У науковій літературі для позначення дітей із порушеннями розвитку використовують термін «інклюзивні» . До цієї категорії належать діти, у яких відбулися значні порушення нормального перебігу загального розвитку через фізичний або психічний дефект. Водночас сам факт наявності дефекту ще не означає аномального розвитку — все залежить від глибини порушень і їхнього впливу на життєдіяльність. Наприклад, якщо дитина не чує на одне вухо, але загалом слухова функція дозволяє їй повноцінно сприймати мовлення, засвоювати знання та спілкуватися, її не відносять до категорії інклюзивних, і вона може навчатися в масовій школі.
Інклюзивні діти — це ті, у кого наявні виразні відхилення в розвитку, які виникли під впливом хвороби, органічних чи функціональних порушень нервової системи, або периферичних порушень певного аналізатора. Іноді причиною відхилень стають несприятливі зовнішні умови, наприклад, проблеми сімейного виховання, що можуть призвести до педагогічної занедбаності. Таким дітям потрібні спеціальні освітні та виховні умови.
Варто зазначити, що педагогічна занедбаність, спричинена несприятливими умовами виховання, не є ознакою інклюзивного розвитку, якщо немає органічних чи функціональних дефектів психічної діяльності. У таких випадках діти можуть мати тимчасові труднощі в навчанні, але за умови корекції виховного середовища та додаткової педагогічної підтримки їхній розвиток здатен нормалізуватися.
Серед основних груп дітей з інклюзивним розвитком виділяють:
дітей із вираженими та сталими порушеннями слухової функції (глухі, слабочуючі, пізнооглухлі);
дітей із глибокими порушеннями зору (сліпі, слабозорі);
дітей зі стійкими порушеннями інтелектуального розвитку, пов’язаними з органічним ураженням центральної нервової системи (розумово відсталі);
дітей із важкими мовними вадами (діти-логопати);
дітей із комплексними порушеннями ряду функцій (сліпоглухі; діти, в яких тяжкі порушення слуху або зору поєднуються з розумовою відсталістю).
Кожна з цих груп має унікальні потреби і вимагає спеціальних освітніх та реабілітаційних умов для максимальної соціалізації та розвитку. Підтримка таких дітей повинна базуватися на принципах інклюзії, доступності та індивідуального підходу.
Окрім зазначених категорій, існують й інші групи дітей з аномальними формами розвитку. До них належать діти з порушеннями опорно-рухового апарату, із затримками психічного розвитку, із психопатичними формами поведінки, а також ті, у кого спостерігаються складні поєднані розлади. Усі ці групи також потребують особливої уваги, адже причини виникнення інклюзій у дітей надзвичайно різноманітні.
Причини інклюзій умовно поділяють на вроджені й набуті. Вроджені аномалії виникають через вплив зовнішніх та внутрішніх факторів ще у внутрішньоутробному періоді. До таких чинників належать інтоксикації, інфекції, травми, переохолодження, порушення харчування, які безпосередньо пов’язані зі станом здоров’я та способом життя вагітної. Наприклад, через систематичне недоїдання матері плід може недоотримати необхідних поживних речовин — білків, жирів, вуглеводів, вітамінів, — що негативно позначається на формуванні організму дитини.
Крім того, різноманітні інфекційні та вірусні захворювання, перенесені матір’ю під час вагітності, можуть спричинити серйозні порушення розвитку. Зокрема, інфекційно-паразитарне захворювання токсоплазмоз, переносниками якого часто виступають свійські тварини та птахи, здатне проникати через плаценту до плода і спричиняти вроджену розумову відсталість, ураження органів зору та інші серйозні дефекти.
Важливим фактором є й гормональні збої у вагітної, а також неконтрольоване застосування медикаментів, зокрема антибіотиків, здатних негативно вплинути на розвиток плода.
Так, при ряді захворювань матері або за умов систематичного недоїдання організм плода може недоотримати необхідних поживних речовин: білків, жирів, вуглеводів, вітамінів. Цей дефіцит негативно позначається на розвитку дитини, адже кожен із цих компонентів відіграє ключову роль у формуванні тканин, органів і загальному становленні здоров'я. Суттєве значення мають також інфекційні та вірусні захворювання, які матір переносить під час вагітності: вони нерідко стають причиною формування різноманітних патологій та аномалій розвитку у плода.
Діти з порушенням зору пристосовуються до навколишнього середовища за допомогою розвитку тактильних, слухових та інших відчуттів, які частково компенсують втрату зору. Попри загальні закономірності, психічний розвиток таких дітей має певні особливості.
Ще у 1930-х роках видатний психолог і дефектолог Л. С. Виготський сформулював ідею про багатогранність інклюзивного розвитку дитини. На його думку, порушення лише одного аналізатора або інтелектуальної сфери не веде до ізольованої втрати якоїсь однієї функції, а спричиняє ланцюг змін і відхилень, формуючи комплексну картину особливого, нетипового розвитку.
Аналізуючи цю складну структуру, важливо розрізняти первинний дефект — який є прямим наслідком впливу хвороботворного чинника, — та вторинні відхилення, що виникають у процесі розвитку дитини як результат первинного дефекту. Наприклад, для глухої дитини головним первинним дефектом є серйозне порушення слухового сприймання.
