І.В.Теслюк

асистент вчителя

Черкаська загальноосвітня школа I –III ступенів № 6

Черкаської міської ради Черкаської області

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМОДІЇ З ДІТЬМИ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ: СПОСТЕРЕЖЕННЯ АСИСТЕНТА ВЧИТЕЛЯ

Знедолена природою дитина не повинна знати,

що вона малоздібна, що у неї слабкий розум, слабкі сили.

Виховання такої дитини повинно бути

у сто разів ніжнішим, чуйнішим, дбайливішим»

В.О.Сухомлинський

Основне завдання системи освіти в Україні полягає у навчанні та вихованні дітей, в тому числі дітей з особливими освітніми потребами (ООП). Одним із перспективних напрямків освіти таких дітей є інклюзивна освіта у загальноосвітніх навчальних закладах. У звичайному шкільному середовищі можуть навчатися діти з різними нозологіями. Саме вони потребують особливої уваги, піклування з боку педагогів, психологів та інших фахівців, залучених до роботи з дітьми зазначеної категорії.

Сучасна школа повинна створювати умови для успішного інклюзивного навчання й виховання здобувачів освіти з особливими освітніми потребами. Адже включення таких дітей в освітній процес допомагає подолати бар’єри, що заважають їхньому соціальному функціонуванню.

Наразі багато педагогів перебувають на етапі опанування сутнісним змістом інклюзивного навчання, мають лише загальні уявлення про створення комфортного простору для дітей з особливими освітніми потребами. Причиною цього може бути недостатня обізнаність вчителів в організаційних, методичних аспектах супроводу інклюзивної освіти. Отже, одним з бар’єрів на шляху до повноцінної участі дитини в освітньому процесі є недостатній рівень психолого-педагогічних знань педагога в галузі інклюзії: неточні уявлення про особливості психофізичного розвитку дітей з особливими потребами, психологію педагогічної комунікації з такими дітьми тощо.

Спілкування – це основа психолого-педагогічної взаємодії з усіма учасниками навчально-виховного процесу. Що стосується спілкування із здобувачами освіти з особливими освітніми потребами, то воно є невід’ємною і дуже важливою складовою в їх успішній соціальній адаптації. Залучення таких дітей до повноцінної комунікації є одним із важливих і складних завдань упродовж всього навчання [2].

В якості комунікативних бар’єрів можуть виступати і методи викладання предмета, які застосовують вчителі. Наприклад, недостатня адаптація чи модифікація навчального матеріалу, що передбачала б увагу до внутрішнього стану дитини: її впевненості у собі, своїх силах, розуміння нею своїх здібностей.

Психолого-педагогічні проблеми взаємодії з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання досліджуються в різних напрямках педагогічної і психологічної науки. Вперше терміни «інклюзивна освіта» та «особа з особливими освітніми потребами» були використані у Саламанській декларації у 1994 році. Вона була прийнята на Всесвітній конференції за підтримки ЮНЕСКО. Зокрема у декларації зазначається: «Кожна дитина має основне право на освіту і повинна мати можливість отримувати і підтримувати прийнятний рівень знань; кожна дитина має унікальні особливості, інтереси, здібності та навчальні потреби; варто розробляти систему освіти та впроваджувати освітні програми таким чином, щоб брати до уваги широке різноманіття цих характеристик та потреб… Інклюзивне навчання є найефективнішим засобом, що гарантує солідарність між дітьми з ООП та їх однолітками» [6].

Особливе місце посідають дослідження А. А. Колупаєвої і О.М. Таранченко, в яких розкрито змістовний аспект поняття інклюзивної освіти та професійного співробітництва в інклюзивному класі. «Поширення ідей інклюзії кардинально й незворотньо змінюють освітній простір, відкриваючи широкі можливості для осіб з особливими потребами…» [4].

Дослідники справедливо звертають увагу на те, що впровадження інклюзивної освіти означає залучення в педагогічний процес не лише дітей з особливими освітніми потребами. Дуже важливе значення має ставлення інших дітей до цієї категорії учнів. Навчаючись разом, вони розширюють своє розуміння та сприйняття осіб з ООП, вчаться підтримувати дружні та толерантні стосунки. Важливою є роль батьків та законних представників дитини та педагогічних працівників. Інклюзивна освіта надає батькам змогу краще зрозуміти власну дитину, її потреби [5].

