Технології підвищення правописної грамотності учнів

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

С. В. Веремійчук

ТЕХНОЛОГІЇ

ПІДВИЩЕННЯ

ПРАВОПИСН ОЇ

ГРАМОТНОСТІ УЧНІВ

ІЗЯСЛАВ

2009

\

РЕЦЕНЗЕНТИ: Соколовська Н. С. – директор Кам’янської ЗОШ І – ІІ ст., вчитель І кваліфікаційної категорії

РЕКОМЕНДОВАНО радою методкабінету відділу освіти №

Автори-укладачі:

Веремійчук С. В. – вчитель Кам’янської ЗОШ І-ІІст.

Веремійчук С. В.

Технології підвищення правописної грамотності учнів, - Ізяслав: Посібник для вчителів, 2009 р

ПЕРЕДМОВА

Закон «Про освіту», Державна національна програма «Освіта. Україна ХХІ століття» спрямовує органи освіти, все вчительство і, особливо, вчителів української мови на те, щоб кожний випускник середньої школи, завершуючи навчання, досконало володів сучасною українською літературною мовою як державною мовою своєї країни, незалежно від того, ким він є за походженням і що віросповідує.

Чим вище зростає культура суспільства, чим краще обслуговує вона маси, тим більшого значення набуває грамотність як складовий елемент культури і як передумова її.

Грамотність у широкому розумінні – це важливий ступінь до опанування мовної системи, до опанування багатств культури, створених людством. Вищий або нижчий ступінь орфографічної та пунктуаційної грамотності є водночас і відповідно вищим або нижчим ступенем загальної культури.

Досконале знання правопису, оволодіння невичерпним багатством загальнонародної мови, її чудодійними скарбами – такий обов’язок кожного учня школи.

Багато вже сказано про правописну грамотність учнів із різних трибун, на сторінках педагогічних видань, запропоновано ряд рецептів поліпшення становища, але означена проблема залишається актуальною і сьогодні. Сучасне життя ставить особливо високі вимоги до рівня грамотності учнів, вимагає від них уміння користуватися писемною формою української літературної мови у різних сферах суспільного життя. Писати безграмотно – значить посягати на час людей, до яких ми адресуємося, а це абсолютно неприпустимо у правильно організованому суспільстві.

Досконале оволодіння літературною мовою передбачає знання і збереження мовних норм як в усному мовленні, так і на письмі. Суспільне значення мовної норми надзвичайно важливе. Єдина і обов’язкова для всіх орфографія, як і єдина орфоепія, має велике значення у спілкуванні людей за допомогою літературної мови, полегшує його, робить більш дійовим, ефективним і разом з тим сприяє піднесенню загальної лінгвістичної культури народу.

Орфографія у точному перекладі з грецької означає «правопис» (правильне написання). Але значення слів «орфографія» і «правопис» не адекватні: друге слово ширше за значенням, бо включає в себе і пунктуацію. Правила орфографії є загальнообов’язковими для всіх. Отже, орфографія має практичне масове призначення, адже завдання школи полягає не тільки в тому, щоб навчити писати грамотно під диктовку, а й виробити в них уміння самостійно викласти на письмі свої думки, правильно при цьому розставити відповідні розділові знаки.

Автор поданого матеріалу мають багаторічну практику викладання мови та літератури ( Веремійчук С. В. – 23). З досвіду роботи знають, що процес вироблення навичок грамотного письма залишається дуже складним. Програмові теми з орфографії і пунктуації вивчаються не в специфічній системі, а розкидані острівцями. Свою негативну роль у вирішенні цієї проблеми відіграє і зменшення годин з мови в тарифікаційній сітці (5 клас – 0,5 год., 8 – 1 год., 9 – 0,5год). В навчально-методичному посібнику зібраний весь досвід авторів, практично всі технології підвищення правописної грамотності учнів та застосування їх на окремих уроках в різних класах.

СЛОВНИК МЕТОДИСТА

Орфограма – написання, що відповідає правилам або традиції, яке треба вибрати з ряду можливих.

Розрізняють орфограми буквенні та небуквенні:

орфограма-апостроф,

орфограма-дефіс,

орфограма-перенос,

орфограма-пропуск.

Орфографічне правило – інструкція, яка допомагає правильно вибрати орфограми, визначає обов’язкове для всіх написання слова, а також спосіб перевірки написаного.

В орфографічному правилі сформульовано умови вибору певної орфограми:

- фонетико-графічні,

- структурні,

- морфологічні,

- синтаксичні,

- семантичні

Орфографічні вправи – вправи, у процесі

виконання яких виробляються уміння і навички грамотного письма.

До них належать:

- звуко-буквенний аналіз слова;

- аналіз орфограм;

- орфографічне коментування тексту;

- орфографічний розбір;

- робота із орфографічним словником;

- різні види диктантів, переказів, творів.

Орфографічний розбір – тренувальна вправа, яка передбачає аналіз і пояснення правопису слів, що сприяє закріпленню знань з орфографії.

Послідовність розбору:

- виділення слова з орфограмою;

- називання орфограми;

- визначення типу орфограми;

- вказівка на морфеми, в яких міститься орфограма;

- обґрунтування орфограми умовами орфографічного

правила;

- добір слів з аналогічною орфограмою.

ТЕХНОЛОГІЇ ПІДВИЩЕННЯ ПРАВОПИСНОЇ ГРАМОТНОСТІ УЧНІВ

На помилках учаться

Народне спостереження

Важливе завдання шкільної мовної освіти – розвиток усного й писемного зв’язного мовлення. Невід’ємним складником писемного мовлення є орфографічні й пунктуаційні навички. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває формування правописної грамотності – засвоєння учнями знань основних правил з орфографії й пунктуації та вироблення вмінь застосовувати їх.

Писемна грамотність – один із показників загального рівня культури сучасної людини.

Як свідчить аналіз стану грамотності учнів з української мови, у багатьох учнів не сформовано належні навички грамотного письма. Причини низької орфографічної грамотності різні. Серед них слід виділити загального характеру (відсутність єдності у боротьбі за грамотність у школі, безграмотне оточення, строкатість у підготовці учнів одного й того ж класу, переоцінка ролі великої кількості «не правописних» орфограм, правил і визначень і т. ін.) і причини, пов’язані з методикою

викладання та індивідуальними особливостіями учнів.

Основні з них: недостатність тренувальних вправ,

відсутність системи повторення правопису, неправильна оцінка вчителем ролі різних психологічних факторів, знижений інтерес учнів до уроків української мови та ін.

Щоб учні мали цілісне уявлення про українську орфографію, і щоб розпорошені правила не лякали їх своєю кількістю, уже в 5 класі ми ознайомлюємо учнів із структурною схемою всієї української орфографії:

1. Написання голосних:

а) у коренях;

б) префіксах;

в) суфіксах;

г) закінченнях;

д) у складних словах (сполучні голосні);

е) у запозичених словах (и, і).

2. Написання приголосних:

а) у коренях;

б) префіксах;

в) суфіксах;

г) закінченнях;

д) на межі морфем (спрощення, подвоєння);

е) у запозичених словах (подвоєння).

3. Вживання м’якого знака.

4. Вживання апострофа.

5. Написання слів через дефіс, разом і окремо.

6. Вживання великої букви.

7. Перенос з рядка в рядок частин слів.

Поліпшення орфографічної грамотності учнів є однією з найважливіших і досі до кінця не розв’язаних проблем методики викладання мови. Сучасна методика навчання орфографії пропонує активні методи і прийоми, які сприяють кращому засвоєнню матеріалу, однак процес вироблення вмінь і навичок грамотного письма все ще залишається складним.

Завдання шкільного курсу української мови широкі й багаті. По-перше, учні повинні ознайомитись із мовою як об’єктивною реальністю, усвідомити її роль у суспільному житті. По-друге, необхідно повсякденно розв’язувати і практичні питання. Вони полягають у дотриманні законів і норм літературної мови, в збагаченні словникового запасу учнів, у розвиткові їх мислення, у виробленні навичок правильно, виразно, образно висловлювати думки і почуття. У навчальній програмі підкреслено необхідність, навчити школярів користуватися всіма багатствами виражальних засобів української мови. Виробляючи в них уміння і навички, необхідні в житті, у практичній діяльності.

Передумовою успішного розв’язання поставлених у програмі завдань є встановлення правильного співвідношення між теорією і практикою у процесі навчання мови.

Спостереження за шкільною практикою (анкетування, бесіди зі школярами та вчителями) показують, що для формування в учнів навичок орфографічно й

пунктуаційно правильно писати, вчителі використовують переважно диктанти й тестові завдання. Натомість система розв’язання проблеми правописної грамотності має передбачати такі взаємопов’язані етапи:

      • розвиток читацьких інтересів учнів на матеріалі високохудожніх зразків, оскільки існує пряма залежність між начитаністю учня й рівнем його правописних навичок, а мотив діяльності в письмі, як і в читанні, значною мірою визначається інтересом до змісту тексту;

  • цілеспрямоване інтенсивне формування правописних умінь;

  • вироблення навичок правописної грамотності шляхом мовного аналізу тексту з погляду орфографічних і пунктуаційних особливостей;

  • вироблення навичок правописної грамотності через додержання відповідних норм у процесі побудови власних текстів.

