Сьогодні відбувся
Марафон. День 3:
«Сталий розвиток: від освіти до світу»

Стаття "ПЕДАГОГIЧНЕ КЕРIВНИЦТВО ПIЗНАВАЛЬНОЮ АКТИВНIСТЮ ЗДОБУВАЧІВ ОСВІТИ"

Самоосвіта

Для кого: Дорослі

15.01.2021

135

0

0

Опис документу:
Виступаючи в ролі організатора освітнього процесу на проблемній основі, учитель діє скоріше як керівник і партнер, ніж як джерело готових знань і директив для здобувачів освіти. У процесі підготовки до проблемного навчання вчитель повинен набути досвіду...
Перегляд
матеріалу
Отримати код

ПЕДАГОГIЧНЕ КЕРIВНИЦТВО

ПIЗНАВАЛЬНОЮ АКТИВНIСТЮ ЗДОБУВАЧІВ ОСВІТИ

Виступаючи в ролі організатора освітнього процесу на проблемній основі, учитель діє скоріше як керівник і партнер, ніж як джерело готових знань і директив для здобувачів освіти. У процесі підготовки до проблемного навчання вчитель повинен набути досвіду, що дає змогу йому:

1. Уміти ставити перед класом навчальні завдання в зрозумілій для дітей формі.

2. Виконувати функцію координатора і партнера, допомагати окремим учням і групам.

3. Намагатися зіткнути здобувачів освіти з проблемою і процесом її глибокого дослідження, стимулювати творче мислення за допомогою запитань.

4. Виявляти терпимість до помилок учнів у процесі пошуку власного рішення.

Пропонувати свою допомогу чи адресувати до потрібних джерел інформації тільки в тих випадках, коли дитина починає почувати безнадійність свого пошуку.

Організацію проблемно-пошукового навчального процесу доречно представити у вигляді послідовності узагальнених кроків:

1) Постановка проблеми.

2) Пошук фактів для кращого розуміння проблеми, можливих рішень.

3) Пошук ідей, причому їхня оцінка відкладається до повного висловлення учнями.

4) Пошук рішення, при якому ідеї піддаються аналізу, оцінці, вибір кращих з них.

5) Пошук визнання знайденого рішення.

Пошукова пiзнавальна активнiсть i процес розумового розвитку школяра загалом, як зазначалось, вiдбувається на кiлькох взаємопов’язаних, психологiчно i дидактично рiзних, рiвнях. Наявнiсть того чи iншого рiвня, з однiєї сторони, зумовлена ступенем складностi, трудностi i проблемностi навчальних завдань i задач, що їх розв’язує учень, з iншого — змiстом i характером зовнiшнiх (у тому числi педагогiчних) впливiв на нього. Найповнiше цi закономiрностi враховуються у системi проблемного навчання, коли феномен навчальної проблемностi детально розглядається через вiдповiднi рiвнi i етапи функцiонування навчальної проблемної ситуацiї в класi, яка спричинює похiдне рiзнорiвневе i послiдовне функцiонування внутрiшнiх проблемних ситуацiй учнiв. У цьому контекстi педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю є визначальним фактором повноцiнного функцiонування цих ситуацiй, чинником максимально повної реалiзацiї розумових можливостей школяра при конкретних обставинах навчання.

Згiдно з теорiєю навчальних проблемних ситуацiй протiкання будь-якої явної проблемної ситуацiї розпочинаючись моментом виникнення i завершуючись моментом зняття її в пiзнавальнiй дiяльностi учня, має двофазний (двоскладовий) характер. Перша фаза характеризує всi тi психiчнi процеси, якi забезпечують виникнення проблемної ситуацiї у внутрiшньому планi особистостi; друга — процеси, якi забезпечують її розв’язання (переборення) як зняття (усунення) емоцiйно-психологiчного напруження.

Своєрiдною межею мiж зазначеними двома фазами функцiонування проблемної ситуацiї є той момент навчального пiзнання, коли в свiдомостi учня суперечнiсть мiж вiдомими й невiдомими знаннями, нормами чи цiнностями (оцiнками, поглядами) максимально загострена, тобто коли вони зрiвноваженi. Цей момент, як правило, наступає пiд час словесного формулювання проблеми та переходу учня до її розв’язання. Зокрема, з дiалектики вiдомо, що вища зрiвноваженiсть протилежностей досягається на етапi найвищого рiвня боротьби — початковому етапi розв’язування пiзнавально-смислових, морально-етичних, цiннiсно-духовних суперечностей.