Для педагогічних працівників робота в інклюзивному класі спонукає до професійного розвитку, оволодіння різноманітними методами навчання. У зв’язку з цим А. А. Колупаєва та О.М. Таранченко справедливо зазначає: «Водночас, із дедалі ґрунтовнішою розробкою теоретичних аспектів інклюзії та напрацюванням практичного досвіду виявляється, що однієї лише фахової підтримки й супроводу дітей з порушеннями розвитку та їхніх родин недостатньо. Аби досягти монолітності освітнього простору, де кожен (в тому числі й особа з порушеннями розвитку) має змогу досягти максимального успіху й здобути якісну освіту, спектр послуг підтримки та супроводу слід поширити на всіх учасників освітнього процесу. На думку Дж. Деплер, Т. Лормана, У. Шарми та ін., – і на педагогів загальноосвітніх закладів, і освітні заклади загалом. Саме таке переосмислення допоміжних послуг спеціалістів та послуг системи супроводу має братися до уваги й українськими фахівцями під час створення подібної організаційної структури» [4].

Найбільшу категорію здобувачів освіти з ООП становлять діти із затримкою психічного розвитку. Вони складають основний контингент учнів, особливо початкової школи [3].

Для дітей із затримкою психічного розвитку властиві такі особливості в емоційному розвитку:

1) незрілість емоційно – вольової сфери (відсутність яскравих емоцій, тривожність);

2) недостатня сформованість пізнавальної активності;

3) низький рівень мотивації до навчання;

4) темп діяльності – повільний, підвищена стомлюваність;

5) відсутність цілеспрямованості при виконанні завдання, недостатній рівень самоконтролю;

6) із значними труднощами встановлюється соціальна взаємодія.

Для дітей із ЗПР характерна, перш за все, неорганізованість, некритичність, неадекватність самооцінки. Також діти не усвідомлюють важливості дотримання правил спілкування: ввічливості, привітності, доброзичливості, уваги до співрозмовника. Одним із найбільш вагомих факторів виникнення комунікативних бар’єрів у спілкуванні з дітьми із ЗПР є позбавлення дітей повноцінного спілкування з дорослими, ізоляція їх від колективу однолітків, тобто соціальна дезадаптованість дитини.

Особлива увага в процесі інклюзивної освіти приділяється дітям, які мають розлади аутичного спектру. Саме в цієї категорії здобувачів освіти з ООП найбільш яскраво проявляються комунікативні проблеми. Вони часто не відчувають оточуюче середовище, можуть бути дуже чутливими до різних звуків та шуму, а також до нових вражень і нової обстановки [7].

Дітям зазначеної категорії властиве зниження комунікативних функцій (бідність міміки, жестів), порушення соціальних зв’язків. Міжособистісні стосунки нестійкі, взаємодія носить ситуативний характер, не проявляється потреба в об'єднанні з однолітками, актуалізується схильність до усамітнення. Виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослих. Контакти з оточуючими встановлюються повільно і поступово.

Роботу з дітьми, які мають розлади аутичного спектру, можуть ускладнювати тривалі перериви у навчанні (перебування у медичних закладах, довготривалі канікули тощо). Внаслідок таких перерв діти відвикають від звичного ритму життя і навчання та потребують тривалішого періоду реадаптації до умов шкільного життя, засвоєння навчальної програми. Вони проявляють несамостійність, боязкість, нерішучість (особливо важко починають нову справу).

Одним із важливих етапів при плануванні роботи з дітьми з особливими освітніми потребами є розробка індивідуальної програми розвитку дитини. Вона дає змогу педагогам ознайомитися з потенційними можливостями учнів інклюзивної форми навчання та правильно організувати навчальний процес у класі. Індивідуальний підхід до кожної дитини дає змогу учням швидше адаптуватися в освітньому середовищі та подолати ті труднощі, які є перешкодою їхнього соціального функціонування [1].

Адаптація змісту освіти до потенційних можливостей дітей з ООП потребує:

- позитивного мотивування та емоційної підтримки у всіх видах діяльності та на етапі включення у роботу;

- оптимізації темпу роботи та динаміки втомлюваності;

- відпрацювання вміння застосовувати правила, виконувати вправи за алгоритмом;

- багаторазового повторення словесної інформації;

- збільшення часу на виконання письмових завдань;

- додаткових пояснень вчителя при виконанні вправ;

- добору нескладних завдань для самостійного виконання;

- добору однотипних вправ для засвоєння певного способу дій;

- виконання завдань за зразком;

- використання наочних матеріалів;

- включення дитини у діяльність, спрямовану на подо­лання труднощів і перешкод (позаурочна робота);

- формування навичок соціальної взаємодії і комунікації;

- прояву позитивних емоцій педагога як засобу стимулювання ді­тей до діяльності й спілкування.