При цьому широкі можливості для продуктивного опанування орфографії й пунктуації мають різні дидактичні методи і прийоми:

використання проблемних ситуацій з метою створенн позитивної мотивації на уроці, активізації пізнавальної діяльності, розвитку логічного мислення й свідомого засвоєння українського правопису;

  • орфографічний, пунктуаційний і комплексний граматичний розбір, що дає змогу збагнути графічні способи оформлення писемного мовлення, граматичну природу правописного правила, умови його застосування, у результаті чого стає своєрідною інструкцією щодо написання;

  • вправи з ключами, у яких даються крилаті вислови відомих митців, учених, письменників; вони виступають одночасно і як форма контролю для перевірки правильного виконання вправ, і як стимул до навчальної діяльності, і як пізнавально-виховний засіб;

мовні ігри – «Знайди помилку і врятуй слово», «Хто

швидше», «Ланцюжок», «Лінгвістичний волейбол», «Третє зайве», «Орфографічний кошик», «Павутинка», «Боротьба з порушником», «Відшукай слово», «Разом чи окремо», «Схема речення», що природно викликають інтерес до предмета,

активізують пізнавальну діяльність, урізноманітнюють роботу учнів на уроці;

  • навчальне моделювання, що передбачає з одного боку, моделювання граматичних конструкцій з метою вивчення їх, а з другого – дій та операцій для того, щоб опанувати особливості українського правопису;

  • робота з графічними схемами – графічний аналіз синтаксичних конструкцій, слів, графічний диктант, відшукування в тексті (або складання) речень, слів за графічними схемами, що дає учням конкретні уявлення про випадки, на які поширюється застосування певного правила, а також збагачує внутрішнє мовлення, логічне мислення;

  • добір асоціативних пар (слів, речень) – така робота на основі мовних асоціацій з урахуванням орфограм і пунктограм забезпечує свідоме підвищення правописної грамотності;

  • групування слів за типами орфограм, що розвиває аналітичне мислення, запобігає механічному формуванню орфографічної грамотності;

  • заміна структурних речень, слів для розвитку вміння перефразовувати думку, уникати тих орфограм чи пунктограм, щодо яких є сумнів у правильному написанні;

  • аналіз стилістичних можливостей розділових знаків на матеріалі художніх текстів, що убезпечить від механічного вживання їх, розвиватиме чуття стилю, збагачуватиме чуттєво-мовленнєвий досвід;

написання творів, переказів, текстових диктантів з подальшою роботою над помилками, що розвиватиме орфографічну й пунктуаційну пильність школярів;

робота зі словниками (відшукування у словнику слів, написання яких залежить від лексичного значення перевірка слів, які пишуться за традицією, складання на основі словників завдань і запитань для самоконтролю та ін.), що сприяє виробленню навичок пізнавальної дії.

Розглянемо деякі навчальні технології, пов’язані з підвищенням грамотності учнів. Їхня мета – передусім формувати в учнів внутрішню потребу грамотно писати. У зв’язку з цим, шлях до розвитку правописної грамотності лежить через розуміння змісту й інтонаційно-граматичної будови тексту та передбачає активізацію всіх видів мовленнєвої діяльності. Знання різних видів помилок, аналіз творів чи переказів, навички вдумливої праці з чернеткою, робота із словником, редагування написаного, розвинене мовне чуття, орфографічна та пунктуаційна пильність допоможуть зробити учнівське мовлення точним і правильним, а отже, красивим, досконалим, образним.

Розділ 1. ПЛАНУВАННЯ

Як і у всякій роботі, у справі успішного навчання мови велике значення має планування занять з учнями. На наш погляд, планування роботи з мови - це не механічний розподіл годин за параграфами чи сторінками, а насамперед – врахування тих труднощів, тієї специфіки, що характеризує окремі граматичні теми.

Використовуючи орієнтований розподіл годин, що їх визначає програма, учитель мови, плануючи свою роботу, обов'язково повинен врахувати такі основні моменти:

а) дозування дидактичному матеріалу;

б) способи його опрацювання;

в) повторення раніше вивченого;

г) система тренувальних вправ;

д) контрольні роботи.

Перш ніж скласти календарний план своєї, учитель грунтовно аналізує матеріал підручника і програми, відзначаючи в них найістотніше, а, головне, найважче для засвоєння, з тим щоб цілою системою послідовних класних і домашніх вправ надійно закріпити потрібні знання й навички учнів, пам'ятаючи при цьому, що на закріплення правописних навичок завжди слід виділяти більше часу, ніж на закріплення теоретичних знань.

Далі, треба мати на увазі рівень підготовки класу, знання учнів з попередніх років навчання (з попереднього семестру) з тим, щоб зазначити в плані відповідне місце для повторення найважливіших орфограм. Курс кожного навчального року, -як вимагає цього пояснювальна записка до програми, -треба починати з повторення основних питань раніше вивченого програмного матеріалу. Взагалі, в процесі всього навчання повторення повинно займати таке ж місце, як і виклад нового. Здається, чи не найбільшою хибою в навчанні мови є саме відсутність в багатьох випадках добре продуманого, чітко спланованого і належно організованого повсякденного, систематичного повторення.

Кожен учитель обов'язково має передбачити в своєму плані і теми, і розділи для повторення. Тобто не тільки що, а й як саме повторюватиметься той чи інший навчальний матеріал, в який спосіб він буде опрацьований у зв'язку з вивченням нового. Для цього можна використати і різні види диктантів, і граматичний розбір, і перекази, які являють собою найзручнішу форму поєднання вивчення граматики з літературним читанням.

Нарешті, істотне значення має також правильна організація домашньої роботи учнів. Не перевантажуючи учнів домашніми завданнями, учитель повинен добирати такі завдання і вправи, Які вимагають від учнів активного мислення, творчої робити, а не механічного переписування.

Розділ 2. НАОЧНІСТЬ ЯК ОДИН ІЗ ШЛЯХІВ УДОСКОНАЛЕННЯ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА

Навчання грамотного письма - справа відповідальна й складна. Особливо вона ускладнюється тим, що учитель-мовник мусить поєднати в своїй роботі абстрактне з конкретним, тобто уміти на основі часткового й конкретного підвести учня до широких узагальнень, до розуміння граматичних правил, граматичних законів. Перед учителем мови стоїть надзвичайно важливе завдання: домогтися того, щоб учень, свідомо й грунтовно засвоївши будь-яке граматичне правило, міг легко, вправно застосувати його як в усній мові, так і на письмі.

Засвоєння правописного матеріалу дається учням трудніше, ніж, скажімо, матеріал з біології, історії тощо, де з кожним фактом виразно асоціюються уявлення про конкретний предмет чи особу, територію чи істоту, процес.

Саме ця особливість граматики змушує вчителя шукати таких методів, прийомів, технологій викладання, які б допомогли учням швидше уяснити, глибше засвоїти, а потім легше відтворити те чи інше мовне явище чи якесь правило.

Цій меті й має найбільшою мірою служити наочність викладання, один з найважливіших принципів навчання. В чому полягає смисл унаочнення?

Великий педагог К. Д. Ушинський писав про це так: «Що таке наочне навчання? Та це таке навчання, яке будується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною...» Обґрунтовуючи необхідність унаочнення, педагог говорить далі: «Дитяча природа ясно вимагає наочності.

Вчіть дитину будь-яким п'яти словам, і вона буде довго і даремно мучитися над ними; але зв’яжіть з малюнками двадцять таких слів - і дитина засвоїть їх на льоту». Таким чином, смисл унаочнення полягає в тому, щоб абстрактне, загальне подати в якісь конкретній, зримій формі.

Великий практичний досвід, нагромаджений багатьма поколіннями методистів і вчителів, свідчить про те, що викладання мови з застосуванням наочних засобів дає незрівнянно кращі наслідки, ніж тоді, коли вони ґрунтуються лише на книжно-словесних формах.

Найбільш вживаними формами унаочнення при вивченні мови, правил правопису є застосування таблиць, схем, а також малюнків.

1. Малюнки можуть використовуватись для з'ясування значення прийменників, для кращого засвоєння відмінків, для самостійного складання речень, для написання переказів творчого характеру тощо.

2. Таблиці найчастіше матимуть застосування при вивченні орфографії,

морфології, фонетики. Вони можуть бути різноманітні за своїм змістом, характером. Таблиці містять переважно конкретний словниковий матеріал, який скеровує на певні висновки й узагальнення або який треба безпосередньо запам'ятати (таку, наприклад, функцію виконуватиме таблиця слів, з е, і и, що не перевіряються наголосом: вулиця, кишеня, левада, печиво; слова іншомовного походження: демократія, математика, директор, телеграма тощо).

