Офлайн
2282
Кропивна Олена Іванівна

КЗ "ХСШ 12" ХОР
Основний заклад користувача
Освітян-колег: 8 (переглянути)

вчитель початкових класів

ID-код 411562

Поширити профіль:

Матеріалів: 104
Перегляд матеріалів: 34.1K
Блог

ПСИХОЛОГІЧНІ МЕХАНІЗМИ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТІ САМОРОЗВИТКУ ШКОЛЯРІВ

Навколишній світ щороку стає дедалі складнішим, тому пристосування до життя і знаходження в ньому гідного місця вимагає дедалі більших зусиль від кожної людини. Потрібно не лише багато знати, але й уміти регулярно розширювати й поновлювати свої знання, без жалю відкидаючи те, що не витримало перевірки досвідом і часом.

Звідси випливає необхідність виховання особливої, головної компетентності, що полягає у спроможності людини до саморозвитку й самоорганізації своєї активності й діяльності в умовах принципової невизначеності.

Поняття «компетентність» почало вживатись в моделі психологічного розвитку людини, яка сформувалася останніми роками на ідеях теорії діяльності й поведінкових теоріях. У цій моделі, соціально-когнітивному підході, найбільшу увагу приділено розвитку пізнавальної активності людини, її прагненню до повноти та внутрішньої гармонії знань про світ і про себе. Ця теорія передбачає, що людина постійно сконцентрована на розв’язанні проблем і налаштована на знаходження ефективніших рішень.

Із психологічної точки зору, пізнавальна активність — це ступінь розумового зусилля, спрямованого на задовольняння пізнавального інтересу. Її рівень характеризує мотиваційний аспект життєдіяльності індивіда, спрямований на конструювання когнітивної моделі реальності.

Пізнавальна активність містить у собі такі компоненти: пізнавальний інтерес, «загальну» психічну активність і вольове зусилля.

Пізнавальний інтерес указує на емоційне переважання пізнавальної діяльності над іншими видами діяльності. Психічна активність забезпечує на нейрофізіологічному рівні енергетичний, швидкісний, варіаційний супровід розумової діяльності, а вольове зусилля — це свідомий довільний аспект мобілізації можливостей особистості.

Інтерес (зокрема й пізнавальний) можна визначити як емоційно-пізнавальне ставлення (що виникає з емоційного переживання) до предмета або безпосередньо мотивованої діяльності, ставлення, що за сприятливих умов переходить в емоційно-пізнавальну спрямованість особистості.

Виокремлюють такі ознаки пізнавального інтересу в учнів: активне залучення до навчальної діяльності, сприйняття пізнавального матеріалу, зосередженість на ньому, відсутність відволікань; переважання мимовільної уваги; виникнення питань у процесі навчальної діяльності; бажання самостійно виконувати завдання; пошук додаткової інформації з теми, що зацікавила: збереження інтересу у вільний від занять час тощо.

Загальна активність, за В. М. Русаловим, — це ступінь взаємодії індивіда із середовищем, з позиції динаміко-енергетичної напруженості.

Психічна активність як ознака загальних здібностей, згідно з Н. С.Лейтесом, проявляється в легкості інтелектуального спонукання, потребі в розумових зусиллях, схильності до інтелектуального напруження.

Протилежністю розумової активності є інтелектуальна пасивність. Виокремлюють такі показники інтелектуальної пасивності:

•             відсутність ініціативи в інтелектуальній діяльності (від відкритого протесту до покірної ретельності);

•             припинення розумової роботи за відсутності значущого підкріплення;

•             уникання інтелектуального напруження (розумова лінь);

•             відсутність «розумового подиву», допитливості;

•             низька інтелектуальна працездатність тощо.

На нейрофізіологічному рівні спостерігається знижена інтелектуальна витривалість, що проявляється у швидкій відмові від спроб розв’язати запропоновані завдання й меншій швидкості побудов прогнозів під час розв’язання, що поєднується з більшою виразністю енергії повільних ритмів на ЕЕГ.

Під інтелектуальною, розумовою активністю, пізнавальною потребою як єдиним терміном деякі автори розуміють загальне прагнення до розумової діяльності.

Сучасні дослідники характеризують вольове зусилля як кількість психічної енергії, витраченої індивідом на виконання цілеспрямованої дії в разі виникнення перешкод на шляху до її реалізації. Результати досліджень показують, що для прояву пізнавальної активності не достатньо наявності пізнавального інтересу, істотну роль при цьому відіграє також вольова регуляція.

