про себе. Це зроблено, по-перше, тому, що сфера уявлень дитини про себе найтіснішим чином пов'язана з розвитком її комунікативної сфери, і, по-друге, тому, що традиційний зміст, який у нашій педагогіці вкладається в поняття соціальної сфери, зазвичай зводиться до відносин індивіда і колективу або спільноти людей.

Що ж стосується уявлень дитини про себе, то ця сфера розвитку її особистості, безумовно, є основною у цьому віці. Малюкові життєво необхідне позитивне ставлення до нього з боку навколишніх (особливо близьких дорослих); це позитивне ставлення народжує в нього позитивний образ «Я», що дає йому можливість жити і розвиватися далі. «Я гарний, мене люблять і в мене все виходить» — таке самовідчуття дитини є абсолютно необхідним для її неспотвореного розвитку. Це самовідчуття народжується дуже рано,
хоча, звичайно, воно ще не може бути виражене в такій формі. Це раннє почуття називається почуттям базової довіри. Довіра до себе і до світу, що виникає на першому році життя дитини, лежить в основі усього її подальшого емоційно-особисгісного і соціального розвитку і значною мірою визначає напрям і якість цього розвитку. Якщо в дитини не виникає довіри до навколишнього світу, її розвиток спотворюється і набуває несприятливих форм, які потім буває надзвичайно важко виправити.

Відповідальність якість особистості, яку можна охарактеризувати як зворотний бік ініціативності і незалежності. Дитина, здатна виявляти ініціативу, далеко не завжди автоматично розуміє, що ця ініціатива накладає на неї певні зобов'язання: довести справу до кінця, намагатися зробити її добре, дотримати даного слова. Це почуття відповідальності за себе як суб'єкта в його розвинених формах, зрозуміло, може бути присутнім тільки в дорослої людини. Однак передумови такої відповідальності закладаються саме до кінця дошкільного дитинства і потребують допомоги педагога для їх розвитку. При цьому поширеною педагогічною помилкою є ототожнення почуття відповідальності з
дисципліною. Основна відмінність цих якостей полягає в тому, що відповідальність є результатом особистої ініціативи дитини і наслідком прийнятого нею самою рішення, у той час як дисциплінованість цілком може бути притаманна безініціативній, пасивній людині, яка взяла на себе роль сумлінного виконавця.
Однак саме з відповідальності, а аж ніяк не з дисциплінованості виростає усвідомлення людиною себе як особистості — вільної і відповідальної.

Довільність є якістю особистості, що доповнює почуття відповідальності і забезпечує дитині можливість здійснення основних видів діяльності. Довільність у вітчизняній психології розглядається як наслідок здатності людини до співпідпорядкування мотивів. У дошкільному віці таке спів підпорядкування вже існує у вигляді здатності дитини до прийняття
правил і керування своїми безпосередніми бажаннями. До кінця дошкільного віку ця здатність розвинена достатньо для заняття дитиною позиції суб'єкта
навчальної діяльності.

Саме вік шести (а не семи) рогів є найбільш сприятливим (сенситивним) для навчання читання. Якщо починати пізніше, то засвоєння грамоти вимагатиме
значних зусиль і напруження. Пригадаймо, як легко засвоюють рідну і будь-яку іншу мову діти і як важко дорослим вивчати іноземну мову. Важливо не пропустити оптимальних термінів, тим самим сприяючи своєчасному психічному розвитку, попередженню його можливої затримки.

Письмо шестирічки опановують повільніше, ніж семирічки. У них ще недостатньо розвинена тонка координація рухів, взаємодія рухів із зором. Підготовка до письма — це й оволодіння плавними ритмічними рухами. І тут допоможуть музичні заняття, вправи з предметами під музику, різні вправи для розвитку дрібної моторики руки.

У цьому віці відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини: формується система співпідпорядкованих мотивів, що надає загальну спрямованість поведінці. Прийняття більш значимого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до визначеної мети, залишаючи поза увагою бажання, що виникають ситуативно.

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.

Приклад завдання з олімпіади Українська мова. Спробуйте!
До ЗНО з ГЕОГРАФІЇ залишилося:
0
4
міс.
1
4
дн.
0
7
год.
Готуйся до ЗНО разом із «Всеосвітою»!