Найбільш поширеними є ті таблиці, які скеровують думку учня на усвідомлення певного правила та на його закріплення. Такими будуть, зокрема, всі так звані орфографічні таблиці. Наприклад, на правопис префіксів (роз-, без-, з-, с-), апострофа, подвоєння

приголосних, не і ні з різними частинами мови, на вживання ь в суфіксах - ськ-, зьк-, цьк- та багато інших.

На всіх таблицях слова подаються так, щоб їх орфографічні особливості неодмінно виділялися тим або іншим способом: шрифтом, кольором, підкреслюванням, відокремленням рискою, а то й кількома способами разом.

Схеми найчастіше подають узагальнення або на одному якомусь конкретному прикладі, або ж пропонують готове узагальнення для наступної конкретизації і ілюстрації його належними прикладами. Найширшого застосування схеми набирають при вивченні синтаксису й пунктуації. Проте їх з успіхом можна використовувати й під час опрацювання деяких тем морфології та орфографії.

Унаочнювальні засоби слід широко використовувати не тільки під час вивчення нового матеріалу, а й тоді, коли треба повторити його або попередити можливі помилки (перед навчальним чи контрольним диктантом).

Рекомендується, щоб за типом демонстрованої учителем таблиці чи схеми учні самі складали аналогічні (це можна давати як домашнє завдання).

Проте великою помилкою буде думати, що схеми й таблиці здатні самі навчити учнів грамотно писати. Жодна таблиця чи схема, якою б вона досконалою не була, не може замінити живого слова вчителя, а, головне, не може заступити собою необхідних і досить численних, спеціально повторюваних тренувальних вправ, що потрібні для вироблення тривалих навичок грамотного письма.

Головне завдання унаочнювальних засобів полягає в тому, щоб полегшити сприймання навчального матеріалу, його запам'ятовування.

Розділ 3. ВИДИ ДИКТАНТІВ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ КУЛЬТУРИ ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ ШКОЛЯРІВ

Оптимізація навчального процесу неможлива без піднесення ефективності уроку, вдосконалення і творчого використання методів прийомів і форм навчання мови, серед яких важливе місце посідають диктанти.

Диктант, його використання в школі має цікаву історію. Був час, коли він вважався ледве чи не єдиним засобом навчання орфографії. Та ось почали лунати голоси проти диктанту: його кваліфікують як страховище для учнів, як спосіб систематичного знущання над ними, як засіб покарання дітей. В далекому 1883 році видатний на той час педагог Шереметєвський писав: «...якби всі краплі сліз і поту, пролиті з того часу, відколи пишуться диктанти, виступили раптом всі з надр земних, то був би ... розуміється, не потоп, а, в усякому разі, грязюка непролазна навколо навчальних закладів, особливо жіночих». А на початку XX століття поширеною фразою була: «Диктоманія шаленіє!».

З часом диктант почали визнавати, все ширше і ширше застосовувати його не тільки як засіб контролю, а й як один з дійових чинників піднесення грамотності учнів, як засіб навчання.

Так було реабілітовано диктант.

Наша школа повинна прищепити учням тверді, сталі навички грамотного письма. Для здійснення цього завдання потрібні різні методичні засоби і прийоми навчання правопису, а не якийсь один, що здавався б найуніверсальнішим, найдосконалішим. Домогтися високих, повноцінних знань можна лише тоді, коли вчитель буде вміло користуватися всіма засобами, поєднуючи їх в єдину струнку систему навчання й виховання.

Розглянемо ж, що є цінного в диктанті, чим він може бути корисним в навчанні письма.

Диктант – це такий прийом організації навчальної діяльності на уроці, в процесі якої учні відтворюють письмово сприйнятий ними на слух (продиктований частинами) текст. Терміном диктант позначаємо і продукт цієї діяльності – різновид письмової роботи, виконаної під диктовку. Він допомагає організувати ритмічну, колективну роботу всього класу над одним текстом, а також виховує в школярів дисциплінованість, точність, акуратність, вміння активізувати розумову роботу й виконання завдання у відведений час.

Оцінюючи навчальну ефективність диктантів, слід мати на увазі конкретні їх форми способи реалізації. У цілому саме життя, як кажуть, виступає захисником даного виду, форми навчальної роботи: адже людині надзвичайно часто доводиться, крім списування з готового тексту, формулювання власних думок, записувати сприйняте на слух, почуте від когось (лекцію, передачу по радіо, телевізору і т.п.). самі практичні потреби вимагають вироблення відповідних навичок передавати на письмі текстуально, вибірково чи стисло усне мовлення, сприйняте на слух.

Диктанти, якщо вміло проводити і застосовувати різні їх види (залежно від навчального матеріалу, мети та типу уроку), є одним із засобів боротьби за культуру писемної мови учнів, вони виконують організуючу і виховну роль – допомагають сформувати цінні навички регламентованої роботи, вміння дотримуватись встановленого порядку і ритму. В той же час сама передача на письмі (без змін чи з обумовленими завданням змінами) вимагає великого напруження і зосередження уваги. Отже, це один із засобів виховання в школярів уваги, організованості, дисциплінованості, точності й акуратності в навчальній діяльності, вміння включатись у розумову роботу і виконувати поставлене завдання в даний момент.

Диктанти (і як певна форма навчальної роботи, і як її продукт) бувають різних видів, кожен з яких має свої характерні особливості.

Ознаками (основами) для поділу загальної категорії диктантів на типи можуть бути: 1) мета виконуваної роботи; 2) особливості тексту, який диктуємо; 3) характер відтворення учнями продиктованого тексту – без змін чи із заданими змінами і якими саме; 4) спосіб (методика) проведення диктанту.

Залежно від мети виконуваної роботи диктанти бувають навчальними або контрольними (перевірними). Оскільки навчальні диктанти допомагають виявити також рівень знань учнів, а контрольні мають і навчальне значення, межа між ними до певної міри умовна, але це стосується вказаних видів не в принципі, а в деталях.

Текст, що диктується, може бути зв’язним (єдиним, цілісним синтаксично і за змістом) або складатися з окремих речень, словосполучень або слів, тобто словниковий диктант.

Спинимося на найбільш важливих і поширених у практиці видах диктантів.

Диктант-завдання. Учні записують текст, після чого підкреслюють у ньому орфограми, слова, речення відповідно до поставленого завдання. Цей тип диктанту привчає учнів аналізувати й працювати над допущеними помилками.

Словниковий диктант. Текст диктанту складається з окремих слів чи словосполучень на певне правило. Іноді він може охоплювати й декілька взаємозв'язаних між собою правил. Цей вид диктанту проводиться на всіх етапах вивчення будь-якої теми.

Вибірковий диктант. Текст диктанту читається повільно й повторюється декілька разів. Учні виписують окремі слова, окремі частини речень (залежно від завдання).

Мета такого диктанту - навчити учнів працювати активно, зосереджено, самостійно виконувати відповідні завдання. Проводити його можна на всіх етапах уроку. Це економний вид роботи.

Диктант «Перевіряю себе». Цей вид роботи прищеплює учням навички самоконтролю, вчить їх бути уважними до слова, розвиває логічне мислення.

Тип диктанту-взаємоперевірки дає можливість проводити консультації учня з учителем. Після запису тексту учні обмінюються зошитами й перевіряють роботи одне одного, користуючись підручником, словником.

Пояснювальний диктант проводиться для закріплення навчального матеріалу. Під час цього виду роботи учні спочатку записують речення і лише потім пояснюють правопис орфограм та пунктограм. Учень повинен самостійно проаналізувати певне правило, на чому й зосереджується його увага.

Навчальний диктант. Концентрує увагу учнів на вже пройденому матеріалі, сприяє зміцненню орфографічних та пунктуаційних знань, також виробленню умінь застосовувати їх на практиці

Диктант з коментуванням. Основне під час написання цього диктанту - пояснення написаного в процесі запису тексту. Цей вид диктанту розвиває в учнів уміння швидко орієнтуватися в тексті. Проводиться під час закріплення чи повторення матеріалу та підготовки учнів до контрольного диктанту.

Диктант-переклад. Цей вид диктанту сприяє виробленню навичок перекладу з російської мови українською, допомагає усвідомити специфічні мовні явища обох мов, збагачує культуру усного й писемного мовлення учнів.

Розподільний диктант. Під час цього виду роботи учням пропонується розподілити слова (словосполучення, речення), які об'єднуються за певними ознаками.

Творчий диктант. Мета його - навчити учнів самостійно вносити певні зміни в текст у процесі його запису. Існують такі різновиди творчих диктантів: за опорними словами та на поширення тексту.

Контрольний диктант. Це важлива форма перевірки орфографічної та пунктуаційної грамотності учнів, засвоєння ними відповідного розділу, граматики чи окремих правил правопису. Контрольний диктант проводиться після вивчення певної теми, в кінці семестру чи навчального року.

Попереджувальний диктант. Цей вид диктанту проводиться з метою допомогти учням закріпити вивчений матеріал, глибоко усвідомити його, запам'ятати правопис слів чи вживання розділових знаків на те чи інше правило.