Загалом із моменту виникнення навчальної проблемної ситуацiї поведiнка здобувача освіти може бути рiзною, а саме:

1. У зв’язку з оцiнкою невiдомого як недостатньо суб’єктивно значущого учень не робить спроб розв’язати пропоновану зовнi проблемну ситуацiю, вiдмовляється вiд пошукових дiй. За цiєї умови проблемна ситуацiя не формується, на її основi не визначаються нi проблема, нi завдання, а уявлення про бажане — мету учiння — змiнюється; учень вирiшує задачi i проблеми, не пов’язанi з актуальним перебiгом навчального процесу.

2. Учень використовує вiдомi способи дiй. Пошук розв’зку здiйснюється за розгорнутим типом i передбачає «вгадування» або впiзнавання ситуацiї, що не завжди приводить до правильного розв’язання проблеми, зрештою, до вiдмови школяра виконувати проблемне завдання.

3. Проблемну ситуацiю учень оцiнює як особистiсно значущу, але шляхи її розв’язку ще не вiдомi. Це зумовлює розгортання процесiв пошуку, оцiнки та апробацiї способiв дiй, тобто стимулює iнтенсивне формування внутрiшньої проблемної ситуацiї, що водночас створює передумови для її наступного розв’язання.

Отже, становленням проблемної ситуацiї можна назвати той вiдрiзок навчально-пiзнавального процесу, в ходi якого проблемна ситуацiя виникає, складається й формується як цiлiсне психолого-дидактичне утворення, але ще не склалась i не сформувалась остаточно, не набула своїх дiйсних рис i довершених характеристик.

Суть процесу переборення учнем навчальної проблемностi полягає насамперед у визначеннi ним реального змiсту зв’язкiв i вiдношень мiж вiдомими i невiдомими елементами проблемної ситуацiї, у перетвореннi цiєї ситуацiї в ситуацiю знайому, пiзнану та оволодiннi новими знаннями, нормами, прийоми мислительної дiяльностi.

Щодо дiагностики рiвнiв пошукової пiзнавальної активностi школярiв, то момент виникнення навчальної проблемної ситуацiї порiвняно легко можна визначати через факти недорозумiння, здивування, утруднення, спантеличення, якi виступають її наочним свiдченням. Подальший аналiз цiєї ситуацiї веде до постановки запитання: учень видiляє невiдоме проблемної ситуацiї, а вчитель — етап формування пiзнавального процесу.

Вагомим дiагностичним показником, що дає змогу визначати етап функцiонування навчальної проблемної ситуацiї й динамiку її впливу на пошукову дiяльнiсть учня, є емоцiї. Їх виникнення в навчальному процесi — явище закономiрне. В сучаснiй психологiї загальновизнаним є той факт, що емоцiя, як правило, замiщує дефiцит знання, iнформацiї про невiдоме проблемної ситуацiї. Тому розгортання мислительного пошуку має явну тенденцiю прогнозувати ймовiрнiсть задоволення пiзнавальної потреби спочатку на емоцiйному, а з формулюванням проблеми — iнтелектуальному рiвнi.

Для вчителя найкраще дiагностувати цi етапи шляхом фiксацiї аналiзу позитивних i негативних емоцiй. Зокрема, якщо позитивна емоцiя свiдчить про найближення учня до задоволення пiзнавальної потреби в невiдомому знаннi, то негативна — про вiддалення вiд неї. Водночас особливостi емоцiйної реакцiї на новизну пiзнавального об’єкта вiдображають динамiку ставлення учня до ситуацiї проблемного пошуку.

Слiд також мати на увазi, що у внутрiшнiй проблемнiй ситуацiї активiзуються не тiльки мислительнi, а й iншi пiзнавальнi процеси –– сприймання, увага, уява, пам’ять. Це створює передумови для пiдтримання зацiкавленостi в нових знаннях, iнтересу до пошуку тощо.

