Відділ освіти, культури, молоді та спорту
Горохівської районної державної адміністрації
Загальноосвітня школа І-ІІІ ступеня с. Шклинь
Алла Кулик
МЕДІАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПАРТНЕРСТВА В НОВІЙ УКРАЇНСЬКІЙ ШКОЛІ
Методичні рекомендації
Шклинь, 2020
Кулик Алла Миколаївна – практичний психолог Загальноосвітньої школи І-ІІІ ст., с. Шклинь, Горохівського району, Волинської обл.
Сучасний вчитель повинен мати глибокі психолого-педагогічні знання щодо педагогічного спілкування та вирішення конфліктних ситуацій в шкільному колективі, здібності до педагогічного проектування та організації діалогічної навчальної ситуації, яка сприяла би формуванню культури як регулятора поведінки, була би гарантом взаємоповаги та гармонізації особистісних і загальнолюдських інтересів, а також високий рівень професійної підготовки у своїй предметній області; володіти гуманістичними педагогічними технологіями. Методичні рекомендації спрямовано на ознайомлення зі специфікою навчального і виховного процесу в сучасних загальноосвітніх закладах освіти, надання педагогам систематизованих знань із теоретичних засад педагогічної майстерності та формування практичних умінь і навичок забезпечення ефективності педагогічної взаємодії.
Рекомендовано для вчителів, працівників дошкільних закладів, батьків.
Рецензенти:
Павлишина Н.Б. – к.пед.наук, завідувач кафедри Освітні педагогічні технології Академії рекреаційних технологій і права
Лич С.П. – практичний психолог, директор Горохівського ІРЦ
ЗМІСТ
ВСТУП. ……………………………………………………………..……. 4
Медіація педагогічного спілкування………………………………….…6
Структура педагогічного спілкування………………………………….10
Стилі педагогічної комунікації………………………………………....13
Мистецтво педагогічного спілкування…………………………………. 22
Поведінка вчителя в конфліктній ситуації…………………………….. 25
ДОДАТКИ. Психодіагностичні методики
Тест-опитувальник К.Томаса-Кілменна; ………………………..…30
Методика «Діагностика домінантного стилю спілкування педагога»;……………………………………………………………..34
Адаптована діагностична методика «Визначення стратегії педагогічного спілкування»………………………………………….38
Висновки та корисні поради…………………………………………….45
Скарбниця думок…………………………………………………………47
Використана література………………………………………………….48
ВСТУП
Сучасне навчання і виховання учнів вимагає нової педагогічної етики, визначальною рисою якої є взаєморозуміння, взаємоповага та творче співробітництво вчителя та учня. Ця етика утверджує не рольове, а особистісне спілкування (підтримка, співпереживання, утвердження людської гідності, довіра); зумовлює використання особистісного діалогу як домінуючої форми навчального спілкування, спонукання до обміну думок, вражень, моделювання життєвих ситуацій; включає спеціально сконструйовані ситуації вибору, авансування успіху, самоаналізу, самооцінки, самопізнання. Принципово важливою є орієнтація партнерської діяльності вчителя та учня на розвиток творчості – творчої активності, творчого мислення, здібностей до адекватної діяльності в нових умовах.
Над розвитком шкільної медіації в Україні працювали найкращі професіонали з урегулювання конфліктів і відновних практик. За два десятиліття експерти з медіації Українського центру порозуміння (нині — Інститут миру і порозуміння), Національної асоціації медіаторів України та професійні тренери інших некомерційних організацій навчили координаторів та учнів у понад сотні шкіл. Але все ж таки це лише 0,5% від загальної кількості українських шкіл, та тисячі дітей, які навчилися бачити можливості там, де інші бачать проблему. Навчальний заклад, що вирішить розглянути навчання врегулювання конфліктів методом медіації має багато можливостей, інформаційних джерел і підтримки.
Взаємодія батьків, учня, педагога і керівника школи – незамінна для формулювання індивідуальних освітніх траєкторій та втілення їх в індивідуальних навчальних планах кожного учня. Така можливість передбачена новим законом “Про освіту” і деталізована у профільному законі “Про повну загальну середню освіту”. Педагогу теж нерідко буває складно побачити в учневі рівноправного учасника діалогу і навчального процесу та визнати, що з ним необхідно будувати партнерські стосунки. У більшості випадків це результат історичної інерції, а не методологічних настанов чи юридичних норм. Законодавство в освіті не надає жодному з учасників освітнього процесу виключного права розпоряджатися іншим і кожного наділяє певними повноваженнями і автономією. Законодавчо вищість і апріорна правота педагога жодним чином не підтверджена і не закріплена. Частиною українського законодавства є такі міжнародні акти: Всесвітня Декларація прав людини та Декларація прав дитини. Фахівці Ради Європи роз’яснюють: в основі концепції прав людини лежать дві основні цінності. Перша – людська гідність, друга – рівність.
Впровадження комплекту програм «Вирішення конфліктів мирним шляхом. Базові навички медіації» спрямовано на виконання Закону України «Про освіту» від 05.09.2017 № 2145-19 (ст. 6, 12), наказу МОН 23.03.2018 №283 "Про затвердження методичних рекомендацій щодо організації освітнього простору Нової української школи", Державної соціальної програми «Національний план дій щодо реалізації Конвенції ООН про права дитини» на період до 2021 року, затвердженою Постановою Кабінету Міністрів України від 5 квітня 2017 р. № 230-р, наказу МОН України від 08.08.2017 р. № 1127 «Про затвердження плану заходів Міністерства освіти і науки України щодо розвитку психологічної служби системи освіти України на період до 2020 року».
Отже, в основі педагогіки партнерства Нової сучасної української школи – спілкування, взаємодія та співпраця між учителем, учнем і батьками. Учні, батьки та вчителі, об’єднані спільними цілями та прагненнями, є добровільними й зацікавленими спільниками, рівноправними учасниками освітнього процесу, відповідальними за результат. Учитель має бути другом, а родина – залучена до побудови освітньої траєкторії дитини. Педагогіка партнерства визначає істинно демократичний спосіб співпраці педагога і дитини, який не відкидає різниці в їхньому життєвому досвіді, знаннях, але передбачає безумовну рівність у праві на повагу, довіру, доброзичливе ставлення і взаємну вимогливість.
2. Медіація педагогічного спілкування.
Медіація у школі – інноваційний підхід до вирішення міжособистісних конфліктів, які виникають між учасниками навчально – виховного процесу, метою впровадження якого є реалізація практики конструктивної ненасильницької взаємодії у конфліктних ситуаціях.
Медіація – це добровільний і конфіденційний процес, у якому нейтральна третя особа (медіатор) допомагає сторонам знайти взаємоприйнятний варіант вирішення ситуації, що склалася. Особливою рисою медіації є те, що сторони спільно беруть на себе відповідальність за прийняття рішення та його виконання.
Шкільна медіація сприяє швидкому і ефективному розв’язанню конфліктів на локальному рівні, без залучення владних структур і адміністративного тиску.
Медіаційна процедура – це процедура, заснована на принципах раціонального аналізу ситуації, раціонального вибору дій і прийняття рішень. Медіація не є психологічним методом роботи, медіатори не повинні розбиратися у психології людей, не повинні аналізувати їхні внутрішні проблеми і причини певної поведінки, вони також не повинні виконувати функції слідчих, арбітрів, суддів і т. і. Медіатори лише повинні знати і чітко дотримуватись правил та принципів медіації, завдяки яким вона набуває статусу безпечної процедури, безпечної у фізичному, психологічному, соціальному розумінні. А для цього медіатори повинні бездоганно володіти комунікативними навичками.
У педагогічній діяльності спілкування постає як засіб розв'язання навчально-виховних завдань; соціально-психологічне забезпечення педагогічного процесу; засіб організації взаємин учителя й учнів, що має гарантувати ефективність навчання, виховання та розвитку особистості. У цьому контексті педагогічне спілкування містить могутній резерв зростання професійної майстерності педагога, удосконалення організації педагогічної діяльності і навчально-виховного процесу.
Педагогічне спілкування - система способів іІ прийомів соціально-психологічної взаємодії педагога і вихованців, змістом якої є обмін інформацією, здійснення виховного впливу та налагодження взаємин.
Ініціатором і керівником цього процесу є педагог. Спілкування вчителя з учнем спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату в системах "учитель - учень" і "учень - учень". Воно передбачає виконання важливих функцій:
- обмін інформацією між педагогом та учнями;
- міжособистісне пізнання;
- організація та регулювання взаємин і спільної діяльності;
- здійснення виховного впливу;
- педагогічно доцільна самопрезентація педагога.