Пояснювальний диктант. Особливість цього диктанту полягає в тому, що орфограми, розділові знаки, які вивчаються, пояснюються після того, як учні записали текст у зошити. Цей вид диктанту складніший від попереджувального: при написанні його відсутні попередження помилок.

Наведена класифікація визначає головні, «типові» види диктантів. Але не можна забувати і про можливість комбінувати їх, поєднувати ознаки різних типів, дальшого урізноманітнення методики проведення та ін. Наприклад, при проведенні навчального диктанту здійснюється і попередження, і пояснення помилок, а в окремих випадках можуть використовуватись унаочнювальні засоби або лише усний коментар, можуть застосовуватись прийоми проблемного навчання й подібні. Іноді такі варіанти (окремі підвиди), оформлені відповідною термінологією, сприймаються (і в методичній літературі висвітлюються) як окремі (причому «нові») види диктантів. Розглянемо конкретніше деякі види диктантів не зазначені вище.

а) НЕСТАНДАРТНІ НАВЧАЛЬНІ

ДИКТАНТИ

Навчальні диктанти, коли доцільно застосовувати різні їх види (залежно від навчального матеріалу, мети та типу уроку), – це ефективний засіб підвищення рівня культури писемного мовлення учнів. Вони відіграють, зокрема, організаційну і виховну роль. Допомагають сформувати навички регламентованої роботи. Водночас передача на письмі (без змін чи з обумовленими завданням змінами) потребує від учнів розумового напруження і зосередження уваги.

Мета навчальних диктантів – систематизувати вивчений матеріал і підготувати учнів до контрольних диктантів.

Нестандартні навчальні диктанти різняться від традиційних не лише формою і змістом, а й методичним спрямуванням. Передусім це диктанти невеликі, проте насичені орфограмами.

Диктант швидкої дії

Речення для цього різновиду диктантів добираємо переважно короткі. Найкраще афористичного змісту (прислів’я, крилаті вислови), що учні зможуть запам’ятати і використовувати у мовленні. Наприклад, для засвоєння правопису слів з апострофом можна застосувати такий диктант.

Причепився як реп’ях до кожуха. Скривився як середа на п’ятницю. Найбільше багатство – здоров’я. добре ім’я краще за багатство.

Опрацьовуючи тему «Звукове позначення букв я, ю, є, ї, ускладнюємо цей диктант завданням: записати прислів’я, вставивши слова з довідки, що на дошці:

Тоді просо …, як глухий дуб … . Ластівка день …, а соловей … . Хто про землю …, вона тому … . Правда з моря …, а неправда … .

Довідка. Засівається, розвивається; починає, кінчає; дбає, повертає; виринає, потопає.

Диктант зворотної дії

Це диктант для вчителя. Учні одержують домашнє завдання – підготувати текст диктанту: 4-6 речень на певні орфограми чи пунктограми. У класі учні диктують текст, учитель записує на дошці, решта класу коментує правопис слів. Подібні завдання учитель має пов’язувати зі щойно опрацьованими правилами. Для того щоб продиктувати дібраний текст у класі, дитина вдома має його проаналізувати з погляду наявних орфограм. Додатково окремі учні виконують синтаксичний або морфологічний розбір окремих речень диктанту.

Велика літера у власних назвах

Перлина України – Гуцульщина. З давніх-давен славилась вона своїми талантами. Цей край подарував нашому народові у світовій культурі Юрія Федьковича, Леся Мартовича, Марка Черемшину, Володимира Івасюка.

Диктант наступної дії

Це один із видів вибіркових диктантів, але з іншим завданням. Учні мають записувати лише ті слова, правопису яких не знають. Відоме пропускають. Потім учні з’ясовують написання цих слів, повторюють правила.

У середній течії Міссісіпі має найдовшу притоку – Міссурі.

Довга і прокручена протока Дарданелли, маленьке Мармурове море і протока Босфор сполучають Середземне море з Чорним.

Абіссинське нагір’я на більшій частині вкрите застиглою лавою.

Диктант повторної дії

Такий диктант доцільно використати, коли вчитель виявив у багатьох школярів значні правописні прогалини або якщо він хоче уникнути появи можливих помилок. Звичайно, другий варіант раціональніший, бо виправляти хиби значно важче, ніж запобігати їм. Ось зразок диктанту повторної дії на правопис ненаголошених голосних.

Заглядає в шибу казка сивими очима, материнська добра ласка в неї за плечима. Ой біжи, біжи, досадо, не вертай до хати, не пущу тебе колиску синову гойдати. Виростеш ти, сину, вирушиш в дорогу, виростуть з тобою приспані тривоги. Є тисячі доріг, мільйон вузьких стежинок, є тисячі ланів, але один лиш мій (В. Симоненко)

Після запису диктанту вчитель знову читає текст, пояснюючи правопис кожного слова з орфограмою. Діти виправляють допущені помилки самостійно і переписують текст удома.

Диктант безперервної дії

Особливий тим, що будується на основі тексту, який продовжується на кількох наступних уроках. Такий диктант може тривати протягом двох-трьох занять. Бажано, щоб текст був цікавий і насичений відповідними орфограмами. Проведення такого диктанту може ускладнюватись окремими вимогами до учнів, скажімо: під час запису тексту потрібно підкреслити орфограми у словах, перевірити написане, користуючись орфографічним словником. Такі вміння сприятимуть свідомому засвоєнню правильних написань слів, пізнавальній самостійності школярів, удосконаленню їхньої грамотності. Такий диктант можна використати на трьох послідовних уроках для закріплення знань, умінь і навичок уживання м’якшення.

1-й урок. Жінка в хустині схопила Орисю на руки й почала її заколисувати, як маленьку, хоча дівчинці йшов уже п’ятий рік і, звичайно, мама її ніколи не заколисувала. Та на руках товстої жінки було тепло й затишно, і орися непомітно задрімала. Вона ще добре не зрозуміла, що трапилося, їй здалося, що вона прокинеться й усе буде гаразд.

2-й урок. Ні, коли вона прокинулася, зовсім не було гаразд. Мами не було. Правда, товста тьотя в хустині її вмила, нагодувала й сказала, що мама їх дожене другим поїздом, та їхній поїзд, наче навмисне, біг швидко-швидко! І Орися боялася, що його не наздогнати. Вона знову почала схлипувати. Тоді її посадили коло віконечка, і Орисі почало здаватися, що вони стоять на місці, а поля, ліси й гори біжать повз них.

3-й урок. А в цей час обидві тітки – і товста, і тонка, і старий дідусь в окулярах голосно сперечались, і весь вагон брав у цьому участь. Тітка в хустині казала, що залишить Орисю в себе і, хоч би куди вона поїхала, візьме дівчинку із собою, а всі казали, що Орисю треба «здати», бо інакше її не розшукає мати. Цього слова Орися не розуміла, і її воно лякало. (О. Іваненко)

б) МІНІ-ДИКТАНТИ ЯК ОДНА З ФОРМ ПІДВИЩЕННЯ ГРАМОТНОСТІ УЧНІВ

Учителі-словесники мають у своєму арсеналі чимало різних форм роботи, які сприяють поліпшенню мовної культури учнів. Одним із ефективним видів письмових робіт, які ми запроваджуємо для підвищення рівня грамотності школярів, є міні-диктанти. Вони дають змогу вчителеві одержати багато зворотної інформації про засвоєння учнями програмового матеріалу.

Міні-диктанти – це невеличкі контрольно-навчальні диктанти на 25-30 слів. Учні пишуть їх протягом 6-7 хвилин переважно на початку уроку. Це допомагає створити робочу атмосферу в класі, настроює дітей на розв’язання нових навчальних завдань.

Для міні-диктанту добираються невеликі речення (до 12 – 18 слів), але досить насичені контрольними орфограмами і пунктограмами. Після першого читання речення повідомляємо контрольну цифру правописних моментів. Здебільшого кажемо меншу кількість контрольних моментів, ніж є в реченні. І учень, одержавши «Контрольних моментів у цьому реченні 16», знає, їх більше: він намагається відшукати і підкреслити всі орфограми і пунктограми. Це дає змогу визначити глибину знань дітей, їх орієнтацію в правописних правилах, сприяє розвитку пам’яті і мислення.

Часто , пишучи міні-диктанти, вказуємо й цифру абсолютного (повного) контролю. Однак учні шукають у диктанті всі ті правописні моменти, які пов’язані з уже вивченими правилами, виявляючи при цьому глибину засвоєння знань, їх обсяг.

Слід використовувати різні види міні-диктантів: диктанти –завдання, диктанти-переклад, творчі, вільні, словникові…

Міні-диктант переклад з російської на українську мову проводимо з метою закріплення активного словникового запасу учнів як в усному, так і в писемному мовленні.

Виконуючи цей вид диктанту, учні виявляють, наскільки вони засвоїли окремі орфографічні правила, як точно вони можуть перекласти всі слова тексту, як переборюють вплив місцевої говірки .

Міні-диктанти переклади доречно проводити під час вивчення орфографічних правил, які різняться від правил в російській мові, як-от: уживання апострофа ( в російській мові вживається тверлий знак); подвоєння приголосних (клас – класс, група – группа); правопис префіксів роз-, без- в українській мові та рос-, бес- у російській та ін.

