Психолого-педагогічна характеристика дітей із ФФНМ.

Опис документу:
Аналіз науково-методичної, психолого-педагогічної, логопедичної літератури показав, що найпоширенішим мовленнєвим порушенням у дітей дошкільного віку є фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

Психолого-педагогічна характеристика дітей із ФФНМ.

Аналіз науково-методичної, психолого-педагогічної, логопедичної літератури показав, що найпоширенішим мовленнєвим порушенням у дітей дошкільного віку є фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення (Н. Жукова, Г. Каше, А. Нікашина, Є. Соботович, В. Тищенко, Т. Туманова, Т. Філічева, Г.  Чіркіна, М.  Шеремет та ін.).

Психолого-педагогічна класифікація (Р. Левіна) ураховує тип та ступінь порушень окремих компонентів мовлення. У цій класифікації виділяють:

1) фонетичне недорозвинення мовлення (ФНМ) – порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей із різними мовленнєвими розладами внаслідок дефектів вимови фонем. Фонетичне недорозвинення мовлення характеризується порушенням формування фонетичної сторони мовлення (порушення звуковимови (переважно спотворена вимова звуків), звуко-складової структури слова; просодичної сторони мовлення) або порушенням формування окремих компонентів фонетичної будови мови (наприклад, тільки звуковимови або звуковимови і звукоскладової структури слова).

2) фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення (ФФНМ) – порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей із різними мовленнєвими розладами внаслідок дефектів сприймання та вимови фонем.

При ФФНМ поряд із порушенням формування фонетичної сторони є і недорозвинення фонематичних процесів: фонематичного сприймання (слухової диференціації звуків), фонематичного аналізу і синтезу, фонематичної уваги, пам‘яті, контролю, фонематичних уявлень. Порушення звуковимови проявляються в замінах і змішуваннях звуків, викривленні та відсутності звуків. Частіше всього порушена вимова складних за артикуляцією звуків (шиплячих, свистячих, сонорних), заміна дзвінких звуків глухими тощо. Характерними є порушення диференціації звуків на слух (особливо близьких за акустичними ознаками), несформованість фонематичних уявлень, утруднення здійснення фонематичного аналізу (визначення наявності і місцезнаходження звуку в слові, послідовності та кількості звуків) і синтезу. Порушення звукоскладової структури проявляються у спотворенні складової структури слова (перестановки і пропуски складів) і звукової структури складу (передусім складів зі збігом приголосних звуків)

Для сучасної теорії та практики логопедії характерно всебічне вивчення мовленнєвих порушень дітей дошкільного і шкільного віку в психолого-педагогічному аспекті, який засвідчує загальні прояви порушень при різних формах аномального розвитку мовлення у дітей. Вивчення мовленнєвих порушень і їх усунення з позицій клініко-педагогічного підходу, що враховує сукупність лінгвістичних, психологічних, клінічних дослідницьких даних, які дозволяють формувати цілісне бачення цієї проблеми, базується на комплексному вивченні мовленнєвих розладів з урахуванням етіології, патогенезу, клініки порушень мовлення.

Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення має кілька ступенів
вираження, а саме:

а) легкий, при якому спостерігається недостатнє розрізнення
фонем, труднощі у звуковому та складовому аналізі, особливо у виділенні окремих звуків, які порушені у вимові;

б) середній, який характеризується недостатньою диференціацією значної кількості звуків із кількох фонетичних груп, навіть при їх правильній вимові;

в) тяжкий, коли навички звукового та складового аналізу формуються зі значними труднощами і важко диференціюються відношення між звуковими елементами (Г.  Каше, В. Коноваленко, С. Коноваленко, М. Савченко, Є. Соботович, В. Тищенко, Т. Філічева, Г. Чіркіна, М. Шеремет та ін.).

Зазвичай у нормі до чотирьох років дитина оволодіває вмінням розрізняти на слух усі фонеми рідної мови та вимовляє більшість звуків, окрім [л], [р¢] (О. Гвоздєв, О. Мастюкова, М. Савченко, Є. Соботович, В. Тищенко, Т. Філічева, М. Фомічова, М. Хватцев, Н. Чевельова, Г. Чіркіна, М. Шеремет та ін.).