Для подолання труднощів у спілкуванні з дітьми з особливими освітніми потребами важливо звернути особливу увагу саме на планування, підготовку та проведення корекційно-розвиткових занять з дитиною. Розробка програми корекційно-розвиткової роботи з дітьми є одним із основних завдань на етапі підготовки занять. В процесі їх проведення важливо враховувати індивідуально-типологічні особливості кожної дитини. Часто у процесі роботи з дитиною виявляється ряд специфічних особливостей її психічного розвитку, тому виникає необхідність вдосконалення запропонованих типових програм, доповнення їх тим змістом, який спрямований на розвиток окремих психічних властивостей, які необхідно сформувати.

Вся робота проводиться поетапно, при цьому першочерговим завданням є встановлення емоційного контакту з дитиною. Цей контакт повинен викликати у дитини позитивні емоції, важливо, щоб у неї було відчуття комунікативного задоволення.

Важливим в створенні інклюзивного середовища, подоланні комунікативних бар’єрів, наданні підтримки дітям з особливими освітніми потребами є залучення у навчально-виховний процес додаткових спеціалістів, зокрема асистента вчителя та їхня командна співпраця [4].

Одним із основних завдань команди супроводу є вміння не тільки розвивати пізнавальну активність, а й підтримувати, виховувати навички ефективної взаємодії, розвивати соціально значущі моделі поведінки дитини. Саме такий підхід до вирішення проблеми допоможе швидкій адаптації дитини до умов шкільного життя, формуванню навичок соціальної взаємодії та комунікації.

Варто зазначити, що налагодження співпраці між батьками та всіма фахівцями, які працюють з дитиною з ООП, є одним із першочергових завдань. Ефективність роботи буде залежати від безперервної взаємодії батьків з педагогічними працівниками, обміну інформацією, активного включення їх в процес навчання та виховання дітей. Відкритість освітнього процесу передбачає здійснення успішної міжособистісної взаємодії між законними представниками дитини з ООП та учасниками освітнього процесу, які здійснюють її психолого-педагогічний супровід [1].

Висновки

Для забезпечення успішності педагогічної взаємодії з дітьми з особливими освітніми потребами необхідне не лише включення учнів у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи, а й максимальне включення самих педагогів у процес взаємодії з дітьми та іншими фахівцями. Це повинен бути процес командної співпраці. Самим педагогам необхідно вчитися приймати осіб з особливими освітніми потребами, розуміючи їх внутрішній світ, відмінності від інших дітей. Адже кожна дитина – це індивідуально неповторна особистість.

Плануючи уроки, необхідно враховувати, в які види навчальної діяльності дитина з ООП буде залучена для виконання завдання спільно з усіма учнями, а на яких етапах уроку вона буде виконувати індивідуальні адаптовані завдання.

Саме така побудова навчальних та корекційно-розвиткових занять, індивідуальний підхід до кожної дитини з особливими освітніми потребами створюють комфортний простір для її повноцінного розвитку, надають впевненості у собі та дозволяють оптимізувати взаємодію між всіма учасниками освітнього процесу.

Список використаних джерел

 1. Асистент учителя в інклюзивному класі: навчально – методичний посібник  / Н.М. Дятленко, Н.З. Софій, О.В. Мартинчук, Ю.М. Найда, під заг. ред. М.Ф. Войцехівського. – К. : ТОВ Видавничий дім «Плеяди», 2015. – 172 с. 

2. Бутенко Н. Ю. Комунікативні процеси у навчанні: підручник / Н.Ю. Бутенко – К. : КНЕУ, 2004. – 383 с.

3. Діти з особливими потребами у загальноосвітньому просторі: початкова ланка / за редакцією: В.І. Бондаря, В.В. Засенка. – К. 2004. – 152 с.

4. Колупаєва А.А., Таранченко О.М. «Інклюзивна освіта: від основ до практики»: [монографія] / А.А. Колупаєва, О.М. Таранченко – К. : ТОВ «АТОПОЛ», 2016. – 152 с. – (Серія «Інклюзивна освіта»).

5. Порошенко М.А. Інклюзивна освіта: навчальний посібник. – Київ: ТОВ «Агентство Україна», – 2019. – 300 с.

6. Саламанська декларація. – Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_001-94/print

7. Технології психолого – педагогічного супроводу дітей з аутизмом в освітньому просторі: навч. – метод. посіб. / Уклад. Т.Скрипник. – Харків: Факт, 2015. – 40 с.