Творчий міні-диктант передбачає, крім закріплення певних правописних правил, ще й практичне засвоєння лексики. Тому тексти підбирати з додатковим завданням, наприклад:

На стадіон «Динамо» прибували спортсмени: велосипедисти … (назвати спортсменів ще п’яти видів спорту).

Скрізь червоно: на небі … (додати ще однорідні члени речення).

У творчому міні-диктанті учні самі визначають число контрольних моментів, підкреслюючи їх.

Такі диктанти доцільно писати під час вивчення складних прикметників, уживання однорідних членів речення, вставних слів, звертання тощо.

Міні-диктант завдання здебільшого є підготовчою вправою до основних контрольних робіт з мови та літератури. Оскільки учні не лише пригадують певні правила правопису, а й за завданням вчителя відтворюють їх графічно. Наприклад:

Козаки-запорожці казали:»Моя хата небом крита, землею підбита, вітром загороджена».

Завдання: поміняти місцями пряму мову і слова автора, пояснити правопис дефісу.

Вільний міні-диктант проводиться для закріплення правописних правил, що вивчалися на попередньому кроці. Читаємо два-три речення, а учні вибирають з них те, в якому є орфограми чи пунктограми, які вони засвоїли опрацювання попередньої теми. Наприклад, після вивчення теми «Правила вживання апострофа» учням було запропоновано прослухати вільний диктант з трьох речень:

Десь удалині на протилежному березі, у буряній каламуті тьмяним сузір’ям ряхтіли вогні осель.

Безхмарного надвечір’я Мар’яна з матір’ю спустилися з високого нагір’я Карпат і наїждженою дорогою під’їхали до подвір’я Лук’янчуків.

У трьох’ярусному кам’яному кар’єрі працювало п’ятдесят п’ять транспортерів та дев’ять екскаваторів.

Завдання: 1) записати лише те речення, в якому найбільше прикладів на правило вживання апострофа після твердого р; 2) визначити контрольні правописні моменти.

До цього диктанту можна запропонувати й інші завдання. Наприклад, пояснити правопис слова «безхмарного»; записати транскрипцію слів з апострофом.

Словниковий міні-диктант здебільшого використовується для закріплення вивченого матеріалу. Крім підкреслення контрольних орфограм, учні виконують ще й інші завдання, як-от: розподілити слова у дві колонки відповідно до їх написання.

Будь-що-будь, рік у рік, віч-на-віч, раз у раз, де-не-де, пліч-о-пліч, день у день, час від часу, з дня на день, всього-на-всього.

Часто міні-диктанти використовуються на уроці під час пояснення або закріплення нового матеріалу. Адже вони містять орфограми і пунктограми, а також граматичні явища, які дають змогу розкрити нові теоретичні відомості і повторити раніше вивчене.

Добираючи міні-диктанти, потрібно дотримуватись таких критеріїв: слова, словосполучення мають містити достатньо контрольних моментів правописного характеру, легко запам’ятовуватися, нести великий виховний заряд. Крім того, береться до уваги вплив на мову учнів діалектного оточення, міжпредметні зв’язки, можливості навчальних кабінетів.

Міні-диктанти, крім свого основного завдання – сприяти виробленню автоматизованих навичок грамотного письма, виконують роль допоміжних, підготовчих вправ, сприяють підвищенню грамотності інших видів письмових робіт, а усні відповіді учнів на запитання, пов’язані з певними граматичними темами, стають глибшими і більш доказовими.

Звичайно, міні-диктанти тоді ефективні у підвищенні мовної грамотності учнів, коли вони скоординовані з іншими видами і формами навчання учнів (орфоепічні, орфографічні, та пунктуаційні розбори, графічне пояснення граматичних правил, робота з підручником, словником, довідковою літературою … ).

в) НАВЧАЛЬНІ ДИКТАНТИ ІНФОРМАЦІЙНОЇ ДІЇ

Диктанти такого типу відрізняються від уже відомих тим, що їх текст не тільки сприяє формуванню грамотності учнів, а й несе певну наукову інформацію.

Такі диктанти виправдані психологічно, бо збуджують інтерес в учнів новою для них інформацією, що вміщена в самому тексті навчального диктанту. Приклади (речення, фрази, текст тощо) легко запам’ятовуються учнями, а тому запам’ятовуються й ті правописні моменти, на закріплення яких спрямовано такий диктант. Тобто позитивний ефект від такого виду роботи обумовлений включенням підсвідомого осмислення, запам’ятовування.

Такі навчальні диктанти виправдані й з педагогічної точки зору. Вони поглиблюють знання учнів паралельно з вивченням граматики, спонукають їх до самостійного пошуку нової інформації. Тобто сприяють розвитку самоосвіти.

Залежно від класу, теми й мети уроку обсяг і місце навчальних диктантів інформаційної дії можуть бути різними.

Можливо, це буде одне-два речення на початку уроку чи в тій частині його, де треба провести практичну роботу, щоб закріпити щойно вивчений матеріал. Або ж текст для розвитку мовлення, зокрема перекладу з російської на українську. Найчастіше ж це – навчальний диктант, якому відведено більшу частину уроку.

Інформація таких диктантів може бути двох напрямків: перший – це тексти, в яких подано нові знання або поглиблюються уже одержані; другий – тексти, де представлена нова інформація з інших наук, предметів, що вивчаються в школі. Наприклад:

Правопис апострофа, з яким учні ознайомлені ще з початкових класів, ґрунтовно вивчається в п’ятому. Тому вчитель знайде час і місце для такого диктанту:

Запам’ятаймо, що апостроф – наймолодший правописний знак нашого письма. З’явився він в українській граматиці й набув правописних прав на початку ХХ століття. Назва знака взята з давньої грецької мови. Там вона означала: кривий, зігнутий, повернутий.

Окрім того, що в цьому тексті біля двадцяти правописних моментів, в ньому нова для учнів інформація з мови.

Цікавий вид навчального диктанту інформаційної дії спонукального характеру. Вони примушують учнів самостійно шукати відповіді на конкретні запитання чи завдання, що ставляться в тексті такого диктанту. Найчастіше відповіді на ці запитання служать домашніми завданнями на наступні уроки.

Наприклад, закріплюючи правопис числівників, а водночас звертаючи увагу на ненаголошені е та и, тире, використовуємо такий текст навчального диктанту спонукального характеру:

Найбільший острів на земній кулі – Гренландія. Його площа сягає за два мільйони квадратних кілометрів. Острів майже весь покритий двокілометровим льодовим панциром. А ще понад тисячу років тому на цьому острові люди вирощували сади, займалися землеробством і скотарством.

Найглибше озеро в світі – Байкал. Його глибина - тисяча шістсот двадцять метрів. В озеро несуть свої води понад триста річок, а витікає лише одна – Ангара.

Які ви знаєте цікаві географічні явища? дещо учні пригадують зразу після диктанту. Найцікавіші записуються до зошитів. При цьому учень, який навів цікавий факт, сам же й диктує, відповідно пояснюючи орфограми.

Найбільшої уваги заслуговують ті інформаційні диктанти, де учні , розв’язуючи правописні завдання, дізнаються хто «видумав» іменник чи дієслово. Хто перший назвав відмінки відмінками, хто запропонував знак питання й знак оклику і т.ін. Тобто такі диктанти інформаційної дії, які розширюють й поглиблюють знання з мови і яких, на превеликий жаль, не дає підручник.

Разом з тим такі види робіт допомагають підтримувати сталий інтерес до уроку мови, бо ж саме тут вони отримують багато цікавої інформації.

Розділ 4. СПИСУВАННЯ

Списування як метод навчання грамоти має велику історичну давність. Він безперечно відіграє значну роль і займає певне місце в нашій школі і тепер. Але надавати йому, на наш погляд, значення першорядного, головного засобу опанування правопису ми не можемо. Кожний метод навчання добрий на своєму місці і в свій час.

повного усвідомлення ними тих чи інших Дійсно, щоб навчитися писати, треба насамперед писати, тобто необхідно систематично виробляти навички письма, у формуванні яких беруть участь і зір, і слух, і рука.

Але списувати можна по-різному. За прийомами і характером своїм списування може бути двох видів:

1) копіювання і 2) творче списування.

Копіювання як метод навчання письму застосовується лише в початкових класах (і то не завжди). Списувати з готового тексту, що лежить перед очима, копіювати його можна, засвоївши перші дві-три букви. Списування як копіювання є той єдиний шлях, яким іде формування навичок письма у дитини першого року навчання. Запровадження ж цього шляху і широке використання його в середніх класах повинно бути суворо обмеженим.

Таке списування-копіювання можливе в середніх класах (та й в старших) тільки з однією метою: виробити чи виправити почерк.

У списуванні як шляху підвищення грамотності слід вбачати користь лише тоді, коли воно буде організовано на засадах активного мислення учнів і мовних явищ.