Спираючись на логiку розвитку продуктивного мислительного процесу, кожну фазу навчальної проблемної ситуацiї доцiльно подiлити на два етапи. Таким чином, у фазi формування матимемо етапи виникнення i становлення проблемної ситуацiї, а у фазi переборення –– етапи розв’язування i зняття. Подаємо змiстовну характеристику цих етапiв з огляду на особливостi розвитку пошукової пiзнавальної активностi i повноцiннiсть функцiонування внутрiшнiх проблемних ситуацiй школярiв.

Виникнення навчальної проблемної ситуацiї вiдбувається за умов: зiткнення учня з незрозумiлим утрудненням, перешкодою в учiннi; передчуття цiкавого, але непiзнаного; виникнення здивування, недорозумiння; бажання дiзнатися, визначити, зрозумiти справжнi причини труднощiв; виявлення й загострення невiдповiдностi, суперечностi мiж бажанням, необхiднiстю учiння та неможливiстю продовжувати попереднi дiї; пiзнавальна потреба в новому, невiдомому знаннi чи способi дiї.

Для етапу становлення навчальної проблемної ситуацiї характерними є: аналiз зв’язкiв, вiдношень та iнших характеристик пiзнавального об’єкта; усвiдомлення й суб’єктивне прийняття суперечностi мiж вiдомими знаннями й новими вимогами; потреба у вiдкриттi нових вiдомостей про предмет, спосiб чи умови виконання дiї; уявлення про тактику дослiдження об’єкта пiзнання; приблизне розмежування вiдомого й невiдомого в проблемнiй ситуацiї, активiзацiя пiзнавального мотиву; словесне формулювання проблеми i кiлькох похiдних проблемних задач.

На етапi розв’язування навчальної проблемної ситуацiї вiдбувається: змiстовний аналiз вiдношень мiж умовою й вимогою проблеми; висунення припущень щодо напряму розв’язання проблеми; включення пiзнавального об’єкта в новi зв’язки й вiдношення; вiдкриття ранiше невiдомих учню зв’язкiв i властивостей пiзнавального об’єкта; довизначення проблеми i постановка кiлькох похiдних проблемних задач; висунення i обґрунтування кiлькох гiпотез; прогнозування результату пошукової дiяльностi; доведення основної гiпотези i вiдшукання способiв розв’язання похiдних вiд загальної проблеми мислительних задач; обґрунтування позитивного результату.

Пiд час зняття навчальної проблемної ситуацiї здiйснюється: аналiз одержаного результату; перевiрка розв’язку; визначення рiвня узагальненостi i системностi одержаних знань; перенесення виявлених способiв дiї на розв’язок iнших проблемних задач, нормотворче збагачення ментального досвiду особистостi; використання здобутих знань у нових умовах мислительної дiяльностi; формування цiннiсно-естетичного ставлення до здобутих знань i норм; рефлексiя якостi i перспективностi результатiв навчання.

З огляду на нормативний перебiг педагогiчно керованої пошукової пiзнавальної активностi школярiв отриманий повний функцiональний цикл навчальної проблемної ситуацiї в фазах i етапах характеризуватиметься:

а) завершеною послiдовнiстю чотирьох етапiв функцiонування, якi, характеризуючись взаємопереходами, поступально слiдують один за одним i таким чином забезпечують прогресивну динамiку цiлiсного розвитку продуктивного мислення учнiв;

б) насиченiстю кожного етапу вiдповiдним психологiчним змiстом (суб’єктивна невизначенiсть, iнтелектуальне утруднення, здивування, позитивнi й негативнi емоцiї, внутрiшнiй конфлiкт, переживання тощо), тобто їхньою повноцiннiстю з точки зору оптимальної представленостi психiчних явищ у пiзнавальнiй дiяльностi учня;

в) дидактичною спрямованiстю фаз i етапiв на розв’язання освiтнiх, розвивальних i виховних завдань навчання, якi у своїй результативнiй сукупностi приводять учня до оволодiння знаннями вищого рiвня узагальнення, до певного приросту в розвитку його творчих здiбностей та вдосконалення соцiальноцiнних рис особистостi.

При цьому педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю школярiв покликане оптимiзувати не лише процеси функцiонування навчальної проблемної ситуацiї, а й розвитку, зважаючи на єдиний потiк розвивальної взаємодiї у системi «вчитель –– учнi». I це цiлком природно. Адже сформулювавшись, проблемна ситуацiя непомiтно наближається до розв’язку i зникнення. Iнакше кажучи, психiчнi i дидактичнi явища формування проблемностi стають умовами її подолання, зняття. У цьому суть саморуху, саморозвитку будь-якої внутрiшньої проблемної ситуацiї.