Педагог у своїй діяльності намагається бути і джерелом інформації, і людиною, яка пізнає іншу людину або групу людей, і організатором колективних діяльності та взаємин. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленням, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співтворчість у класі.
За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, прилучається до неї. Щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, учителю слід забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.
Основними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є:
- особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника);
- рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він має визнавати право учня на власну думку, позицію);
- проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, поділяють почуття один одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект);
- нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя).
Залежно від типу взаємодії (суб'єкт-суб'єктна, суб'єкт-об'єктна) спілкування вчителя може бути функціонально-рольовим або особистісно орієнтованим. Функціонально-рольове спілкування - суто ділове спілкування, стандартизоване, обмежене вимогами рольових позицій. Мета його полягає у забезпеченні виконання певних дій. За такого спілкування особисті мотиви, ставлення педагога й учня не беруться до уваги.
Особистісно орієнтоване спілкування - це складна психологічна взаємодія, яка передбачає виконання певних нормативних функцій з виявом особистого ставлення. Воно спрямоване не так на виконання завдань, як на розвиток особистості учнів. Таке спілкування потребує певного рівня внутрішньо детермінованої активності особистості, за якого учні не йдуть за обставинами, а здатні самі створювати ці обставини, виробляти свою стратегію і свідомо вдосконалюватися.
Учитель, налаштований на особистісно орієнтоване спілкування, має бути відкритим і справедливим, із довірою ставитися до дітей, визнавати їх неповторність, цікавитися їхнім життям, проблемами, уміти бачити поведінку учнів їхніми очима, відчувати їх внутрішній світ тощо. Він повинен вірити в сили кожного учня, уміти сформувати в нього надію на успіх, надавати йому допомогу в духовному зростанні. Одне з найістотніших і найскладніших завдань учителя - берегти і розвивати в дитини відчуття власної цінності, значущості, компетентності, зосереджувати увагу на її потребах, уподобаннях, визначати персональний шлях до досягнення успіху. Якщо дитина негативно оцінює себе, завдання педагога - за допомогою можливостей спілкування трансформувати ці уявлення в позитивні, розвивати самосприйняття і потребу в самовдосконаленні.
Якщо вчитель розуміє і сприймає внутрішній світ своїх вихованців безоцінювально, поводиться природно, відповідно до своїх переживань, доброзичливо ставиться до учнів, він у такий спосіб створює необхідні умови для особистісно орієнтованого спілкування, плідного навчання та виховання.
Отже, педагогічне спілкування як навчально-виховний засіб, покликаний забезпечити порозуміння між учителем і учнями, є невичерпним джерелом для вдосконалення не лише обміну інформацією та виховного впливу, а й морально-психологічного клімату в колективі.
3. Структура педагогічного спілкування.
Професійно-педагогічне спілкування спрямоване на розвиток мотивації учнів, надання творчого характеру навчальній діяльності та формування особистості школярів. Тому єдиним важливим завданням є вміння правильно його вибудувати. У структурі процесу професійно-педагогічного спілкування виокремлюють такі етапи:
1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). На цьому етапі окреслюють контури майбутньої взаємодії: планують і прогнозують зміст, структуру, засоби спілкування. Змістом спілкування є формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та ситуації (що сталося?). Передбачають також можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Вирішальне значення в цьому процесі має цільова установка вчителя. Передусім він повинен подбати про залучення учня до взаємодії, створення творчої атмосфери, а також відкрити простір для прояву його індивідуальності. Це потребує вміння сприймати людину і відповідно оцінювати її.
2. " Комунікативна атака". Суть її полягає в завоюванні ініціативи, налагодженні емоційного і ділового контакту. Педагогові важливо володіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу. До найефективніших механізмів впливу належать:
- зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними; має невербальний характер);
- навіювання (цільове свідоме "зараження" однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями переважно за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);
- переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда);
- наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею).
3. Керування спілкуванням. Це свідома і цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування згідно з його метою. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками інформації; взаємооцінка співрозмовників. Важливою є атмосфера доброзичливості, у якій учень зміг би вільно виявляти своє Я, отримувати позитивні емоції від спілкування. Поступаючись учневі ініціативою, педагог делегує йому право й необхідність самостійного аналізу подій та фактів. Він має виявляти зацікавлення учнем, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи учневі свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення.
Важливо на початку взаємодії вчителя з учнями налагодити цілісний контакт із ними, привернути-їхню увагу. Досягають цього насамперед мовленнєвими засобами. Педагог вітає учнів, пояснюючи значущість наступної комунікації, повідомляючи їм цікаву інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організовує простір навчальної взаємодії: розвішує таблиці, готує наочне приладдя, дидактичні матеріали. Цим він актуалізує увагу учнів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Привернути увагу може і пауза. Однак найчастіше поєднують кілька елементів: голосову розрядку, гумористичну репліку, казус, запитання до аудиторії, коментування тощо.
Залежно від способу впливу методи завоювання уваги аудиторії поділяють на пасивні та агресивні. Пасивні методи полягають у тому, що вчитель фокусує увагу слухачів на своїй особистості, послідовно організовуючи її. Агресивні методи використовують сильні, упевнені в собі й експресивні педагоги, миттєво привертаючи увагу аудиторії, неначе гіпнотизуючи її. Такий стан аудиторії вони утримують стільки, скільки потрібно для розв'язання педагогічного завдання. Нерідко застосовують темпоритми і педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог ніби "проникає" у свідомість слухачів, "присипляючи", а відтак напружуючи її, доводячи до кульмінації почуттєвих переживань.
4. Аналіз спілкування (етап самокоригування). На цьому етапі зіставляють мету, засоби з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілкування.
Етапність процесу педагогічного спілкування в реальній педагогічній діяльності може бути дещо іншою, зокрема деякі етапи бувають згорнутими або, навпаки, надмірно розтягнутими. Описана логіка спілкування характерна для найтиповіших ситуацій, що складаються у процесі педагогічного спілкування. Вона допомагає у налагодженні педагогічно доцільних-стосунків між педагогом і вихованцями.
4. Стилі педагогічної комунікації.
Кожна людина залежно від характеру, поглядів, психічних особливостей виробляє власний стиль спілкування - сукупність найтиповіших ознак поведінки у цьому процесі. Під стилем педагогічного спілкування розуміють індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів.
Стиль педагогічного комунікації - усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі.
У стилі спілкування відображаються особливості комунікативних можливостей учителя, характер взаємин педагога і вихованців, творча індивідуальність педагога, особливості учнівського колективу.
Стиль педагогічного спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей, які визначають стиль спілкування, належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.
За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, реалізує інші потреби в неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, неемоційністю, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців.Ситуативно-негативне ставлення, що залежить від зміни настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і проти суспільства загалом. Стійке негативне ставлення характеризується виявом грубості, використанням образливих, принизливих висловів, постійним недотриманням правил професійної етики, педагогічного такту.
Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність учителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, ліберальним і демократичним.
За авторитарного стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб'єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату та опіки і в разі протидії школярів владному тиску вчителя веде до конфронтації.
Ліберальний (поблажливий, анархічний) стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальності. Формально виконуючи свої обов'язки, учитель, що обрав такий стиль, намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції. Ліберальний стиль є засобом реалізації тактики невтручання, яка ґрунтуєте ся на байдужості і незацікавленості проблемами шкільного життя. Наслідки такої позиції вчителя - втрата поваги школярів і контролю над ними, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток учнів.
Демократичний стиль спілкування передбачає зорієнтованість учителя на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв'язання спільних завдань. В основі керівництва - опора на ініціативу класу. Демократичний стиль є найсприятливішим способом організації взаємодії педагога і школярів.
Впливає стиль спілкування педагога і на становлення особистості учнів, формування характеру пізнавальної активності, їх емоційне благополуччя й стан здоров'я. Результати наукових досліджень свідчать, що у класах з авторитарним, суворим, недоброзичливим педагогом поточна захворюваність утричі вища, а кількість неврологічних розладів у два рази більша, ніж у класах зі спокійним, урівноваженим, чуйним педагогом, якому притаманний демократичний стиль спілкування.