Отже, механічному списуванню, виконуваному учнями без ясно усвідомленої його мети, без виділення в ньому специфічного матеріалу й без його аналізу, ми повинні протиставити творче списування, тобто таке, що неодмінно ускладнюється певними орфографічними завданнями, мета яких пробудити думку учня, свідоме ставлення його до відтворюваних орфограм.

Матеріалом для списування можуть бути різноманітні і спеціально дібрані тексти, яких є чимало в підручниках.

За формою роботи списування може бути текстуальним, коли учні переписують увесь текст, запропонований їм, і вибірковим, коли з тексту виписуються за вказівкою вчителя лише ті слова й словосполучення, які мають потрібні орфограми, що вивчаються чи повторюються в даний момент.

Всяке творче списування, звичайно, треба організувати. Незалежно від завдань і характеру роботи, учителеві доведеться:

по-перше, проаналізувати з орфографічного погляду текст, який учні мають списувати, скерувати їх увагу на ті правописні особливості, які становитимуть певні труднощі, на саму специфіку завдання;

по-друге, чітко визначити мету, спосіб і обсяг роботи, тобто дати потрібні інструктивні вказівки, щоб усім учням було цілком ясно, як саме виконувати вправу;

по-третє, перевірити в той чи інший спосіб виконання вправи всіма учнями і, при потребі, організувати додаткові вправи (особливо для тих учнів, що з якихось причин не впоралися з завданням); якщо списування становило лише один момент якоїсь ширшої роботи усного порядку і тривало короткий час, написане перевіряється і з’ясовується тут же, в класі.

Розділ 5. ПЕРЕКАЗИ І ТВОРИ ЯК

ОРФОГРАФІЧНІ ВПРАВИ

Орфографічні знання слід перевіряти й закріплювати не тільки диктантами або різного роду списуванням, а й переказами.

Значний досвід, набутий вчителями, свідчить про те, що зв'язний текст для диктанту дає менше помилок, ніж текст дібраний з окремих, розрізнених речень. Але в той же час відомо, що деякі кращі учні часто пишуть диктанти без помилок, а в переказах чи творах роблять орфографічні помилки, хоч текст тут і зв'язний. Це пояснюється тим, що, пишучи твір чи переказ, учень змушений зосереджувати свою увагу одночасно і на зміст викладу, і на орфографії, тоді як під час диктанту він всю увагу в основному концентрує на правописних моментах (за винятком, звичайно, так званого вільного диктанту, який дуже близький до переказу). Ось чому безпомилково написані твори відносно рідше зустрічаються, ніж безпомилково написані диктанти.

Але справа не в тому, щоб відшукати причину такого явища. Завдання полягає в тому, щоб навчити дітей усе і завжди писати грамотно. Неприпустимо, щоб учень у звичайному диктанті робив 1 -2 помилки, а через кілька днів у творі - 10.

Природно, що першим ступенем таких творчих робіт буде переказ, ускладнений спеціальними орфографічними завданнями.

Як саме проводити таку роботу?

Після вивчення і належного тренування в написанні певних орфограм учитель добирає невеликий зв'язний текст (бажано, звичайно, щоб це був уривочок з якогось зразкового літературного твору), в якому є максимальна кількість потрібних орфограм; виразно читає його учням, потім одному-двом пропонує переказати усно і, нарешті, говорить: «А тепер перекажіть цей уривок на письмі. Зверніть увагу на такі-то слова (йде перелік їх), не пропускайте цих слів. Обов'язково вживайте їх у своєму переказі».

Другим, вищим ступенем самостійних робіт, також ускладнюваних відповідними орфографічними завданнями, є твори.

Цей вид письмових вправ дає учням широкий простір у застосуванні набутих ними в процесі навчання умінь, навичок з орфографії.

Матеріалом для таких творів можуть бути:

1) добре відомий учням малюнок, який даватиме під час аналізу його змісту потрібні орфографічні ситуації;

2) картини щоденного життя школи, села, різних підприємств з обов'язковим введенням в опис слів і словосполучень, що їх зарані визначає вчитель;

3) пейзажні малюнки на запропоновану тему («Рання весна», «Літній вечір», «Ліс узимку» тощо).

Треба, проте, застерегти від того, щоб учні, пишучи твір, не дуже захоплювалися вживанням тих слів, які запропонує вчитель. Слід попередити дітей про необхідність доречного, природного застосування вказаних слів.

Розділ 6. АНАЛІЗ ПОМИЛОК ТА ЗАПОБІГАННЯ ЇМ У ПЕРЕКАЗАХ І ТВОРАХ

Відповідно до вимог сьогодення головним завданням учителя словесника є підготовка мовної особистості, яка має багатий словниковий запас, уміє вільно виражати свої думки в усній та писемній формі, володіє основними нормами літературного мовлення. Реалізації цього завдання сприяє написання учнями творчих робіт, а також переказів, результати яких показують сформованість орфографічних і пунктуаційних навичок, відповідних мовленнєвих умінь. На превеликий жаль, писемне мовлення школярів, особливо середньої ланки, далеке від бажаного, тому на уроках аналізу творчих робіт учитель передусім має підвести учнів до усвідомлення важливості, більше того – доконечної потреби вдосконалювати написане, виробити в них звичку працювати з чернеткою, зацікавити самим процесом творення власного тексту.

Уже з перших уроків діти мають зрозуміти, що помилка – це не вирок, а виведений учителем бал – не кара, а реальний показник знань, змінити який до снаги кожному. Варто нагадати учням кілька народних спостережень, взятих із самого життя:

! Тільки той не помиляється, хто ні до чого не

торкається..

! Дурний не той, хто помиляється, а той, хто не

виправляється

! На помилках учаться

В арсеналі кожного вчителя є свої прийоми організації роботи щодо запобігання та аналізу помилок, тим часом методична наука і далі розробляє нові підходи стосовно

вдосконалення учнівського мовлення, зокрема усунення різних видів хиб.

Зазвичай у 5 – 8-х класах урок аналізу твору чи переказу необхідно починати із загальної оцінки робіт усього класу. Варто підсумувати загальну кількість допущених помилок, поділити їх на кількість учнів і відповідно до критеріїв оцінювання вивести колективний бал, порівняти його з оцінкою за попередню роботу. У такому випадку за правильного врахування психології колективу учні мають можливість побачити зростання або зниження рівня успішності, зрозуміти слабкі та сильні моменти. Доцільно кожному учневі запропонувати порівняти власний результат із попереднім: нехай вони порадіють, коли є зрушення на краще, або замисляться, чому бал виявився нижчим.

Уже в 5 класі програмою передбачено ознайомлення учнів із видами помилок, підручники вміщують спеціальні таблиці, де подається класифікація помилок, умовне їх позначення та приклади. Тому таблицю «Основні види помилок, які можуть трапитися в письмових роботах» бажано час від часу демонструвати не лише 5 – 8-класникам, а й учням старших класів.

Проте навіть вивчивши, у чому полягає суть тієї чи іншої помилки, учень не завжди зможе застосувати свої

знання на практиці. Ретельний аналіз учнівських робіт доводить, що «випадкових» помилок в учнів не буває. Дехто посилається на те, що учні бувають дуже

неуважними і тому роблять численні описки, пропуски букв, помилки. Але хіба неуважність учня є першопричиною? Та завдання учителя якраз і полягає в тому, щоб виховати в учня акуратність, увагу, ретельність, сумлінне ставлення до праці, а головне уміння свідомо набуті знання застосовувати в практичній роботі.

Напевно, кожен учитель зі стажем «зустрічався» з такою ситуацією. Дитина, наприклад б класу, зробила в диктанті помилку, написавши помилково и замість е в ненаголошеному складі. Учитель під час аналізу звернув на це увагу і тут же в класі дав дитині завдання: вивчити правила написання ненаголошених е, и і виконати відповідні вправи. Учениця одразу заявила, що це правило вона добре знає, і, на здивування вчителя, чітко і ясно сформулювала його. Здавалось, усе гаразд; учитель задовольнився цим. А в кінці першого півріччя при перегляді зошита цієї учениці учитель звернув увагу на те, що в кожній роботі школярка допускала помилки якраз на це правило, на правило, яке чітко і ясно колись сформулювала.

Це змушує нас, педагогів, категорично відмовитися від хибної думки про випадковість помилки і серйозно взятися до роботи над її викоріненням. Адже виявляється, що учениця (а таких учнів чимало) просто зазубрила правило, а застосувати його в своїй практичній роботі не могла.

Робота над помилками складається з двох етапів: 1) виправлення помилок і 2) подальше її опрацювання. Як же проводити цю роботу?

Отож, якщо переказ чи твір навчальний, а не контрольний, не завжди слід підкреслювати в зошиті помилки, можна лише поставити необхідну позначку. Інколи навпаки – підкреслити місце, де є огріх, однак не виносити позначки на береги. Працюючи над удосконаленням написаного, учень має олівцем виконати другу частину роботи. Таке завдання навчає уважно вчитуватися в текст, аналізувати, бачити способи усунення недоліків. Як показала практика, ефективною в цьому разі є робота в парах, коли один з учнів може виступити в ролі вчителя – віднайти помилки в роботі сусіда, надати йому консультацію, показати шляхи вдосконалення написаного, запропонувати аналогічне завдання.