Загальні показники прояву пізнавальної активності в дітей:

•             зосередженість, концентрація уваги на досліджуваному предметі, темі;

•             ініціатива дитини у використанні тієї чи іншої галузі знань;

•             позитивні емоційні переживання під час подолання ускладнень в інтелектуальній діяльності.

На кожному віковому етапі пізнавальна активність має свої форми поведінкових проявів і вимагає особливих умов для свого формування.

Безпосередня пізнавальна активність, допитливість — це генетична форма пізнавальної активності, характерна переважно для дошкільного віку, але проявляється також і в період шкільного дитинства.

Зовні вона проявляється в таких моментах:

•             безпосередній інтерес до нових фактів, цікавих явищ, пов’язані з цим питання до дорослих;

•             позитивне емоційне переживання, пов’язане з одержанням нової інформації.

Дошкільники й молодші школярі сприймають навколишній світ чуттєво й практичними діями, інакше кажучи, на наочно-дієвій і наочно - образній стадії розвитку мислення. Основною умовою, що забезпечує цей рівень пізнавальної активності, є насичене інформаційне середовище, а також можливість практичної діяльності в ній.

Головною перешкодою розвитку пізнавальної активності в цей період є раннє впровадження теоретичних форм навчання, занадто раннє залучення до знань у знаково-символічній формі.

Інакше кажучи, допомагає все, що сприяє збагаченню чуттєво-практичного досвіду дитини, заважає те, що дає їй готові знання раніше, ніж вони знадобилися б їй для осмислення власного досвіду, а також знання у формі символів, а не в діях з конкретними предметами або образами.

Пізнавальна активність, пов’язана з набуттям знань і вмінь, необхідних для розв’язання пізнавальних завдань, прагнення до інтелектуальних досягнень — другий рівень пізнавальної активності, щонайбільше проявляється в учнів почат­кових класів школи. Для нього характерні:

•             прагнення розв’язувати інтелектуальні завдання;

•             прагнення віднайти способи для розв’язання зазначених завдань;

•             потреба в інтелектуальних досягненнях;

•             питання з досліджуваної теми на зразок «Як це зробити?», «Для чого це потрібно робити?», «Що правильно, що неправильно?», тобто такі, що характеризують прагнення навчитися, засвоїти нову інформацію, освоїти нові способи дії;

•             установка на оволодіння пропонованим способом діяльності;

•             інтерес до значення незнайомих слів;

•             схильність до аналізу допущених помилок у процесі виконання навчального завдання.

На цьому етапі головне — щоб засвоєння зразків не стало самоцінністю для дитини, оскільки така установка формує інтелектуальну пасивність. Дитині необхідно навчитися виокремлювати власне інтелектуальне завдання і, співпрацюючи з дорослими, опановувати зразками предметних дій. Прояв пізнавальної активності на цьому рівні не можна плутати з прагненням механічно відтворювати зразок (прийом, спосіб, зміст знання), пропонований дорослими.

Основною умовою розвитку цього рівня є ставлення дорослих — учителів і батьків, їх очікування з приводу успіхів дитини й перспектив її майбутнього життя. Основні бар’єри - розвиток конкурентності й заміна пізнавальної мотивації мотивацією досягнення, а також орієнтація педагогів і батьків переважно на виконавчу сторону діяльності.

Пізнавальна активність школяра не прирівнюється до виконання вимог, формальної активності на уроці й старанності.

Пізнавальна активність, спрямована на пізнання істотних властивостей предметів і явищ, розуміння значущих зв’язків між ними. Пізнавальна активність цього рівня найбільш характерна для учнів 5-8 класів.

Для цього рівня характерним є поєднання присвоєння мети діяльності, що задається ззовні, і самостійного вибору способів і засобів її досягнення.

До зовнішніх ознак, характерних для першого рівня, у цьому випадку додаються:

•             запитання, що характеризують інтерес до розуміння змісту, істотних властивостей предметів і явищ, які виходять за межі шкільної програми;

•             прагнення виконати завдання підвищеної складності;

•             пошук самостійних шляхів розв’язання поставлених завдань;

•             використання власних прикладів з досліджуваної теми;

•             прагнення поділитися з дорослими й однокласниками наявними знаннями;

•             відносна стійкість інтересу, прояв інтересу не пов’язаний з конкретною навчальною ситуацією;

•             критичність.

Основними умовами розвитку зазначеного рівня пізнавальної активності є включення пізнавальної діяльності до загального контексту життя школяра, рівня і способів вираження пізнавальної активності дорослих.