Таким чином, процеси функцiонування і розвитку навчальної проблемностi завжди взаємозумовленi й не iснують один без одного; розвиток пошукової пiзнавальної активностi учня неможливий без тих функцiональних змiн, що забезпечують цiлiснiсть, стабiльнiсть навчальної проблемної ситуацiї; й водночас неможливий без спрямованих якiсних перетворень, що властивi етапам становлення продуктивного мислення учня i рiвням перебiгу цiєї активностi.

Отже, має мiсце об’єктивна потреба у вивченнi не тiльки законiв розвитку навчальної проблемної ситуацiї, а й функцiонування. Наприклад, очевидно, що на вищих рiвнях функцiонування ця ситуацiя, кристалiзуючись в iнформативних i проблемних запитаннях, одержує свiй сутнiсний вияв у формi проблем i задач, що виникають на основi прогресивного розвитку провiдних характеристик проблемностi. Проте i проблема, й задача, сформувавшись, хоч i починають розвиватися за власними закономiрностями, але все ж за такими, якi не виходять за межi загальних законiв розвитку проблемностi навчального пiзнання i пошукової продуктивної активностi зокрема. Крiм того, процес становлення i ширше –– формування навчальних проблемних ситуацiй не зводиться до окремих прийомiв подачi iнформацiї, постановки запитань чи пред’явлення учням завдань для розв’язку. Генеза проблемної ситуацiї вiдбувається за умови особливої єдностi об’єктивних властивостей зовнiшньої задачi з пiзнавальним i вмотивованим напруженням учня, яке спрямоване на розумiння ним прихованих компонентiв цiєї задачi. Пошукова пiзнавальна активнiсть спричинює й процесуально (динамiчно) забезпечує зазначену генезу. Внаслiдок цього ситуацiя зовнiшньої задачi переосмислюється учнем, переформульовується ним; внутрiшня ж проблемна ситуацiя не зникає пiд час її розв’язання, а тiльки пiдлягає iстотнiй перебудовi. Це, насамперед, зумовлено тим, що «зовсiм недостатньо лише сформувати мету розв’зування задачi або навiть вказати проблему. Необхiдно весь процес розв’язку задачi побудувати як процес розв’язування проблемної ситуацiї».

Отже, постiйне оперування характеристиками проблемної ситуацiї пiд час постановки й розв’язування навчальних завдань приводить до їх певного вiдбору та перегрупування, що зумовлює прогресивний чи регресивний розвиток пiзнавального процесу. Водночас, змiнюючись вiд етапу до етапу, проблемна ситуацiя виступає тiєю ключовою ланкою у функцiонуваннi продуктивного мислення, котра спричинює й дiалектично пов’язує проблему, задачу й запитання в цiлiсний пiзнавальний цикл.

Останнi, як зазначалось, є основними формами проблемностi, з якими працює педагог як з психодидактичними засобами розвивального впливу на учнiв. Цi форми, вiдображаючи рiзнi рiвнi й особливостi розвитку пiзнавально-смислових суперечностей, не тiльки є конкретними показниками формування й розв’язання учнем проблемних ситуацiй у навчаннi, а психолого-педагогiчним засобом (iнструментом) ефективного керування пiзнавальною дiяльнiстю школярiв. Адже, знаючи хiд i можливi варiанти розв’язку учнем проблемного завдання, вчитель у змозi передбачити характернi для нього мислительнi й практичнi дiї, об’єктивнi й суб’єктивнi труднощi тощо.