Контингент логопедичної групи для дітей із ФФНМ є різнорідним. До його складу входять: а) діти з дислалією; б) дошкільники з дизартрією; в) дошкільники з порушенням тембру голосу та звуковимови, обумовленим анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату (діти з ринолалією); г) діти з недостатньо сформованою звуковимовною складовою та з патологічно прискореним темпом мовлення (дошкільники з тахілалією на фоні простої дислалії); ґ) дошкільники з порушеннями голосу (діти з дисфонією) на фоні простої дислалії. Наявність в одній групі такої кількості дітей із різними логопедичними висновками потребує диференційованого підходу як до діагностики, так і до подолання виявлених мовленнєвих порушень.

До логопедичної групи для дітей із ФФНМ приймаються дошкільники в основному з поліморфними порушеннями, при яких порушеними виявляються звуки різних груп (переважно шиплячі та сонорні приголосні). Проте це не означає, що діти з порушеним одним чи кількома однорідними за артикуляцією звуками не потребують логопедичної допомоги.

Зафіксовані фонетичні, або так звані антропофонічні, порушення (за визначенням Ф. Ф. Рау) у вигляді ненормативного відтворення звуків через невірно сформовані окремі артикуляторні позиції спричиняють у вимові дітей спотворення. Це особливо чітко проявляється, коли відчувається деяка схожість звучання з нормативним звуком. Спотворення спостерігаються переважно у групах звуків, близьких за артикуляційними ознаками.

У дошкільників відмічаються наступні види спотворень:

1) ротацизм (від грец. ρωταχίξω – вимовляю нечисто літеру ρω) (звуків [р¢], [р]),

2) ламбдацизм (від грец. λάμδα) (звуків [л¢], [л]);

3) сигматизм (від грец. σίγμα) (свистячих та шиплячих звуків);

4) йотацизм (від грец. ιώτα) (звука [й]);

5) каппацизм (від грец. κάππα) (звуків [к’], [к]);

6) гаммацизм (від грец. γάμμα) (звуків [г], [г’], [ґ], [ґ’]);

7) хітизм (від грец. χι) (звуків [х], [х’]).

Крім фонетичних, у дошкільників спостерігаються фонематичні (за визначенням Р. Левіної), або фонологічні (за Ф. Рау) дефекти у вигляді змішувань звуків. Відсутність звука чи заміна його близьким за артикуляцією створює умови для змішування (взаємозамін) відповідних фонем, коли всі артикуляторні позиції сформовані, проте процес фонемоутворення ще не завершився.

У дітей із ФФНМ відмічаються змішування таких звуків:

1. Голосних: [а] – [о] (отóбус – автобус), [о] – [у] (нугá – нога), [і] – [е] (едúк – індик), [і] – [и] (кинь – кінь), [е] – [и] (силó – село).

2. Приголосних:

А. Зімкнених: [м] – [м’] (мíшька – мишка), [б] – [б’] (бічóк – бичок), [п] – [п’] (пялька – палка), [п’] – [б’] (бігвíн – пінгвін), [п] – [б] (пáтік – бантик), [м] – [н] (нýха – муха), [н] – [н¢] (кóунь – клоун), [д] – [б] (бовóга – дорога), [д] – [д¢] (дíня – диня), [д] – [т] (тéєво – дерево), [т] – [т¢] (кіть – кіт), [т¢] – [д¢] (дюпáн – тюльпан), [к] – [ґ] (ґýї – кури), [к] – [т] (тан – кран).

Б. Щілинних: [в] – [в’] (савя – сова), [ф’] – [в’] (вíкус – фікус), [ф] – [в] (ватапаят – фотоапарат), [з¢] – [с¢] (Сíна – Зіна), [ф] – [ф’] (фяба – фарба), [л¢] – [й] (їсько – ліжко), [с] – [с¢] (сяла – сало), [с] – [х] (хуп – суп), [с] – [ф] (фаóка – сорока), [з] – [з¢] (кóзік – козлик), [с] – [з] (апезúн – апельсин), [г] – [х] (вахóн – вагон), [ш] – [с] (сóти – шорти), [ж] – [з] (зиáф – жирафа), [ш] – [ж] (жúна – шина), [л] – [л¢] (лíжі – лижі), [л] – [в] (бíвочка – білочка), [л] – [й] (ямпа – лампа).