Бар’єрами є репродуктивний характер пропонованих знань, незнаходження їх зв’язку з реальним життям. Усе це призводить до формалізму в засвоєнні шкільних знань, центруванні навчальної мотивації на оцінці.

Самостійна пізнавальна активність характеризується орієнтацією на встановлення джерел, причинно-наслідкових зв’язків, механізмів явищ навколишнього світу, подій і самого себе.

До наведених вище ознак прояву додаються:

•             невситимий пізнавальний інтерес — прагнення дізнатися більше нового, глибше зрозуміти зміст;

•             інтерес до пізнання закономірностей, істотних зв’язків, що проявляється в самостійній діяльності й запитаннях;

•             самостійна постановка цілей вивчення, ініціатива в постановці проблем;

•             пошук оригінальних способів досягнення цілей, розв’язання завдань;

•             уявлення учня про своє майбутнє — як у професійній сфері, так і в сфері самоосвіти;

•             інтерес до способу одержання нових знань, відкриття нових закономірностей;

•             виокремлення найбільш істотних, важливих сторін досліджуваного явища;

•             активна участь в обговореннях, суперечках з предмета чи галузі, що цікавить;

•             бажання висловити й захистити власну точку зору;

•             усвідомлення інтересу — учень здатний пояснити, що йому подобається в предметі.

Головною умовою досягнення й закріплення цього рівня є професійна компетентність педагога, який забезпечує самостійну активність учнів, викорис­тання дискусій і зіткнення різних точок зору, а також зарахування пізнавальної активності до числа основних особистісних цінностей.

Бар’єрами розвитку пізнавальної активності на цьому рівні є особистісні особливості школярів низька самооцінка власних інтелектуальних можливостей, комплекс негативних переживань, пов’язаних зі школою тощо.

Кожен рівень пізнавальної активності є основою для більш високого рівня й включається до його складу, є необхідним для повноцінного прояву більш високих рівнів пізнавальної активності. Умови, необхідні для розвитку пізнавальної активності на кожному етапі, також включаються до складу умов, потрібних для забезпечення пізнавальної активності більш високого рівня, але посідають при цьому дедалі більше підпорядковане місце.

Загальне емоційне тло навчального процесу в школі, психологічний клімат школи, що зумовлюють продуктивне розв’язання суперечностей, які виникають у колективі, сприяють прояву творчості вчителів, а також істотно впливають на розвиток пізнавальної активності учнів.

Чимале значення мають позитивні емоції, пов’язані з інтелектуальним пошуком, розв’язанням інтелектуальних питань, переживанням власних зрослих можливостей і подоланням власного невміння, незнання, а також з оволодінням і виробленням способів пізнавальної діяльності, у результаті своєї самостійності й компетентності в пізнавальній діяльності.

Емоційними бар’єрами пізнавальної активності школярів стає комплекс негативних переживань, пов’язаних зі школою і процесом навчання.

Центральне місце тут посідають емоції, пов’язані з невпевненістю у власних силах, «шкільна нудьга», переживання взаємин з учителями й однолітками.

Низький рівень розвитку пізнавальної активності школярів також зумовлений:

•             ранньою диференціацією навчання;

•             деіндивідуалізацією навчального процесу після переходу дітей з початкової школи до середньої;

•             недостатньою особистісною та професійною компетентністю педагогів;

•             несприятливим психологічним кліматом школи.

Сензитивними етапами в розвитку пізнавальної активності є етапи переходу на новий щабель навчання.

Передбачається, що емоції необхідні лише на початкових етапах навчання й виховання. За допомогою емоцій створюється й підтримується мотивація. Надалі емоції лише знижують ефективність розумових (когнітивних) процесів, що перебувають в основі пізнавальної діяльності й ефективного розв’язання проблем.

Для того щоб знизити емоційне навантаження і якомога рідше засмучуватися або радіти, слід підвищити ефективність свого мислення. Потрібно правильно аналізувати причинно-наслідкові зв’язки між подіями. Це робить світ зрозумілим і передбачуваним.

Люди прагнуть жити в передбачуваному, зручному та приємному світі, щоб наслідки прийнятих рішень не виявлялися занадто несподіваними й неприємними, що може призвести до стресових розладів, загострення хронічних соматичних і психічних захворювань. Отже, у міру дорослішання кожної людини зростає інтерес і необхідність у розвитку мислення, оволодінні знаннями.

Уважається, що задля досягнення пізнавальних цілей кожна людина готова витримувати тимчасові незручності й труднощі.

Отже, «компетентність» —. це специфічна спроможність, що дозволяє ефективно розв’язувати типові проблеми й завдання, що виникають у реальних ситуаціях повсякденного життя.