Стиль спілкування визначає проактивний, реактивний і надактивний типи вчителів. Проактивний тип – ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями. Його настанови змінюються відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Реактивний тип – гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці визначають характер його спілкування з класом. У нього нечіткі, розмиті цілі та пристосувальна поведінка. Надактивний тип – схильний до гіпертрофованого оцінювання своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування; вважає, якщо учень активніший від інших, то він бунтар і хуліган, а коли пасивніший – ледар і нероба. Такі оцінки змушують учителя відповідно діяти: він час від часу вдається в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам поведінку учнів.
Залежно від продуктивності виховного впливу розрізняють такі стилі педагогічного спілкування (В. Кан-Калик):
1. Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Цей стиль ґрунтується на єдності високого професіоналізму педагога та його етичних поглядів. Адже захоплення тим, що цікаве учням, - результат не лише комунікативної діяльності вчителя, а й значною мірою його ставлення до педагогічної діяльності загалом.
2. Спілкування на основі товариської прихильності. Товариська прихильність є важливим регулятором спілкування загалом і педагогічного зокрема. Ще А. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, має бути старшим товаришем і наставником, а з іншого – співучасником спільної діяльності.
3. Спілкування-дистанція. Сутність такого спілкування полягає в тому, що в системі стосунків педагога і учнів запобіжником є дистанція. Проте й тут має бути міра. Гіпертрофована дистанція призводить до формалізації спілкування вчителя й учнів, перешкоджає створенню справжньої творчої атмосфери. Безперечно, дистанція повинна існувати, але має випливати із загальної логіки стосунків учителя і учнів, а не диктуватися вчителем. Якщо дистанція стає домінантою педагогічного спілкування, одразу різко знижується загальний творчий рівень спільної діяльності педагога та учнів. Це спричинює формування між ними авторитарних стосунків, що зрештою негативно позначається на результатах виховання.
До спілкування-дистанції нерідко вдаються вчителі-початківці, які бояться учнів і намагаються в такий спосіб утвердитися. Однак цей стиль спілкування, як правило, не дає хороших результатів, оскільки дистанція не може бути основою формування педагогічного авторитету.
4. Спілкування-залякування. Цей стиль спілкування зумовлений насамперед невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. Безперечно, таке спілкування сформувати нелегко, і молодий учитель нерідко йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію у крайньому їх прояві. Щодо розвитку творчості або здійснення саме виховного впливу на учнів, а не просто ситуативного керування їхньою поведінкою цей стиль спілкування є безперспективним.
5. Спілкування-загравання. Сутність його полягає в завоюванні дешевого авторитету в дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Цей стиль відображає, з одного боку, намагання молодого вчителя швидко налагодити контакт із дітьми, сподобатися класові, а з іншого – відсутність необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. Побоюючись спілкування з класом і одночасно бажаючи мати з учнями контакт, учитель зосереджує увагу не так на змістовому аспекті взаємодії, як на проблемах взаємин, які набувають гіпертрофованого значення.
Характерним і показовим є спілкування педагога з учнями на уроках. Саме тут найпомітнішими стають усі його позитивні і негативні сторони. Вітчизняний педагог Віктор Кан-Калик (1946-1993) описав декілька типових моделей спілкування, які містять певні недоліки і помилки:
а) «Монблан». Учні поважають учителя за його знання, але він стоїть «над учнями» і «не опускається» до довірливого спілкування з ними. Це не тактика, а наслідок його характерологічних особливостей. Таку позицію, безперечно, може займати тільки хороший викладач. Це один із варіантів спілкування-дистанції;
б) «Китайська стіна». Ця модель є типовим відображенням спілкування-дистанції. Учитель навмисно відгороджується від учнів, демонструючи свою владу і переваги, що зумовлене такими якостями характеру, як підвищене самолюбство і гордість або педантизм та емоційна холодність. Спілкування має переважно формальний характер, а поведінка педагога найчастіше є авторитарною;
в) «локатор». Спілкування здійснюється вибірково, учитель переважно взаємодіє з окремими учнями або частиною класу (сильними чи, навпаки, слабкими). Це є результатом недостатнього розвитку комунікативних якостей, зокрема розподілу уваги;
г) «тетеря». Педагог не сприймає класу, переважно чує тільки самого себе, тобто спілкування практично відсутнє або одностороннє. Зумовлене воно неповноцінністю комунікативних якостей учителя;
ґ) «робот». На уроці педагог не відступає від програми, не реагує на зміни. Існує слабкий зворотний зв'язок. Така поведінка характерна для людей з ознаками інертності вищої нервової діяльності;
д) «я сам». Учитель не дає дітям виявляти ініціативу, усе робить сам. За такого ведення уроку спілкування має обмежений характер. Це зумовлене авторитарністю педагога;
е) «Гамлет». Спостерігається невпевненість педагога в собі і результатах спілкування. Він часто сумнівається в тому, що його розуміють, сприймають позитивно, і це знижує ефект його педагогічного впливу;
є) «друг». Педагог намагається підтримувати з учнями дружні стосунки без належної дистанції, унаслідок чого втрачає владу над вихованцями. Таке трапляється в педагогів із сангвінічним темпераментом або у тих, хто легковажний, кому не вистачає твердості і вимогливості.
Позитивне, тобто повноцінне, спілкування може бути різним, однак важливо, щоб у ньому не було типових помилок і стереотипів каральної педагогіки. Якщо педагог позбавлений цих стереотипів, то навіть несприятливі риси характеру (якщо вони не сягають розмірів акцентуації) не завадять йому налагодити плідний контакт із вихованцями. Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.
У педагогічному спілкуванні надзвичайно важливою є установка вчителя.
Установка – стійка схильність людини, яка спонукає її орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки.
Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню установочних ситуацій поступово формуються фіксовані установки людини, які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на його позитивному ставленні до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до учнів, які не встигають, ще й порушують поведінку).
Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Роберт Розенталь і Ленор Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили помітні успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань учня був низьким, учитель почав уважніше придивлятися до нього, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Учитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування в класі, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше – він дивився на дитину, як на талановиту, робив усе для розвитку її таланту. Тому установка завжди має бути тільки позитивною, оптимістичною.
Практика свідчить, що нерідко один і той самий метод впливу, який використовують різні педагоги, дає неоднаковий ефект. І не тому, що не відповідає ситуації, а тому, що невластивий самій особистості педагога. Це спонукає до висновку, що кожен учитель має виробити власний стиль.
Індивідуальний стиль педагогічного спілкування – обумовлена цілями педагогічної діяльності та особливостями індивідуальності педагога своєрідність притаманної йому стійкої системи засобів і способів комунікативної взаємодії з учнями.
Ураховуючи орієнтації педагогів на формальне або неформальне спілкування з учнями і вибір жорстких чи м'яких способів педагогічної взаємодії, виокремлюють такі загальні типи індивідуальних стилів педагогічного спілкування:
- особистісно-м'який тип (учителі налагоджують із дітьми емоційно-особистісні стосунки, а їх педагогічне спілкування відзначається м'якістю та делікатністю);
- формально-жорсткий тип (учителі надають перевагу спілкуванню з учнями на формально-рольовому рівні і характеризуються жорсткістю та авторитарністю);
- системно-цілісний тип («гнучкі» учителі однаково успішно використовують м'які та жорсткі операції на рівні емоційно-особистісного спілкування і на діловому рівні).
Як свідчить досвід, найефективнішим є системно-цілісний стиль. Учителі, яким він притаманний, здатні до гнучкого переходу від одних способів спілкування до інших відповідно до цілей і умов педагогічної взаємодії з максимальним використанням позитивних якостей своєї індивідуальності і компенсацією негативних.
Стиль спілкування має відповідати сутності особистості. Тому не можна копіювати стилі спілкування найближчого соціального оточення, запозичувати запропоновані стереотипи педагогічних дій. Кожній людині слід мати достатньо знань про власне Я і зіставляти свої індивідуальні якості та можливості зі змістом і формами власної комунікативної поведінки.
Формуючи індивідуальний стиль педагогічного спілкування, педагог має з'ясувати для себе особливості власного психофізичного апарату як компонента творчої індивідуальності, через який здійснюється трансляція його особистості дітям. А відтак звернути увагу на відповідність (невідповідність) своїх комунікативних можливостей індивідуально-типологічним особливостям дітей. Правильно віднайдений індивідуальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв'язанню комплексу завдань:
- педагогічний вплив стає адекватним особистості педагога, а процес спілкування з аудиторією – приємним;
- суттєво полегшується процедура налагодження взаємин із учнями;
- зростає ефективність передавання інформації.