В. Зімкнено-щілинних: [ц] – [ч] (чийк – цирк), [ц] – [ц¢] (цюцєня – цуценя), [дз] – [дз¢] (ґудзік – ґудзик), [дз¢] – [ц¢] (цьоб – дзьоб), [дз] – [ц] (циґа – дзиґа), [дж] – [ч] (чміль – джміль), [дз] – [дж] (кукуюджа – кукурудза), [р] – [р¢] (рíба – риба).

Г. Звуків різних груп: [л¢] – [н¢] (ніт – лід), [г] – [ґ] (ґіб – гриб), [г] – [к] (кусь – гусак), [к’] – [г’] (гінáта – кімната), [ч] – [т] (тавýн – чавун), [ч] – [с] (собíт – чобіт), [ч] – [ш] (шотúї – чотири), [ц] – [с] (сýкой – цукор), [с¢] – [ц¢] (цім – сім), [р¢] – [й] (буяк – буряк), [л¢] – [р¢] (ріфт – ліфт), [л] – [р] (стір – стіл).

3. Звуків і звукосполучень: [ф] – звукосполучення (хв) (хвóрма – форма), звукосполучення (шч) – [с] (дос – дощ), звукосполучення (шч) – [ч] (чавéль – щавель), звукосполучення (шч) – [ш] (шипсí – щипці).

Значна частина зазначених помилок обумовлюється недостатньою слуховою увагою. Дошкільники зосереджують її переважно на вимові наголошеного складу, а ненаголошені склади вимовляють невиразно. Серед причин взаємозамін можна назвати також як недорозвиток сукцесивного (від англ. successive – наступний) синтезу (В. Тарасун), що забезпечує здатність поєднувати елементи у чітко визначеній послідовності, так і порушення довільної організації діяльності психічних процесів і функцій, зокрема на гностико-праксичному рівні (М. Семаго, Н. Семаго).

Дослідження О. Лурії, Є. Хомської, Л. Цвєткової та ін. вказують, що заміни та взаємозаміни артикуляційно та акустично близьких звуків спостерігаються при ураженні скроневої ділянки лівої півкулі, а артикуляційно далеких, але акустично близьких звуків – тім’яної ділянки обох півкуль. Дані енцефалографічних досліджень свідчать про наявність у дошкільників із ФФНМ нейрофізіологічних змін у діяльності лобної, скроневої та тім’яної ділянок кори головного мозку обох півкуль, що вказує на необхідність проведення спеціальної корекційної роботи з активізації міжпівкульної взаємодії.

Звуко-складова структура розглядається як характеристика слова з точки зору кількості, послідовності та видів звуків і складів, що є його складовими (Н. Лепська, А. Маркова, А. Салахова та ін.).

У дітей із ФФНМ порушення складової структури слів не стійкі і стосуються найчастіше незнайомих або рідко вживаних слів (зі збігами приголосних, багатоскладових), що вказує на недостатню сформованість категоріального рівня лексичних узагальнень, слухової уваги та пам’яті дошкільників із фонетико-фонематичними порушеннями.

У всіх категорій дітей спостерігаються утруднення під час виконання складового аналізу. Переважна більшість обстежуваних допускається таких помилок: а) односкладове слово дошкільники розбивають на два склади (ду-б – дуб) або подовжують середній голосний (в основному [и] – ди-им – дим); б) у словах зі збігом приголосних на початку чи в кінці слова початковий або кінцевий приголосний визначають як склад (вов-к – вовк, б-рат – брат, к-ві-ти – кві-ти).

Існування таких помилок підтверджуються і дослідженнями Г. Каше, Р. Лалаєвої, Є. Соботович, В. Тищенко, М. Шеремет та ін. та є характерними для дітей із ФФНМ. Зазначені труднощі пов’язані з невмінням дошкільників визначати структурні елементи слова та складу.