Однак природа компетентності є такою, що оптимальних результатів розв’язання проблем можна досягти лише за умови глибокої особистої заці­кавленості людини.

Л. І. Божович, яка проводила свої дослідження в межах ідей Л. С. Виготського, вважає, що мотиваційна сфера є центром структури особистості, що формується. А, Маслоу виокремлює п’ять груп базових потреб (мотивів):

1)            фізіологічні (голод, спрага, сексуальний потяг, сон та тощо);

2)            потребі з безпеці (упевненість, захищеність, порядок тощо);

3)            потреби в контактах і любові;

4)            потреби у впізнанні, оцінці, повазі (у тому числі самоповазі);

5)            потреба в пізнанні (самоактуалізації), розглядає процес здорового розвитку як нескінченний ланцюжок ситуацій вільного вибору, у якому людина перебуває щомиті свого життя, змушена вибирати між безпекою й розвитком, залежністю і прогресом, незрілістю та зрілістю.

Для дитини, задовольняння базових потреб якої залежить від соціального оточення, первинний вибір — це вибір між своїм «Я» і «Я» інших людей. Потреба людини в безпеці, причетності, любові й повазі може бути задоволена лише за допомогою інших людей, тобто ззовні. Це означає істотну залежність від оточення.

Оскільки інші люди є життєво важливими для безпорадної дитини, страх утратити їх (як гарантів безпеки, «постачальників» харчування, любові, поваги тощо) є первісним, майже тваринним страхом, тому дитина, коли їй потрібно зробити складний вибір між власними приємними відчуттями та схваленням інших людей, зазвичай вимушена обирати схвалення інших людей. Вона змушена триматися джерел бажаного задоволення. Отже, рух до саморозвитку зупиняється.

У самоактуалізації (бажанні самовдосконалення, самовираження, розвитку), навпаки, людина, яка апріорі досягла задоволення основних потреб, набагато менш залежна і скута, більш автономна. Життя особистості, що самоактуалізується, постає як рух уперед, подолання перешкод, які неминуче виникають на шляху до мети.

Мотиви втілюють у собі прагнення особистості, саме тому вони мають таке важливе значення для розуміння характеру ставлення дитини до навчання.

Відомо, що кожна діяльність є полімотивованою, причому головними в будь-якій предметній діяльності є змістотвірні мотиви (О. М. Леонтьєв, 1975). Це правило стосується також навчальної діяльності. Незважаючи на те що в системі навчальних мотивів тісно переплітаються як внутрішні мотиви (пізнання нового, невідомого; власний розвиток та ін.), так і зовнішні (розуміння необхідності навчання для подальшого життя; процес навчання як можливість спілкування; схвалення від значущих осіб тощо), реальним змістотвірним мотивом навчальної діяльності є пізнавальний, тому що основна мета навчання— це знання, пізнання, розвиток здібностей тощо.

Домінування в навчанні будь-якого іншого мотиву, крім пізнавального, відбивається насамперед на повноті та глибині засвоюваного знання.

Дієвим джерелом мотивації є характер пояснень учителем успіхів і невдач учня. Якщо пояснювати успіхи здібностями й докладеними зусиллями, то в учня сформується впевненість, що він зможе повторно досягти успіху. Важливо намагатися не давати учням приводу вважати, що успіх може бути зумовлений везінням або легкістю матеріалу. 3 іншого боку, пояснення невдач недостатньою старанністю або іншим тимчасовим фактором (поганим настроєм, самопочуттям) також може підтримати самооцінку дитини та її подальшу наполегливість.

Процес навчання є діяльністю учнів з власного самозмінення шляхом присвоєння собі елементів соціального досвіду й конструювання у своїй свідомості когнітивної моделі реальності. Однак таке активне конструювання вимагає від учнів значного розумового напруження.

Найбільш дієвими, глибокими, всебічними знання стають у тому випадку, коли залучення до навчальної діяльності поєднується з пізнавальними потребами, спрямованими на конструювання адекватної когнітивної моделі реальності й розвиток власної особистості.

Завдання, що ставляться перед учнями в процесі навчальної діяльності, мають бути не лише зрозумілими для них, але й внутрішньо прийнятними, тобто вони мають набути для учня значущість і знайти відгук та опорну точку в його переживаннях.

Навчальна мотивація — це процес, що запускає, направляє й підтримує зусилля, спрямовані на виконання навчальної діяльності.