Часто трапляються випадки формування не індивідуального стилю, а псевдостпилю – системи прийомів, які забезпечують ситуаційний пристосувальний ефект і (з принципового погляду) не можуть бути прийнятими. Він виявляється у виробленні помилкових, хибних індивідуальних прийомів і способів роботи, що не гарантують високих результатів діяльності і затримують розвиток здібностей.
Псевдостиль може утворюватися по-різному: стихійно – на основі незнання справжніх прийомів і способів роботи, а також своїх індивідуальних особливостей; шляхом наслідування зразків поведінки товаришів, викладачів, учителів-наставників, у яких інші типологічні особливості. Виникнення псевдостилю небезпечне тим, що студент, сформувавши, закріплює його. А процес перебудови завжди складний і важкий. Псевдостиль і негативні риси особистості гальмують успішне навчання майбутнього вчителя, перешкоджають набуттю глибокої системи знань, формуванню індивідуального стилю, розвитку здібностей студентів.
Отже, педагогічне спілкування буде продуктивним лише тоді, коли ґрунтуватиметься на повазі до особистості учнів, розумінні їх потреб та інтересів, на вмінні правильно оцінювати ситуації і обирати необхідний тип спілкування.
5. Мистецтво педагогічного спілкування.
Педагоги, постійно спілкуючись з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі, мають уникати конфліктів, непорозумінь, неконструктивних-суперечок, дотримуватися правил професійно-педагогічної взаємодії. З огляду на це вчителям необхідно оволодівати мистецтвом спілкування, яке є основою професійного успіху.
Педагогічний конфлікт і причини його виникнення
Володіння технологією спілкування допомагає педагогу обирати правильну поведінку в кожній ситуації. Неправильний педагогічний вплив або неправильна форма спілкування, тобто «технологічна» непідготовленість до спілкування, може призвести до конфлікту між учителем і учнем.
Конфлікт (лат. Соnfictus- зіткнення) – зіткнення протилежних поглядів, інтересів і дій.
До найпоширеніших причин виникнення педагогічних конфліктів у взаємодії «вчитель – учень», «вчитель – учні» належать (за Н. Волковою):
- нездатність учителя прогнозувати на уроці поведінку учнів. Несподіваність їх учинків часто порушує запланований перебіг уроку, викликає в учителя роздратування і прагнення в будь-який спосіб подолати конфлікт. Водночас обмеженість інформації про причини того, що трапилось, ускладнює вибір оптимальної поведінки, засобів впливу на клас;
- намагання вчителя зберегти свій соціальний статус шляхом зниження статусу учня. Учитель вживає вирази низького стилю («розвісив вуха», «роззявив рота», «вештаєшся», «що ти верзеш?»). Це порушує принципи взаємодії, доводить ситуацію до конфлікту;
- оцінювання вчителем не окремого вчинку учня, а його особистості («роззява», «дурень», «нахаба»). Таке ставлення до учня впливає на формування ставлення до нього інших учителів та свідків (особливо у початковій школі);
- поспішність у намаганні суворо покарати учня з огляду на те, що зайва суворість не завадить;
- суб'єктивізм учителя у сприйнятті вчинку учня, недостатня поінформованість про його мотиви, якості особистості, умови проживання в сім'ї;
- невміння спрогнозувати наслідки необ'єктивного оцінювання вчинків дітей;
- застосування покарання без урахування позиції учнів; приниження гідності учня, що породжує захисну реакцію дитини;
- риси характеру та нестандартна поведінка окремих учнів в емоційно-особистісних взаєминах із педагогами;
- особистісні риси педагога (нездатність до самоконтролю, роздратованість, брутальність, знервованість, нетактовність, грубість, мстивість, самовдоволеність, безпорадність та ін.). Конфліктують з учнями вчителі з негнучким мисленням, стереотипністю оцінок, шаблонним підходом до їх запитів та інтересів. Особливо небезпечні їхні недовіра і підозра. Свою прискіпливість до учнів вони вважають вимогливістю, а вимогливість учнів до них сприймають як посягання на авторитет;
- брак педагогічних здібностей, відсутність інтересу до вчительської праці, невдоволення соціально-побутовими умовами життя тощо;
- незадовільна організація роботи вчителя, несприятливий соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі.
Кожна помилка вчителя при подоланні конфліктів травмує учнів, вселяє недовіру до нього, порушує систему взаємин. У педагога виникає глибокий стресовий стан, незадоволення своєю працею, нездорове усвідомлення залежності професійного самопочуття від поведінки учнів. В. Сухомлинський зазначав: «Конфлікт між педагогом і дитиною, між педагогом і колективом – велика біда для школи… думайте про дитину справедливо – і конфліктів не буде… вміння уникнути конфлікту – одна з рис, які за самою сутністю своєю є педагогічною мудрістю вчителя».
Часто у виникненні конфліктів звинувачують учителів, а вони свою провину визнають рідко. Найчастіше це трапляється з учителями, які цікавляться лише рівнем засвоєння предмета. Ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, із невстигаючими учнями. Тому в інтересах учителя – виявляти до них особливу увагу, своєчасно надаючи їм допомогу.
Трапляється, що конфлікт виникає через покарання за недисциплінованість на уроці поганими оцінками з предмета. Це не просто консервує конфлікт, а знижує зацікавленість учня дисципліною. Немало конфліктів спричинює низький рівень педагогічного спілкування вчителів, які не можуть своєчасно зупинитися, уникнути різких слів, негативних узагальнень та перебільшень («Від тебе ніколи не почуєш нічого розумного», «Ти завжди брешеш» тощо), загрозливих попереджень («Дивіться мені, щоб зробили…», «Спробуйте мені тільки не…»). Це ображає вихованців, підриває віру в те, що педагог може бути справедливим.
Незадоволення учнів учителями породжують також емоційні спалахи; дратівливість через дрібниці; використання дитячих методів дисциплінування; відвертий поділ учнів за симпатіями; залякування, вимоги у формі погроз; надмірна фіксація уваги на недоліках учнів; привселюдні образи; втручання у світ особистісних стосунків хлопців і дівчат тощо.
Початком конфлікту, як правило, є інцидент, непорозуміння, коли ще немає відкритого протистояння, а наявні лише невдоволення, нестриманість учнів. Однак це не можна обходити увагою, бо нерідко учні трактують таку ситуацію як конфлікт. Якщо вчитель не усвідомить цього і вчасно не внесе корективів у свою поведінку, ситуація може набути деструктивного характеру. Належно продумані, делікатні превентивні (запобіжні) дії знімуть напругу, відкриють простір для позитивних емоцій. Часто ефективними бувають компроміс, взаємний аналіз ситуації.
Учитель повинен пам'ятати, що конфліктові в педагогічній діяльності легше запобігти, ніж його подолати. Тому педагогу не можна вдаватися до необдуманих заходів, карати учня, не проаналізувавши мотивів учинку. Будь-який конфлікт слід розглядати в динаміці: виникнення конфліктної ситуації – усвідомлення конфліктної ситуації – перехід до конфліктної поведінки – розв'язання конфлікту як кінцева стадія. Уміння розв'язувати педагогічні конфлікти є важливою складовою культури педагогічного спілкування.
6. Поведінка вчителя в конфліктній ситуації.
Для ефективного подолання конфліктної ситуації вчителеві необхідно обрати поведінку, враховуючи власний стиль, стиль інших людей, втягнутих до конфлікту. Найчастіше поведінка вчителя при подоланні конфліктної ситуації реалізується як комбінація елементів таких стилів:
1. Конкуренція, або суперництво, прагнення бути в центрі ситуації,- За цієї позиції погляди, потреби інших учасників суперечки не сприймаються як значущі. Кожен обстоює власну думку, поведінку як єдино правильну, ігноруючи міркування інших. Це активний, майже агресивний наступ, намагання подолати конфлікт, ігноруючи інтереси інших осіб. Виявляється в діях, задоволенні своїх інтересів на шкоду іншим учасникам конфлікту.
2. Уникнення. Пов'язаний цей стиль із намаганням "відсунути" конфліктну ситуацію якомога далі, сподіваючись, що все вирішиться само собою. Часто при цьому послуговуються тезою, що "поганий мир кращий за добру сварку". Така стратегія не завжди свідчить про намір ухилитися від розв'язання проблеми. Вона може бути й конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію, коли вирішення її доцільніше відкласти на пізніше. Проте захоплення стратегією уникнення може призвести до втрати особистісних позицій у колективі.
3. Пристосування. Такий стиль поведінки передбачає взаємне пристосовування партнерів: вони діють, не обстоюючи власних інтересів.