Для кращого розрізнення і запам'ятовування видів помилок у 5 класі можна практикувати нетрадиційні уроки під загальною умовною назвою «Упіймай помилку». Напередодні учні дістають домашнє завдання – намалювати портрет Помилки і пояснити, чому саме такою вони її уявляють. Персонаж одного з найкращих малюнків стає головною дійовою особою уроку. Помилка маскується під різними прізвищами: Орфографічна, Пунктуаційна, Змістова, Лексична, Граматична, Стилістична і ховається у вправах, запропонованих учителем, учнівських висловлюваннях. Завдання учнів – ідентифікувати помилку та знешкодити її. В ігровій формі діти виконують різноманітні завдання: визначають види помилок, редагують. Це вчить осмислено підходити до вдосконалення написаного. З часом така робота стає систематичною, хоча продовжується вже в іншій, неігровій формі.

Виправдовує себе, хоча й забирає чимало вчительського часу, такий підхід організації роботи над удосконаленням написаного: перевіряючи твір чи переказ, одразу ж з огляду на характер помилки вчитель пише на окремій картці завдання, адресоване конкретній дитині. Виконувати такі завдання учням, по-перше, цікаво (яке ж то «послання» надійшло цього разу від учителя?); по-друге, наявний один з елементів особистісно-зорієнтованого навчання: ніхто, крім вчителя і самої дитини, не знає слабких сторін останньої; по-третє, на уроці кожен учень має конкретне завдання, а тому не задаватиме зайвих запитань технічного характеру й не

відволікатиме інших. Така робота над помилками є справді самостійною, до того ж вона осмислена, бо учень удосконалює власний твір чи переказ, має право користуватися будь-якими джерелами, отримувати консультації. Зрештою, роботу можна легко й об’єктивно оцінити.

Перевіряючи різні види робіт, робимо висновок, що учні часто не розрізняють лексичних та граматичних засобів української та російської мов, бездумно переносять у рідну мову чужі слова й вислови. Хочемо ми цього чи ні, але факт залишається фактом: російська мова звучить з телеекранів та радіо, преса та дитяча література здебільшого російськомовні. Часто виникають парадоксальні ситуації, коли школярі на уроках запитують: «А як по-українськи буде слово …?» Найпоширенішою лексичною помилкою в усному і писемному мовленні є вживання русизмів. Тому необхідно відродити такий напівзабутий вид роботи, переклад з російської мови на українську. Це не конче має бути дослівний переклад, а вільний переказ тексту, прочитаного російською мовою, продовження такого тексту і т. д. Запобігаючи помилкам, слід добирати такі слова й конструкції, які різняться в обох мовах. Саме про потребу з’ясовувати особливості української мови у порівнянні з російською писав у праці «Рідна мова в українській школі» великий патріот, відомий учений-мовознавець Іван Огієнко (митрополит Іларіон).

Однак учитися потрібно не тільки на помилках. Зразком для наслідування мають стати найкращі учнівські роботи, твори письменників. Нерідко можна почути, що не кожному дано творити. Дійсно, небагато дітей, наділених даром Божим, образно сприймають світ і легко передають свої думки на папері. Проте можна виробити вміння відчувати слово, увиразнювати думку, уникати зужитих висловів. Весь

час слід наголошувати, що слово твір спільнокореневе з творити, тому в будь-якій роботі спершу цінується своє, а не списане. Постійно необхідно читати в класі творчі знахідки – твір, уривок, речення. Це стимулює й автора, робота якого оцінена не обов’язково найвищим балом, і його однокласником. В. Сухомлинський писав про користь читання зразка перед тим, як учні писатимуть твір.

Часто учні нехтують чернеткою або працюють з нею неуважно. Величезний виховний потенціал має

демонстрування автографів письменників, де видно їхню ретельну роботу над словом. При кожній нагоді слід наводити конкретні приклади пошуку автором потрібного слова.

В теперішній час на допомогу вчителеві в роботі над запобіганням та аналізом помилок прийшов комп’ютер. Досить ефективні диктанти, коли учні під диктовку друкують слова (якщо дозволяють умови), а невірно написане слово комп’ютер обов’язково підкреслить. До того ж можна відразу звернутися до словника. Зрозуміло, що такому диктанту передуватиме копітка робота вчителя.

Удосконалення написаного учнями – завдання не лише уроків аналізу творів чи переказів, його елементи повинні використовуватись на кожному уроці. І така клопітка робота педагога і учня неодмінно дадуть позитивні результати.

Розділ 7. СТИЛІСТИЧНА ГРАМОТНІСТЬ УЧНІВ

Одним з найголовнішим шляхів піднесення стилістичної культури учнів є письмові твори. У процесі роботи над ними учні привчаються правильно будувати вислів, стежити за послідовним розвитком думки, за добором потрібних значень слів і відтінків їх, за доречним і правильним поєднанням слів. Така робота пов’язана з певними труднощами, особливо на початку навчання в 5 класі, але пізніше ці зусилля дадуть добрі наслідки.

У 5 класі, звичайно, з більшим бажанням (а від цього і користь більша) пишуть про те, що їх зацікавило, що вони люблять, про що мріють, що самі бачили і краще знають. Коли діти пишуть твір на вільну тему, перед ними ставимо граматичне завдання: тему творів пов’язати з уживанням великої букви, з повторенням поняття про пряму мову, з написанням апострофа і правописом префіксів.

Навчаючи учнів писати перші твори, обов’язково треба опрацювати з ними написання слів, потім скласти перше речення, друге.

Здається, що кожна наступна робота, попри все інше, повинна не загалом удосконалювати стилістичну вправність, а насамперед уникнути повторення вже опрацьованої помилки. П’ятикласникам важко добирати влучні епітети, точніше вживати потрібні слова з синонімічних рядів. Вони, наприклад, пишуть: «добра погода», «добрий день, «добрий товариш» не тільки через бідність свого словника, а й тому, що не розуміють самої суті недоліку.

Як відомо, кожна нова тема може засвоїтись учнями при повторних спостереження, вправах і заняттях. Тому в подальших письмових роботах треба запроваджувати частіше вправи на добирання синонімічних рядів, домагатись усунення одноманітності викладу в учнівських творах.

Поряд з цим варто запроваджувати письмові завдання на використання синонімів до дієслова казати. Передаючи на письмі діалог, діти, як і в усному переказі, у мові автора користуються найчастіше словом сказав. Необхідно вдатися до повторення в кількох варіантах такої вправи. З оповідання береться кілька уривків, що зачитуються в класі, і учні привчаються спостерігати вживання слів казати – говорити та синонімів до них. Якщо така вправа виконувалася колективно, то наступні можуть бути самостійними; учитель лише допомагає окремим учням.

Подібні завдання на вироблення умінь і навичок використовувати особові займенники він, вона можна ставити у 6 класі. Коли на уроках мови вивчається тема «Займенник». Доречно загадати учням написати невеличку розповідь про справжнього товариша. Особовий займенник він, вона потрібно поставити у всіх відмінках. Щоб уникнути штучності, даємо волю учням і вже потім на правій половині дошки відповідно редагуємо виклад. Яка користь від такої вправи? Вона показує учням, що коли в реченні стоять однакові займенники, хоч і в різних відмінках, то текст сприймається погано і в такому разі треба добирати синонімічні слова.

Стилістичні вправи у 6 і 7 класах не повинні обминути й багатозначності слів. На одному з уроків, коли аналізувалась письмова робота, шестикласники прослухали і записали кілька речень, в яких слово гарячий мало неоднакове значення. (З доменних печей гарячий чавун розливався у форми. Мій товариш мав надто гарячу вдачу. Він завжди гаряче брався до будь-якої роботи.) Подібні речення зі словами тупий, гострий, теплий, чорний, ясний, світлий діти складають самостійно. Такі вправи можна проводити й для визначення багатозначності іменників, дієслів: правильне коло, коло інтересів; стояти близько, стояти на смерть.

Поступово подібні звороти з’являються і в письмових роботах. Вправи на використання в реченнях омонімів можуть проводитися в 7 класі, де багатший учнівський словник. Учителеві не обов’язково визначати, які слова називаються омонімами, самі речення з ними (Попід скиртою старої соломи вишукувала мишей прудка ласка. Панська ласка – що вовча дружба) правитимуть за ілюстрацію до положення про однакове звучання й написання слів, різних за значенням.

Досвід показує, що ефективно поліпшує виклад учнівських робіт колективне виправлення стилістичних помилок.

Відомо, що однорідні члени збагачують опис, пожвавлюють розповідь. Ознайомивши учнів з цією темою, диктуємо речення: Ластівки злетіли вгору, рвучно, наче підбиті, падали вниз, сновигали над болотом, проникали між густий очерет, виринали з-за кущів терну і потім кидались до своїх гнізд під карнизами шкільних вікон. Назвавши однорідні присудки, учні самостійно складають подібні речення з однорідними підметами, при яких широко використовують другорядні члени (Наш будинок оточили товсті з покрученим гіллям каштани, розложисті клени, стрункі, як солдати, тополі і навіть молоденькі, восени посаджені яблуні») з однорідними додатками, означеннями, обставинами.