Кількість порушених звуків у дитини з ФФН може бути досить значною — до 16—20. Таке порушення звуковимови у дітей безпосередньо зумовлене несформованістю у них фонематичного слуху. Виділяють три можливі стани у разі недорозвинення фонематичного слуху:

• недостатній розвиток і впізнавання тільки тих звуків, вимова яких порушена;

• недостатній розвиток значної кількості звуків із різних фонематичних груп за відносно сформованої вимови їх;

• глибоке фонематичне недорозвинення, коли дитина практично не може виділити їх зі складу слова, визначити послідовність звуків у слові. Поряд із порушеною звуковимовою у дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням спостерігаються помилки в складовій структурі слова і звуконаповненості.

Складова структура слова — це кількість і порядок складів у слові, а звуконаповненістькількість і порядок звуків усередині кожного складу.

Нерідко в окремих дітей із ФФН спостерігаються труднощі у вимові слів зі складною складовою структурою і в збігу приголосних, а також речень, що складаються з подібних слів (це стосується насамперед незнайомих і важких слів). Вимовляючи такий лексичний матеріал, вони перекручують звуко-складовий малюнок слів: опускають склади, переставляють їх місцями і замінюють, можуть пропустити або, навпаки, додати звук усередину складу, наприклад: «каркадил» — крокодил, «батуретка» — табуретка, «голопед» — логопед тощо.

Отже, характер описаних порушень свідчить про недостатність фонематичного слуху і сприймання у дітей із ФФН. Без спеціальної корекційної роботи дитина не навчиться розрізняти і впізнавати фонеми на слух, аналізувати звуко-складову будову слова, що призводить до появи стійких помилок в оволодінні писемним мовленням.

Крім зазначених вище порушень мовленнєвого (вербального) характеру, окремо слід схарактеризувати можливі особливості в перебігу вищих психічних функцій у дітей з ФФН:

• увага у таких дітей може бути нестійкою, нестабільною і вичерпуватися, а також слабко сформованою, довільною, коли дитині важко зосередитись на одному предметі і за спеціальним завданням переключитися на інший;

• пам'ять може не відповідати нормі. При цьому дитині потрібно більше часу і повторів, щоб запам'ятати заданий матеріал;

• спостерігаються особливості в перебігу мисленнєвих операцій: поряд з переважанням наочно-образного мислення у дітей можуть виникати трудноті в розумінні абстрактних понять і відношень. Швидкість перебігу мисленнєвих операцій може бути дещо уповільненою, внаслідок чого уповільнюється сприймання навчального матеріалу.

Виходячи з перелічених особливостей вищої нервової діяльності, дітей із ФФН в педагогічному плані можна схарактеризувати так:

  • поведінка може бути нестабільною, з частою зміною настрою;

  • можуть виникати труднощі в оволодінні навчальними видами діяльності; на заняттях діти швидко втомлюються, для них складно виконувати одне завдання впродовж тривалого часу;

  • можливі труднощі в запам'ятовуванні інструкцій педагога, особливо дво-, три- і чотирискладових, що потребують поетапного і послідовного виконання;

  • у низці випадків з'являються особливості дисциплінарного характеру.

Під час планування і проведення корекційних занять потрібно враховувати ці специфічні особливості дітей з ФФН.

Організовуючи з ними логопедичну роботу, доцільно:

  • здійснювати суто індивідуальний підхід до кожної дитини з урахуванням її вікових і психічних особливостей;

  • забезпечити позитивну мотивацію виконання завдань, щоб підвищити ефективність корекційної дії;

  • чергувати різні види діяльності;

  • включати до занять тренувальні вправи з розвитку уваги, пам'яті, мисленнєвих операцій.

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.

Приклад завдання з олімпіади Українська мова. Спробуйте!
До ЗНО з ФРАНЦУЗЬКОЇ МОВИ залишилося:
0
4
міс.
0
5
дн.
0
7
год.
Готуйся до ЗНО разом із «Всеосвітою»!