4. Співробітництво. Сутність його полягає у намаганні разом підійти до ефективного подолання конфлікту з урахуванням інтересів, потреб обох сторін, у пошуку взаємовигідних умов і шляхів досягнення порозуміння. Ця стратегія є найефективнішою для налагодження добрих стосунків, але потребує більше часу, ніж інші. Крім того, обидві сторони мають уміти пояснити свої бажання, висловити власні потреби, вислухати одна одну, виробити альтернативні варіанти дій.
5. Компроміс. Виявляється він у взаємному бажанні поступатися. Цей стиль схожий на співробітництво, але його досягнення відбувається на поверховому рівні стосунків. Партнери не враховують глибинних потреб, інтересів, а задовольняються зовнішнім аспектом поведінки.
Одним із найважливіших завдань педагога є вміння успішно використовувати кожен зі стилів розв'язання конфліктної ситуації, враховуючи конкретні обставини: вміти поступатися, йти на розумний компроміс, встановлювати партнерські стосунки й водночас обстоювати власну позицію.
Реальний механізм налагодження хороших стосунків полягає в запобіганні конфліктним ситуаціям завдяки правильній психологічній тактиці у спілкуванні з учнями, навіть "налаштованими" на протистояння; переключенні уваги з проблем, які спровокували його, на інші питання, щодо яких різнобою поглядів немає.
Поради вчителеві щодо розв'язання конфліктних ситуацій та запобігання їм (М. Рибакова):
1) разом із дипломом учитель не отримує гарантії завжди мати рацію у взаємодії з учнями. Нетактовність - один із найважливіших виявів професійної неспроможності;
2) завжди слід пам'ятати: урок - не найкраще місце для з'ясування стосунків;
3) учитель має вміти організувати колективну навчальну діяльність учнів різного віку;
4) учитель повинен добре знати учнів класу, їхні вікові та індивідуальні особливості і знаходити різноманітні форми взаємодії з ними; намагатися називати учня на ім'я, навіть тоді, коли він гнівається на нього;
5) педагог має добре знати важких учнів і тих, хто погано навчається з його предмета, виявляти до них увагу, вчасно надавати допомогу в засвоєнні навчального матеріалу;
6) не можна карати учнів за поведінку поганими оцінками - це призведе до зниження інтересу до предмета та особистісного конфлікту;
7) слід бути вимогливими, але навіть за незначних успіхів учнів - щедрими на похвалу. Дотримуватись правила: учня краще похвалити, ніж покарати. Хвалити слід в присутності колективу, а зауважувати - наодинці;
8) у разі виникнення конфліктної ситуації варто своєчасно зупинитися, не вживати різких слів, не акцентувати на негативних якостях учня, не дорікати за негаразди в сім'ї, не висміювати перед однолітками.
Успішно взаємодіяти з учнями, запобігати конфліктам, а за їх виникнення конструктивно долати конфліктні ситуації допомагає педагогічний такт, який є показником зрілості педагога, його майстерності.
Педагогічний такт (лат. taktus- відчуття) - творче вміння обирати в кожній ситуації такий стиль поведінки, який оберігає честь і гідність кожного учня, не принижуючи і не возвеличуючи його.
Це сильний засіб, за допомогою якого вихованців можна перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперників. Обов'язковою передумовою педагогічного такту є знання індивідуальних особливостей кожного учня.
У школі мають панувати конструктивний діалог компетентного педагога з учнями, демократичний стиль спілкування, сприятливий психологічний клімат і атмосфера толерантності в учнівських і педагогічному колективах. Для цього слід учитися мистецтва спілкування. Щоб досягти успіху у спілкуванні з учнями, потрібно насамперед дотримуватися загальних вимог до педагогічного спілкування, найважливішими серед яких є: стриманість, тактовність, толерантність, емпатійність, культура мови, повага до учня, опора на його позитивні якості, встановлення зворотного зв'язку з вихованцями, співпраця з ними.
Щоб оволодіти мистецтвом педагогічного спілкування, педагогу необхідно розвивати в собі:
- здатність до рефлексії, усвідомлення власної поведінки в спілкуванні;
- уміння відчувати інтелектуальні, емоційні, морально-вольові стани учнів і розуміти іншу людину;
- здатність не лише сприймати і налагоджувати контакти з учнями, а й активно впливати на них, оволодівати способами педагогічних впливів.
Досягнути запланованого результату й отримати задоволення від спілкування з учнями допоможе дотримання таких вимог:
1. Чітко формулювати конкретні завдання і зосереджувати увагу на їх розв'язанні.
2. Обмірковувати стратегію і тактику спілкування з учнями класу, підбирати оптимальні прийоми впливу на розум і серця вихованців. Пам'ятати про заповідь "Не нашкодь!".
3. Уміти вислухати дитину, не перебивати її, бути терплячими у спілкуванні.
4. Намагатися зрозуміти учнів, частіше згадувати, якими самі були в дитинстві. Навчитися відчувати зміни в психологічному кліматі класу.
5. Уміти стримувати свої Негативні емоції у спілкуванні з учнями. Керувати собою. Опановувати методи саморегуляції.
6. Уміти прощати. Учень має право на помилку. Слід ставитися до вихованців так, як би хотіли, щоб вони ставилися до вас.
7. Ніколи не принижувати гідності учнів. Не давати негативних оцінок їх особистості, не осуджувати їх. Оцінювати негативні дії, вчинки учня, а не його особистість.
8. Не бути упередженими.
9. Виробити власну методику взаємодії з важкими дітьми, дітьми, "гострими на язик", та ін.
10. Подбати, щоб в арсеналі методів впливу на учнів переважали похвала, заохочення, схвалення. Вселяти в учнів надію. Уміти запалити "внутрішній реактор" дитини, створити ситуацію успіху.
11. Частіше усміхатися учням. Ця педагогічна заповідь обґрунтована з наукового погляду і значною мірою забезпечує успіх педагогічної взаємодії.
12. Вивчати себе. Розвивати свої комунікативні здібності. Підвищувати рівень психологічної культури.
Успіху можна досягти лише тоді, якщо постійно і наполегливо займатися формуванням комунікативних умінь. Нині розроблено комплекс вправ, якими може скористатися кожен педагог. Серед них вправи на розвиток спостережливості у спілкуванні, комунікативної компетентності, комунікативної уяви, техніки й виразності мовлення, невербальних засобів, формування м'язової свободи у процесі педагогічної діяльності, керування увагою під час спілкування. Необхідно також збагачувати досвід спілкування завдяки різноманітній громадській роботі. Важливе значення має участь педагогів у тренінгах комунікативної компетентності, особистісного зростання, активного соціально-психологічного навчання тощо.
7.1 Тест-опитувальник К. Томаса «Стратегія поведінки в конфліктній ситуації».
Тест К. Томаса дозволяє виявити ваш стиль поведінки в конфліктній ситуації.
Опитувальник Томаса не тільки показує типову реакцію на конфлікт, але і пояснює, наскільки вона ефективна і доцільна, а також дає інформацію про інші способи вирішення конфліктної ситуації.
Інструкція: У кожній парі виберіть те судження, яке найбільш точно описує вашу типову поведінку в конфліктній ситуації.