Психічний розвиток дитини з порушеннями не зводиться лише до «дефекту». У традиції Л. С. Виготського розрізняють первинний (ядерний) дефект і вторинні відхилення, які виникають під його впливом у взаємодії з середовищем. Вторинні ускладнення можуть стосуватися мовлення, пам’яті, уваги, мислення, соціальної поведінки. Вони не є безпосереднім наслідком ушкодженого аналізатора чи функції, а формуються опосередковано — через обмеження досвіду, спілкування, доступу до культури. Саме тому раннє цілеспрямоване педагогічне втручання здатне істотно їх пом’якшити або запобігти.
Ключовий принцип — спиратися на збережені аналізатори та свідомо будувати «обхідні шляхи» формування пізнання: предметно-практичні дії з мовним супроводом, поступове узагальнення, спеціально організоване спілкування. За таких умов з’являється можливість вирівнювати перебіг аномального розвитку та створювати оптимальні умови для індивідуальної освітньої траєкторії.
Порушення слуху (глухота, слабкочутність)
Дія повної або часткової глухоти як первинного дефекту не обмежується втратою слухового сприймання. Вона тягне за собою вторинні відхилення: нестачу словника, порушення граматичної будови мовлення, труднощі у словесно-логічному мисленні, зниження якості комунікації. Вираженість цих ускладнень залежить від часу виникнення дефекту і ступеня збереження слуху. Діти, які оглухли пізніше, частіше зберігають елементи розмовної мови; у них корекція вимови та розвиток писемного мовлення просуваються швидше, ніж у тотально глухих.
Ефективна стратегія — максимально використовувати залишковий слух (за наявності), систематично розвивати зорове сприймання мовлення (читання з губ), навчати мовленнєвого дихання, артикуляції, ритму. Знання набуваються головним чином через зір (показ, моделювання, наочність), а нові поняття формуються завдяки предметно-практичним діям із обов’язковим словесним оформленням. Усе це зменшує інертність мислення, підвищує критичність і самостійність, зміцнює самооцінку та соціальну компетентність.
Порушення зору (сліпота, слабозорість)
За сліпоти первинним є дефіцит зорового сприймання, що впливає на формування уявлень про простір і предмети. Вторинні труднощі зумовлюються нестачею життєвого досвіду та обмеженням безпосереднього ознайомлення з довкіллям. Тому навчання має спиратися на слух, дотик, кінестетичні відчуття, нюх, а також на чіткі словесні пояснення, які «замінюють» недоотримані зорові дані та організують досвід.
Особлива увага приділяється орієнтуванню у просторі та мобільності: тренуванням кроків, використанню тактильних орієнтирів, розвитку навичок самостійного пересування. Чим раніше створені спеціальні умови для активного дотику, прослуховування, маніпулювання предметами та мовного коментування дій, тим якіснішими стають уявлення й узагальнення; відповідно, вторинні ускладнення згладжуються.
Інтелектуальні порушення (розумова відсталість)
Первинний дефект тут пов’язаний зі слабкістю замикаючої функції кори, інертністю нервових процесів, уповільненим формуванням умовних зв’язків. Це веде до зниження довільної уваги, логічної пам’яті, темпу узагальнення, труднощів у розумінні мовних значень. Вторинні ускладнення можуть проявлятися у бідності мовлення, порушенні граматичної будови, зниженні пізнавальної активності й самооцінки.
Навчання має бути дуже структурованим: аналіз дії на кроки, послідовне «ланцюжкування» (chaining), чіткі підказки і систематичне підкріплення. Словесні пояснення потрібні, але вони обов’язково поєднуються з наочно-практичними діями та повторенням у різних контекстах. Матеріал подається від конкретного до абстрактного, із дрібним крокуванням і регулярною перевіркою розуміння. Це допомагає активізувати другу сигнальну систему, формувати елементи словесно-логічного мислення і зменшувати вираженість вторинних порушень.
Загальні закономірності та педагогічні висновки
Первинний дефект породжує ланцюг вторинних ускладнень, але й вторинні порушення можуть «повертатися» і посилювати первинну проблему (наприклад, мовний дефіцит у глухої дитини обмежує пізнання). Тому потрібне раннє втручання й систематична робота.
Опора на збережені функції: у сліпих — слух і дотик; у глухих — зір і кінестетика; за інтелектуальних порушень — максимально конкретні дії, багаторазові повтори, візуальні та тактильні опори.
Мова як інструмент розвитку. Навіть коли дитина не може повноцінно сприймати мовлення, педагог організовує опосередкований доступ до мовних значень (жести, читання з губ, брайль, альтернативна та додаткова комунікація). Слово супроводжує дію і структурує досвід.
Спеціально організовані умови: індивідуалізація змісту й методів, дозування навантаження, чіткий режим підкріплень, поступове ускладнення завдань, постійне створення ситуацій успіху.
Командний підхід: дефектолог/тифлопедагог/сурдопедагог, логопед, психолог, учитель, батьки. Узгоджена ІПР з конкретними цілями, критеріями та графіком перегляду не рідше двох разів на рік.
Чим раніше розпочато навчання і чим точніше воно враховує специфіку порушення, тим легше попередити вторинні ускладнення та досягти реальних позитивних змін у пізнавальній діяльності та розвитку особистості.