Головним джерелом навчальної мотивації є відчуття себе активним суб’єктом навчального процесу, від якого в першу чергу залежить результат. Цьому сприяє проблемний виклад матеріалу, колективний мозковий штурм і дослідницька діяльність дітей. Вони дають дитині можливість взяти активну участь у процесі «добування знань», а не бути їх пасивним споживачем. Головне — пам’ятати, що завдання полягає не в тому, щоб зробити виклад складним, а в тому, щоб стимулювати пізнавальну мотивацію дітей, уникнути надання їм готового знання, у якому в них, немає реальної потреби.

Техніка проблемних питань формує активну позицію учня. Під час знайомства з новим матеріалом або в процесі опитування можна ставити не ті запитання, що вимагають для відповіді лише певного напружування пам’яті, а також і ті, які вимагають аналізу, порівняння, зіставлення, пояснення різнорідної інформації й, від­повідно, більш глибокого розуміння матеріалу та інтересу до нього.

Навчання для дітей — обов’язок. Вони розуміють, що в них немає вибору, ходити чи не ходити до школи. Думка «Я повинен» сама по собі здатна вбити будь-яке бажання, адже потреба відчувати себе вільним, здатним самостійно визначати перебіг свого життя — базова психологічна потреба, і нікому не подобається відсутність вибору й нав’язані рішення. Ініціатива дитини швидко вгасає, якщо вона відчуває «заданість», а не «обраність» свого життя.

Необхідне відчуття свободи можна досягти. Учитель, який прагне підвищити Навчальну мотивацію класу, має розуміти, що чим менше з його боку звучатиме фраз щодо повинності і більше — щодо вибору з варіантів, тим більшим буде інтерес дітей до навчального процесу й тим вищою — їх власна ініціатива й активність, тобто чим менше контролю, примусу й більше свободи й самостійності — тим краще. Учитель сам може вирішити, на якому матеріалі, у чому саме надавати учневі право вибору: теми для твору, презентації, доповіді, вірші для заучування, можна дати можливість учням самим придумати тему твору, проекту, спосіб складання заліку з вивченої теми тощо. Важливим є відчуття керування своїм життям.

Слід відмовлятися від критики, що ставить під сумнів компетентність дитини та змушує її припиняти зусилля в певному напрямі. Подібні коментарі завдають реальної шкоди й мотивації і розвитку мислення. Потрібно також повторювати, що в кожного є право на помилку. Важливо заохочувати дітей, які ставлять запитання.

Перехід від запитань на просте знання фактів (інформації) і вміння діяти чітко за алгоритмом до запитань на розуміння не може відбутися відразу. Він є логічним продовженням проблемно - орієнтованої активності вчителя. Важливим критерієм того, що проблемні питання «працюють» і не є занадто складними для поточного рівня розвитку учнів, є їхня активність, інтерес та ініціатива.

Від постановки перед дитиною проблемних питань і спільного пошуку відповідей на них можна переходити до навчання самостійно ставити запитання до тексту (природничо-наукового, історичного, художнього).

Ефективним прийомом підвищення внутрішньої навчальної мотивації є навчання дитини прийомам рефлексії того, що вона знає, чого не знає, про що хоче довідатися. Це також сприяє розумінню, звідки й куди вона рухається в навчальному процесі, навчає цілеспрямуванню, плануванню.

Підтримуючи пізнавальну мотивацію через самостійний процес пошуку знань, учителі формують розуміння дітьми того, що важливим є не саме по собі знання, а вміння його здобувати.

Ще одне важливе джерело навчальної мотивації — відчуття себе компетентним. Дитина хоче щось робити, якщо вірить, що вона може це робити. Для того щоб навчатися, дитина має вірити, що може навчатися. Успіх — поняття індивідуальне, у кожного він свій і у своїй сфері.

Навчальна мотивація запускається не стільки об’єктивним успіхом, скільки відчуттям своєї успішності. Така інформація регулярно надходить від учителя, який коментує процес і результат діяльності дитини, а також її здібності. Тут необхідно враховувати правила позитивного зворотного зв’язку (ПЗЗ):

•             ПЗЗ має бути чітким, конкретним і змістовним, безпосередньо стосуватися певної роботи. Учень має розуміти, за що його хвалять.

•             ПЗЗ дається за докладені зусилля, наполегливість, а також досягнення конкретних цілей, розуміння матеріалу, а не за його запам'ятовування.

•             ПЗЗ має бути індивідуально орієнтованим, без оцінювань і порівнянь з іншими учнями, тобто оцінюється динаміка розвитку: порівнюються вміння сьогоднішні з учорашніми. Дух конкуренції в довгостроковій перспективі — неефективний мотиватор.