1. | А/ Іноді я надаю іншим можливість взяти на себе відповідальність за вирішення спірного питання. |
2. | А/ Я намагаюсь знайти компромісне рішення. |
3. | А/ Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого. |
4. | А/ Я намагаюсь знайти компромісне рішення. |
5. | А/ Залагоджуючи спірну ситуацію, я весь час намагаюся знайти підтримку в іншого. |
6. | А/ Я намагаюсь уникнути виникнення неприємностей для себе. |
7. | А/ Я намагаюсь відкласти рішення складного питання, щоб згодом вирішити його остаточно. |
8. | А/ Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого. |
9. | А/ Думаю, що не завжди варто хвилюватися через якісь розбіжності. |
10. | А/ Я твердо прагну досягти свого. |
11. | А/ Спочатку я намагаюся ясно визначити те, у чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання. |
12. | А/ Найчастіше я уникаю займати позицію, яка може викликати суперечки. |
13. | А/ Я пропоную середню позицію. |
14. | А/ Я повідомляю іншому свою точку зору і запитую про його погляди. |
15. | А/ Я намагаюсь заспокоїти іншого і прагну, головним чином, зберегти наші стосунки. |
16. | А/ Я намагаюся не зачепити почуття іншого. |
17. | А/ Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого. |
18. | А/ Якщо це зробить іншого щасливим, я дам йому можливість настояти на своєму. |
19. | А/ Спочатку я намагаюся ясно визначити те, у чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання. |
20. | А/ Я намагаюсь негайно дозволити наші розбіжності. |
21. | А/ Ведучи переговори, я намагаюсь бути уважним до бажань іншого. |
22. | А/ Я намагаюсь знайти позицію, яка знаходиться посередині між моєю і тієї, яку відстоює опонент. |
23. | А/ Як правило, я стурбований тим, щоб задовольнити бажання кожного з нас. |
24. | А/ Якщо позиція іншого здається йому дуже важливою, я постараюся піти назустріч його бажанням. |
25. | А/ Я намагаюся показати іншому логіку і перевагу своїх поглядів. Б/ Ведучи переговори, я намагаюсь бути уважним до бажань іншого. |
26. | А/ Я завжди пропоную компромісне рішення. |
27. | А/ Найчастіше я уникаю займати позицію, яка може викликати суперечки. |
28. | А/ Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого. |
29. | А/ Я пропоную компроміс. |
30. | А/ Я намагаюся не зачепити почуттів іншого. |
Бланк відповідей
№ | Суперництво (конкуренція) | Співпраця | Компроміс | Уникання | Пристосування |
1 | | | | А | Б |
2 | | Б | А | | |
3 | А | | | | Б |
4 | | | А | | Б |
5 | | А | | Б | |
6 | Б | | | А | |
7 | | | Б | А | |
8 | А | Б | | | |
9 | Б | | | А | |
10 | А | | Б | | |
11 | | А | | | Б |
12 | | | Б | А | |
13 | Б | | А | | |
14 | Б | А | | | |
15 | | | | Б | А |
16 | Б | | | | А |
17 | А | | | Б | |
18 | | | Б | | А |
19 | | А | | Б | |
20 | | А | Б | | |
21 | | Б | | | А |
22 | Б | | А | | |
23 | | А | | Б | |
24 | | | Б | | А |
25 | А | | | | Б |
26 | | Б | А | | |
27 | | | | А | Б |
28 | А | Б | | | |
29 | | | А | Б | |
30 | | Б | | | А |
Кількість балів, набраних за кожною шкалою, дає уявлення про схильність до прояву відповідних форм поведінки в конфліктних ситуаціях.
Оптимальною стратегією в конфлікті вважається така, коли застосовуються всі п'ять тактик поведінки, і кожна з них має значення в інтервалі від 5 до 7 балів. Якщо ваш результат відрізняється від оптимального, то одні тактики виражені слабо - мають значення нижче 5 балів, а інші - сильно - вище 7 балів.
Формули, для прогнозування результату конфліктної ситуації:
А) Змагання + Вирішення проблеми + 1/2 Компромісу
Б) Пристосування + Уникнення + 1/2 Компромісу
якщо сума А> суми Б, шанс виграти конфліктну ситуацію є у вас
якщо сума Б> суми А, шанс виграти конфлікт є у вашого опонента.
7.2 Методика «Діагностика домінантного стилю спілкування педагога».
Це експрес-анкета, яка складається з 10 запитань, що стосуються практичної педагогічної діяльності та взаємодії вчителя з учнями.
Інструкція
Уважно прочитайте запитання, проаналізуйте свої думки, поведінку, оберіть той варіант відповіді, який вас найбільше характеризує. Зробіть відмітку навпроти обраного вами варіанта відповіді та дивіться ключ.
1. Чи вважаєте ви, що дитина має:
ділитися з вами усіма своїми думками, почуттями;
говорити тільки те, що саме захоче;
залишати свої думки й переживання при собі.
2. Якщо учень узяв в іншого олівець або ручку без дозволу, то ви:
поговорите з ним й дасте можливість самому прийняти потрібне рішення;
дасте дітям самим розібратися у своїх проблемах;
повідомте про це всім дітям і змусите повернути взяте з вибаченням.
3. Рухливий, недисциплінований учень сьогодні на занятті був зосереджений, азартний і добре виконав завдання. Як Ви вчините?
похвалите і наголосите на його роботі перед усіма;
виявите зацікавленість, з’ясуєте, чому так добре вийшло сьогодні;
скажете: «Завжди б так займався».
4. Учень, заходячи до класу, не привітався з вами. Як ви вчините?
змусите його голосно при всіх привітатися з вами;
не звернете на це уваги;
одразу почнете розмовляти з учнями, не згадуючи про вчинок.
5. Учні спокійно працюють. У вас є вільна хвилина. Що ви робитиме?
спокійно, не втручаючись, спостерігатимете, як вони працюють і спілкуються;
комусь допоможете, підкажете, зробите зауваження;
займетеся своїми справами (записи у журналі, перевірка зошитів).
6. Який погляд здається вам правильним?
почуття, переживання учня – поверхневі, швидкоплинні, на них не варто звертати особливої уваги;
емоції, переживання учня – важливі чинники, за допомогою яких його можна ефективно навчати й виховувати;
почуття дитини – бурхливі, переживання – сильні, до них потрібно ставитися обережно, тактовно.
7. Ваша позиція в роботі з дітьми:
дитина – слабка, нерозумна, неосвічена істота, і тільки дорослий може й має навчити і виховати її;
у дитини багато можливостей для саморозвитку, а допомога дорослого має спрямовуватися на підвищення активності самої дитини;
дитина розвивається практично некерованою під впливом спадковості, сім’ї, тому головне, щоб вона була здоровою, ситою і не порушувала дисципліни.
8. Як ви ставитеся до активності самого учня?
позитивно – без неї неможливий повноцінний розвиток;
негативно – це часто заважає цілеспрямовано й послідовно вести навчання й виховання;
позитивно, але тільки тоді, коли вона погоджена з педагогом.
9. Учень не захотів виконувати завдання, переконуючи, що він уже зробив це раніше. Ваші дії:
скажете щось на кшталт: «Ну й не треба»;
змусите виконати роботу;
запропонуєте інше завдання.
10. Яка позиція, на ваш погляд, найправильніша?
дитина має бути вдячною дорослим за турботу про неї;
якщо учень не усвідомлює турботи про нього, це його справа, колись пошкодує;
педагог має бути вдячний учням за їхню довіру й любов.
Відповіді | Запитання | |||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
а | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 |
б | 3 | 1 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 1 |
в | 1 | 2 | 1 | 3 | 1 | 3 | 1 | 2 | 3 | 3 |
Інтерпретація результатів
Після безпосередньо проведеного опитування педагогів, відбувається обробка зібраних даних за , так званим, «ключем» методики:
Згідно отриманих відповідей респондентів, що відповідають певній цифрі за ключем, підраховуємо загальну кількість отриманих балів:
25 – 30 балів – домінує демократичний стиль;
20 – 24 балів – схильність до авторитарного стилю;
10 – 19 балів – виражений ліберальний стиль.
Авторитарний стиль серед педагогів традиційний (батьківська позиція) і, на перший погляд, найефективніший. Керуючи таким чином, учитель постійно виводить учнів із рівноваги, викликаючи до себе почуття ненависті, стресу, страху, болю. Людина може й не усвідомлювати цього, обираючи такий стиль керівництва. Найчастіше її саму травмували таким стилем у дитинстві, і вона не може вийти за його межі. Життя такої людини – постійний стрес (як у неї самої, так і в тих, ким вона керує).
Ліберальний стиль протилежний авторитарному, хоча в основі його – те ж саме – слабкість «Я» та почуття неповноцінності (дитяча позиція). Такий учитель не знає себе, тому й не вірить у себе, боїться бути собою і брати відповідальність. Він не сформований як особистість, є дитиною серед дітей. Як результат – низький рівень його роботи. Серед таких учителів є розумні, інтелектуально обдаровані фахівці – предметними, які досягли високого рівня знань, але не здатні зрозуміти психологію дітей, їм бракує умінь взаємодії як з колективом дітей, так і з людьми взагалі.
Як почуваються діти за такого керівника? Вони розуміють, що подібні взаємини – неправильні. Такого вчителя не поважають. Часто, заграючи з дітьми, він і не підозрює, що, перебуваючи з ними начебто на одному рівні, не одержує позитивного зворотного зв’язку. Як результат – незадоволення своєю професією та ненависть до дітей. Цей стиль – найважчий для корекції, виростити «Я» на таких підвалинах – завдання з не з простих.
Демократичний стиль – це стиль сильної, впевненої в собі особистості (позиція «дорослий – дорослий»), яка любить і поважає себе та дітей. Такий учитель, спілкуючись із дітьми, не занадто опускається до їхнього рівня й не надто підвищується над ними. Він намагається контактувати з ними на рівнях – наскільки це можливо для їхнього віку та індивідуальності кожного.