Дехто з восьмикласників ще неправильно вживає дієприслівниковий зворот. Щоб учні правильно усвідомили суть цього звороту і його роль у реченні, демонструємо таблицю, яка переконує, що дієприслівник показує додаткову дію і сам утворюється теж від дієслова.

Підняв і пішов

піднявши, пішов

Сідає і зітхає

сідаючи, зітхає

Умився і снідає

умившись снідає

Розкрив і прочитав

Розкривши, прочитав

Звичайно складаються речення з парами правої колонки так, щоб при дієприслівнику стояли пояснювальні слова.

Підносить стилістичну вправність учнів і тренування у заміні підрядних речень дієприслівниковими та дієприкметниковими зворотами і, навпаки, помірне використання цих зворотів у спеціально насиченому ними тексті, перебудова складних речень, розрахована на урізноманітнення видів підрядних та використання різних сполучників і сполучних слів при них.

Часто усна й писемна учнівська мова вражає бідністю у вислові, що іноді межує з примітивом. Найбільше впадає в око багаторазове повторювання того самого слова, звороту чи подібної побудови речення; вживання дієслів у невідповідному до контексту значенні; невдалий переклад з російської мови («Відкривати вікно, двері, книжку» - треба: відчиняти вікно, двері, шафу, валізку); вживання дієслів, яких зовсім немає в літературній мові (взивати, заперестати, ожидати, під черкнути, проміняти та ін.)

Наявність таких помилок у мові учня зобов’язує не лише вчителя мови, а й кожного педагога посилити працю над піднесенням мовної культури учнів. Добре знання рідної мови – неодмінний елемент високої культури, веління нашої епохи. Знання мови треба весь час удосконалювати через неослабний зв'язок – з художньою книжкою й словником, з газетою й журналом, радіо й телевізором, театром і кіно, з цілющим джерелом живої народної мови. Інакше кажучи, увага до культури мови – це увага до її високої стилістичної організації

ОРФОГРАФІЧНИЙ СЛОВНИК І НАВЧАННЯ

ГРАМОТИ

Тепер уже вважається загальновизнаним, що орфогра- фічний словник не тільки довідник, а й посібник, який служить джерелом дидактичного матеріалу для різнома- нітних орфографічно-граматичних і лексичних вправ. Саме тому відповідно до чинних удосконалених програм з мови, за якими треба навчити учнів користуватися різними довідниками, у кожному шкільному підручнику є вправи для формування потрібних умінь і навичок. Але цього зовсім недостатньо. Щоб призвичаїти учнів до словника, з ним треба вправлятися регулярно.

Проте на практиці багато вчителів не організовують систематичної роботи зі словником, а учні не навчені звертатися до словника як до засобу самоконтролю, заглядають у нього переважно тоді, коли треба перевірити написання слова, яке не підлягає правилу. Ми ж переконані, що не епізодичне, а постійне раціональне користування словником є обов’язковою умовою формування передбачених навчальною програмою загаль-

нодидактичних умінь і навичок логічно мислити, самостій- но поповнювати знання, здійснювати самоконтроль.

Орієнтовно послідовність дій самоконтролю можна передбачити так. Учень, розв’язуючи орфографічну задачу, застосовуючи правило до окремого випадку, вибрав певну орфограму і звіряє її зі словником. Якщо ж словник спростовує вибране написання, це стає поштовхом до нової серії мислительних операцій аж до того, поки вони не приведуть до правильного розв’язання задачі. Отже, словник сприяє не механічному, а свідомому засвоєнню

правопису.

Схарактеризуємо деякі способи самоконтролю на прикладах роботи з орфографічним словником.

Звичайно, школяра спочатку необхідно навчити користуватися ним. Учень повинен уміти:

  1. Швидко відшукати потрібне слово.

  2. Якщо слова не знайшов, точно вказати місце, де воно має стояти, і звернутися до іншого словника, більшого за реєстром.

  3. Читати словникову статтю:

а) назвати частину мови, до якої належить слово;

б) пояснити його лексичне значення;

в) на основі початкової і додаткової форм віднести слово до певної групи (назвати відміну і групу іменників, визначити дієвідміну дієслова тощо); відтворити похідні форми змінного слова графічно й орфоепічно, поставити наголос; правильність творення словоформ перевірити за таблицею словозміни;

г) відшукати початкову форму слова на основі похідної, що подається в тексті, якщо вони фонетично відмінні, наприклад: ще не жнуть вівса

  • жати овес; женуть овець – гнати вівці.

З часом в учнів потрібно сформувати міцну навичку: до того, як записати сумнівне слово, треба перевірити його за словником, тому що запобігти помилці краще, ніж її виправляти.

А зараз розглянемо випадок, коли словник допомагає знайти й виправити вже зроблену помилку.

Застосування правил перевірки написання слів з ненаголошеними голосними (добір спільнокореневих слів або зміна форми слова).

Учням 5 класу загадали поряд із словом з ненаголошеними е, и записати слово для перевірки, поставити наголос; словником не користуватися.

Ось які помилки допустили деякі учні.

  1. Клекотіти – «клекот».

Терплю – «терпе»

Характер помилок: неправильне написання дібраних слів або словоформ.

2. Втекти – «втеч». Мелю – «мель»

Втекти – «втек». Синіє – «син».

Зимовий – «зимка». Стелив – «стелька».

Клекотіти – «клечут». Швидкий – «швид».

Характер помилок: слова для перевірки, які придумали учні, не відповідають мовній нормі.

Перевіряючи роботи, ми тільки підкреслили помилки, а їх виправлення доручили самим учням за такою інструкцією:

  1. У перевірених роботах є слова, які підкреслено двома червоними рисками. Ці слова ви невдало підібрали. Перевірте, чи є вони в орфографічному словнику. Якщо ж їх не має, то це означатиме, що вони вжиті помилково. Доберіть замість них інші слова.

2. Перевірте за орфографічним словником написання

слів, які підкреслено однією червоною рискою;

виявіть помилку, поясніть орфограму за допомогою

правила і запишіть виправлене слово.

Учні виправляли помилки самостійно в класі в присутності вчителя за допомогою словника. Більша частина справилася із завданням. Ми втручалися у двох випадках: дехто з учнів не знав, де шукати слово для перевірки ненаголошеного е в слові мелю; деякі не впоралися із завданням – за словниковою статтею стелити, -лю, -лиш, -лять дібрати перевірне слово до форми стелив.

Якщо в першому випадку учні не могли самостійно

виконати завдання тому, що не пригадали початкової форми дієслова молоти, то в другому на заваді став брак умінь прочитати словникову статтю. Річ у тім, що словником котрим користувалися учні особові форми подаються скорочено, і дехто з учнів ще не навчилися за особовими закінченнями відтворювати повну форму.

На основі проведених вправ та індивідуальних бесід зі школярами доходимо висновків:

  1. Орфографічний словник дає змогу учням (навіть слабким) самостійно виправляти допущені помилки як лексичні, так і граматичні.

  2. Ефективність самоконтролю забезпечується насамперед умінням читати словникову статтю.

Учні на практиці переконуються, що орфографічний словник корисний як для виправлення помилок, так і для запобігання їм.

У підручниках і різних посібниках є спеціальні вправи для роботи з орфографічним словником. Загадуючи учням домашнє завдання, радимо використати словник для контролю виконання й інших вправ, які містять орфографічні задачі, як-от: 1) вставити пропущену букву або буквосполучення; 2) написати слово разом, через дефіс або окремо; 3) поставити в словах наголос; 4) поставити слово у відповідній формі; 5) дібрати перевірні слова;

6) перевірити правильність словоформи.

Кожне написання учень має підтвердити правилом.

Організація постійного самоконтролю є вирішальною умовою ефективності навчання правопису. Надійний внутрішній зворотний зв'язок забезпечується самоперевіркою за орфографічним словником. Такий самоконтроль є обов’язковим етапом оптимального послідовного розв’язання граматико-орфографічних задач, які постають перед учнем

Систематична і обов’язкова робота з орфографічним словником сприяє розв’язанню передбачених навчальною програмою як специфічних завдань шкільного курсу української мови (засвоєння граматичних та орфоепічних норм, набуття міцних орфографічних навичок), так і загально педагогічних (розвиток мислення, формування умінь самостійно поповнювати свої знання і удосконалювати культуру мовлення).

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»

Всеосвіта є суб’єктом підвищення кваліфікації.

Всі сертифікати за наші курси та вебінари можуть бути зараховані у підвищення кваліфікації.

Співпраця із закладами освіти.

Дізнатись більше про сертифікати.

Приклад завдання з олімпіади Українська мова. Спробуйте!
До ЗНО з ІСПАНСЬКОЇ МОВИ залишилося:
0
4
міс.
0
5
дн.
0
4
год.
Готуйся до ЗНО разом із «Всеосвітою»!