7.3 Адаптована діагностична методика:
«Визначення стратегії педагогічного спілкування».
Інструкція : "Якщо Ви згодні з твердженням, навпроти відповідного номера поставте знак "+" ("так"), якщо ні – знак "–" ("ні"). Над відповіддю довго не думайте, правильних і неправильних відповідей не існує".
Я не намагаюся приховувати емоції, які виникають під час спілкування.
Вважаю, що вміло налагоджую контакт з усіма учнями.
Завжди намагаюся приховати від оточуючих своє роздратування.
Погоджуюсь із твердженням, що про людей із якими спілкуєшся, варто "знати все", але це неможливо, і я до цього не прагну.
Мені завжди цікаво, що думають про мене інші.
Вважаю, що людина, з котрою спілкуюся, має перейматися моїм ставленням до неї.
Мені здається, що є педагоги, які перебільшують значення внутрішнього стану учня в організації навчально# пізнавальної діяльності.
Я не приховую свого емоційного стану, коли приходжу в клас.
Завжди намагаюся розуміти почуття інших людей.
Вважаю, що моє життя стосується безпосередньо лише мене, і тому не люблю бути відвертим з іншими людьми.
Я часто розумію, чого саме чекає від мене співрозмовник і намагаюсь виправдати його очікування.
Вважаю, що в класі має переважати оптимістичний настрій, тому завжди стараюсь демонструвати радість і натхнення, навіть тоді, коли вони у мене відсутні.
Іноді я так захоплююсь поясненням нового матері# алу, що навіть не помічаю, чим займаються в цей час учні.
Я можу перед співрозмовником видавати себе за іншу людину.
Намагаюсь уникати відвертих розмов із учнями.
Якщо під час розмови мені щось не подобається, одразу повідомляю про це співрозмовника.
Цікавлюсь життям інших людей, а саме: їхнім внутрішнім світом і переживаннями.
Вважаю, що своїми труднощами, проблемами і неприємностями варто ділитися з іншими людьми.
На мою думку, необхідно змінювати характер розмови відповідно до емоційного стану співрозмовника.
Якщо учні мене дратують, то я намагаюся це приховувати.
Вважаю, що педагогові не варто займатись діагностуванням індивідуальних особливостей учнів.
Ставлюсь до всіх учнів однаково доброзичливо й прихильно.
Вважаю, що люди, з якими я спілкуюся, мають знати моє ставлення до них.
Завжди намагаюся знайти індивідуальний підхід до кожного учня.
Відверто кажу учням про їхні позитивні та негативні риси характеру, особливості поведінки.
Завжди прагну знати ставлення класу до мене і намагаюсь користуватися ним у власних інтересах.
Мої стосунки з учнями ніколи не впливають на оцінювання їх навчальних досягнень.
Я ніколи не приховую незадоволення.
Намагаюсь не заохочувати інших людей на відверті розмови.
Вважаю, що моє особисте життя нікого не стосується, тим паче учнів.
Я більше переймаюся власними почуттями, ніж почуттями учнів.
Ніколи не приховую свого ставлення до інших людей.
На початку розмови і під час неї намагаюся зрозуміти настрій співрозмовника.
Я ніколи не запізнююсь.
Вважаю, що педагог перед учнями має право видавати себе за іншу людину.
Мені важко знаходити спільну мову з новими людьми.
Намагаюся здаватися спокійною для оточуючих, навіть коли збуджений.
Погоджуюсь із твердженням, що про учнів варто "знати все", але вважаю, що це неможливо і не прагну до цього.
Іноді я вдаю, що зацікавлена життям іншої людини, хоча насправді мені байдуже.
Я завжди охоче виконую обіцянки, які даю учням.
На початку уроку та під час нього намагаюся розуміти настрій класу.
Мені подобається здаватися кращою, ніж я є насправді.
Часто заздалегідь передбачаю, якою буде поведінка людини в тій чи іншій ситуації.
Я завжди ділюся власною думкою щодо соціальних і політичних явищ з учнями.
Вважаю, що одразу відчуваю зміни у ставленні інших людей до мене.
Я ніколи нікого не обманюю.
Вважаю, що про особисті проблеми вчителя учні не мають знати.
Прагну налагодити контакт із кожним учнем.
Навіть тоді, коли я збуджена, намагаюся перед учнями здаватися спокійною.
Я завжди можу уникати конфліктів, бо одразу відчуваю, що людина починає гніватись.
Мені важко розповідати учням про власні життєві негаразди, невдачі, а також успіхи.
Іноді я занадто пізно помічаю зміни у ставленні інших людей до мене.
У мене не буває таких ситуацій, коли я говорю дітям про факти, сутність яких сама не розумію.
Я ніколи не докоряю своїм учням.
Завжди відчуваю, коли людина виявляє інтерес до мене.
Я думаю, що між учителем і учнем завжди має бути дистанція, і не розумію тих педагогів, які намагаються налагодити неформальні стосунки з вихованцями.
Намагаюся будувати стосунки з учнями так, щоб вони могли відверто поділитися зі мною власними переживаннями.
Вважаю, що учні мають бути ознайомлені з подіями, які відбуваються у педагогічному колективі.
Мені подобається, коли я видаюся учням кращою, ніж є насправді.
Завжди з нетерпінням чекаю наступного дня, щоб зустрітися з учнями.
Я не хочу нічого знати про інших людей.
Вважаю, що діти мають знати життєву позицію вчителя, і відверто розмовляю з ними на подібні теми.
Вважаю, що вчитель має цікавитися ставленням учнів до нього.
Я не вірю ні в які забобони.
Ніколи не показую свого справжнього ставлення до людей, особливо, якщо воно негативне.
Я часто розповідаю іншим про власні життєві негаразди.
Іноді роблю вигляд, що не чую, коли до мене звертаються. 68. Завжди намагаюся зрозуміти, що відбувається з учнями в тій чи іншій ситуації.
У спілкуванні я завжди намагаюсь відчути, як до мене ставиться співрозмовник.
Вважаю, що для ефективної взаємодії з учнями вчитель має знати і враховувати їхні індивідуальні особливості.
Часто вдаю, що орієнтуюся в багатьох питаннях, про які не маю жодного уявлення.
Я завжди намагаюся дізнатися щось нове про учнів.
Я не люблю виділятися серед інших.
Якщо учень дратує мене, то я не приховую цього.
Я можу змінити характер розмови з учнем, якщо відчуваю, що його емоційний стан суттєво змінився.
Ключ до запитальника.
Шкала "правдивість": +22, 27, 34, 40, 46, 53, 60, 64, 71.
Шкала "контакт": +: 1, 6, 8, 16, 18, 23, 25, 28, 32, 44, 58, 62, 66, 74; –: 3, 10, 12, 14, 20, 30, 35, 37, 39, 42, 47, 49, 51, 54, 56, 59, 65, 67, 73.
Шкала "зворотний зв'язок": +: 5, 7, 9, 11, 17, 19, 24, 26, 33, 41, 43, 45, 48, 50, 55, 57, 61, 63, 68, 69, 70, 72, 75; –: 2, 4, 13, 15, 21, 29, 31, 36, 38, 52.
Обробка результатів. За відповідь, яка збігається з ключем, отримуєте один бал. За відповідь, що не збігається, – нуль балів. Отримані бали сумуються. Підрахунок балів варто розпочати зі шкали "правдивість", оскільки показники за цією шкалою, які дорівнюють 4–5 балам, є критичними і свідчать про те, що Ви не щиро відповідали на запитання опитувальника. У такому випадку результати вважаються недійсними.
Інтерпретація результатів:
якщо Ви набрали за шкалою "контакт" 13 і більше балів, а за шкалою "зворотний зв'язок" – 26 і більше балів, це свідчить про домінування стратегії педагогічного спілкування "Арена";
якщо Ви набрали за шкалою "контакт" 12 і менше балів, а за шкалою "зворотний зв'язок" – 26 і більше балів, це свідчить про те, що для Вас характерна стратегія педагогічного спілкування "Фасад";
якщо Ви набрали за шкалою "контакт" 13 і більше балів, а за шкалою "зворотний зв'язок" – 25 балів і менше, це свідчить про те, що для Вас характерна стратегія педагогічного спілкування "Сліпа зона";
якщо Ви набрали за шкалою "контакт"12 і менше балів, а за шкалою "зворотний зв'язок" – 25 балів і менше, це свідчить про те, що для Вас характерна стратегія педагогічного спілкування "Мертва зона". Таким чином, від вибору вчителем початкової школи тієї чи іншої стратегії спілкування з учнями залежить успішність усього навчального виховного процесу.
Особливостями стратегії "Фасад" є те, що стосунки вчителя й учнів характеризують формалізм, стереотипно-рольова взаємодія, відсутність довіри до вихованців. Педагог, для якого ця стратегія – пріоритетна, занадто вимогливо ставиться до дисципліни, часто повторює: "Якщо порушуватимете дисципліну, шумітимете, поставлю негативну оцінку!" тощо. У цьому випадку спостерігається байдуже ставлення до учнів, їхніх індивідуальних особливостей. Найчастіше як засіб впливу застосовується покарання й осуд, що, безперечно, пригнічує ініціативу дітей. Уроки вчитель будує в монологічній формі, намагається уникати діалогів з учнями, проводячи лише фронтальне опитування. Водночас він байдужий до всього, що не стосується уроку. Зазначене формує в учнів недовіру, відчуженість, настороженість до вчителя, породжує численні конфліктні ситуації.
Педагоги, яким характерна стратегія спілкування "Арена", визначальне те, що вони без зайвих зусиль встановлюють довірливі контакти з учнями, щиро цікавляться справами своїх вихованців, намагаються враховувати їхні індивідуальні особливості, інтереси та здібності. Вчителі часто повторюють: "Я дуже рада Вас бачити!", "Як Ваші справи?" тощо. Похвала і схвалення є додатковою мотивацією для навчання. Педагог прагне висловлювати власну думку і заохочує до цього дітей. Водночас він ділиться з учнями емоціями, які переживає, застосовує різні методи, прийоми, засоби навчання; намагається диференціювати завдання, враховуючи потенційні можливості учнів. Навчально-виховний процес набуває ознак співпраці, спільного подолання труднощів, які виникають. Усі наведені характеристики засвідчують, що вчитель намагається створювати кожному учневі сприятливі умови для повноцінного навчання, виховання та розвитку.
Вчителі, які безперервно демонструють як позитивні, так і негативні емоції, переймаються лише реалізацією своїх цілей, не зважаючи на реакцію учнів, обирають стратегію "Сліпа зона". Вони не застосовують покарань, але й не вдаються до частих заохочень; перебувають осторонь від учнівського життя. Очевидно, що педагог зайнятий лише собою і власними думками, учні його не цікавлять. Учитель не замислюється над тим, як, розмовляючи з учнями, досягти взаєморозуміння. Учень є лише об'єктом, перед яким такий педагог демонструє свою відкритість, на який переносить своє задоволення чи невдоволення світом і життям загалом, а це – недопустимо. Водночас учні не відчувають захищеності, не досягають самореалізації, що спричиняє також конфліктні ситуації.
Особливою стратегією є "Мертва зона", яка характеризується відсутністю взаємодії вчителя й учнів. Дослідження засвідчують, що таке спілкування педагоги застосовують досить рідко.
Педагоги, безумовно, мають розвивати в собі як відкритість і здатність проявляти свою індивідуальність, так і здатність відчувати, сприймати й адекватно інтерпретувати зміни в емоційному стані учнів, їх почуттях і вчинках безпосередньо під час спілкування, змінюючи його характер.
8. Висновки і поради для тих, хто бажає успішно спілкуватися
Спілкування є необхідним компонентом професійної діяльності педагога. Щоб уникнути помилок у взаємодії та успішно спілкуватися, рекомендуємо дотримуватися таких правил.
1. Комунікативні навички набуваються, а не успадковуються. Ви народжуєтесь і одразу ж плачете, а не розмовляєте. Ви навчилися, говорити, наслідуючи інших, це навчання ніколи не повинно закінчуватись.
2. Не бійтесь, що ви висловлюєтесь просто, краще думайте про те, щоб вас правильно зрозуміли.
3. Фактично 90% того, що ви передаєте, сприймається завдяки інтонації вашого голосу і рухам вашого тіла. Лише приблизно 10% інформації передає зміст повідомленого.
4. 87% інформації можна отримати, подивившись людині в очі.
5. Якщо ваші слова входять у протиріччя з вашими вчинками, ваш співбесідник повірить останнім.
6. Пізнайте себе як комунікатора. При кожній нагоді намагайтесь контролювати свою мову, інтонацію голосу, настрій. Спробуйте оцінити, яке враження ви справляєте на інших людей. Постарайтеся побачити себе зі сторони слухача: який ви маєте вигляд (зачіска, одяг, хода, вираз обличчя тощо). Вас це все влаштовує?
7. Вислуховуючи людину, ми виховуємо в ній самоповагу. Якщо ви припиняєте займатися своєю справою, щоб вислухати співбесідника, ви таким чином йому говорите: "Я ціную тебе і те, що ти збираєшся сказати". Це один з надійних засобів підвищити самоповагу в дітях, підлеглих, будь-якій людині.
9. Формуйте у себе навички слухання. Більшість людей говорять із середньою швидкістю 120 слів за хвилину. Середня здатність сприймати інформацію становить приблизно 480 слів за хвилину, тобто в 4 рази більша. Через це в той час, коли інша людина говорить, наша увага розсіюється. Якщо ми приділятимемо співбесіднику трохи більше уваги, підтримуючи контакт очей, зосереджуючи увагу на тому, що було сказано, запитуючи, увага не буде розсіюватись.
10. Перевіряйте невербальні ключі. Не тільки уважно слухайте слова, а й спостерігайте за всією поведінкою співбесідника: жестикуляцією, мімікою, виразом очей, пантомімікою тощо.
9. СКАРБНИЦЯ ДУМОК
Єдина справжня розкіш - це розкіш людського спілкування.
А. де Сент-Екзюпері
Людська сутність виявляється лише у спілкуванні, в єдності людини з людиною, в єдності, яка спирається лише на реальність незбігу між Я і Ти.
Л. Фейербах
Будь першим, коли треба слухати, і останнім, коли потрібно говорити.
Е. Каієв
Розумні люди говорять тому, що мають що сказати, дурні - бо їм хочеться щось сказати.
Платон
Людині потрібно два роки, щоб навчитися говорити, і шістдесят років, щоб навчитися тримати язик за зубами.
Л. Фейтвангер
Не турбуйся про те, що тебе не знають люди, а турбуйся про те, що ти не знаєш людей.
Конфуцій
Бесіду потрібно завжди вести так, щоб кожен із співрозмовників здобув з неї користь, набуваючи більше знань.
Піфагор
У надмірній суперечці істина губиться.
М. Монтень
Слово - це найважливіший педагогічний інструмент, його нічим не замінити.
В. Сухомлинський
10. Використана література:
Richard Cohen. Quick Guide to Implementing a Peer Mediation Program [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://schoolmediation.com
Довіра до освіти починається з педагогіки партнерства, відкритості шкіл, поваги до кожної людини - заступник Міністра Павло Хобзей Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/news/usi-novivni-novini-2017-12-02-dovira-doosviti-pochinaetsya-z-pedagogiki-partnerstva-vidkritosti-shkil-povagi-do-kozhnoy
Лисевич О. В. Методичні рекомендації щодо формування культури педагогічного спілкування майбутніх вчителів засобами діалогічних навчальних ситуацій / О. В. Лисевич. – Кривий Ріг, 2011. – 30 с.
Мільто Л.О. Методика розв’язання педагогічних задач: навчальний посібник. - Х.: Ранок-НТ, 2004. - С. 129-133.
Нова українська школа. Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/tag/nova-ukrainska-shkola
Педагогічна майстерність: Підручник / І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.; За ред.. І.А.Зязюна. - К.: Вища школа, 2004. – 165 с.
Посібник «Розбудова миру. Профілактика і вирішення конфлікту з використанням медіації: соціально-педагогічний аспект». – [Навч-метод. посібник] /К.:ФОП Стеценко В.В. - 2016, – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:lastrada.org.ua/ucp_file.php?c=JqVIjfoFBStqlCLmi1wsfbXKGCUY1e
Савченко О. Я. Виховний потенціал початкової освіти / О. Я. Савченко. – К. : СПД "Цудзинович Т. І.", 2007. – 204 с.
Федорчук В.В. Основи педагогічної майстерності. — Камянець - Подільський: 2008. - 140 с.
Якубовська О.М., Гапійчук І.М. Основи дидактичної емоційної взаємодії. Навчально-методичний посібник до спецкурсу. - Вінниця: Велес, 2001. - 108с.