Виходячи з зазначених особливостей, серед умов оптимального педагогiчного керiвництва функцiонуванням навчальної проблемної ситуацiї, що забезпечують її прогресивний поетапний розвиток, основними є такi:

1) чiтка спрямованiсть у розвитку етапiв навчальної проблемної ситуацiї, яка, розпочинаючись виникненням i завершуючись зняттям проблемностi, зумовлює сходження учня до нового рiвня особистих знань i норм; причому однi й тi самi етапи здебiльшого мають рiзний змiст i характер (в тому числi й пошукової активностi), однак не може бути повноцiнного пiзнавального процесу за повної вiдсутностi хоча б одного з них;

2) функцiональна цiлiснiсть, якої набуває проблемна ситуацiя лише пiд час переходу вiд другого до третього етапу, а отже: вiд формування пiзнавальної потреби i пiзнавального мотиву до їх предметного задоволення, вiд постановки навчальної проблеми та похiдних проблемних задач i запитань до вiдкриття i доведення способiв (i засобiв) їх розв’язку, нарештi, вiд певної системи особистiсних знань до збагаченого ментального досвiду особистостi i до зростання її розумових можливостей;

3) спричинена циклiчнiсть у функцiонуваннi системи навчальних проблемних ситуацiй, що детермiнована генезисом i розв’язком учнем завершеної сукупностi пiзнавально-смислових суперечностей, в якiй ранiше розв’язанi навчальнi проблеми i задачi є внутрiшньою умовою успiшного розв’язання наступних попередньо пройденi учнем рiвнi пошукової пiзнавальної активностi є основою вищих i змiстовнiших.

Для загострення пiзнавально-смислових суперечностей учнiв учитель покликаний гармонiзувати вплив основних компонентiв навчальної проблемної ситуацiї (потреба, мотив, задача, дiалог, утруднення, суперечнiсть тощо) на перебiг конкретної розвивальної взаємодiї. У цьому випадку пiзнавально-смислова суперечнiсть, набуваючи певного особистiсного вiдтiнку, справдi активiзує розумову дiяльнiсть учня, викликає в нього iнтерес до розв’язування проблеми.

Тому треба чiтко розрiзняти iнформацiйно-пiзнавальну суперечнiсть вiд пiзнавально-смислової, оскiльки цi суперечностi часто не спiвпадають у пiзнавальному процесi учня: перша здебiльшого характеризує зовнiшнi детермiнанти пiзнавальної активностi i мислення, друга –– внутрiшнi, психологiчнi. Iнакше кажучи, суперечлива iнформацiя, що поступає до школярiв ззовнi, не завжди знаходить адекватне вiдображення у психiчнiй дiяльностi окремого учня, сприйняттi й розумiннi ним цiєї iнформацiї. Це, зокрема, наочно пiдтверджує щоденна шкiльна практика. Так, вiдомо, що сформульована вчителем нехай навiть найяскравiша й найпарадоксальнiша суперечнiсть ще не означає, що кожен учень усвiдомить i прийме її як власну та приступить до її розв’язання. Потрiбно сформувати його внутрiшню проблемну ситуацiю у всiй її дидактичнiй складностi, суперечливостi, динамiчностi. Водночас пiзнавально-смисловi суперечностi часто виникають у свiдомостi учнiв там i тодi, де й коли, з погляду вчителя, немає нiякої проблемностi нi в змiстi уроку, нi в методах викладання. Отож ця суперечнiсть на вiдмiну вiд iнформацiйно-пiзнавальної вiдiграє найiстотнiшу роль у розумовiй дiяльностi учня: за внутрiшнiх умов наявностi цiєї суперечностi вiн уже нiяк не може обiйти її або просто знехтувати нею, а обов’язково повинен розв’язати її, мобiлiзувати наявнi iнтелектуально-вольовi ресурси.

Продуктвивний суб’єктно-об’єктний характер взаємодiї здобувача освіти з навчальним матерiалом досягається тiльки на певнiй, порiвняно високiй стадiї розвитку навчального пiзнання, але зовсiм не на будь-яких етапах становлення дiалектичної суперечностi i навчальної проблемної ситуацiї загалом. Чомусь вважається, що проблемнiсть автоматично є рушiйною силою розумового розвитку учня. Це далеко не так. Проблемнiсть, виступаючи конкретною формою суперечливостi пiзнавального процесу, може стимулювати розвиток пошукової пiзнавальної активностi в напрямi як прогресивних, так i регресивних змiн.

Цей факт пiдтверджують вiдомi ситуацiї, коли поставлена на уроцi «творча» задача не тiльки не стимулює мислительний пошук, а й гасить тi прояви активностi учня, якi мали мiсце пiд час виконання ним репродуктивних завдань. Тому прояви i впливи навчальних проблемних ситуацiй на учня рiзноплановi й неоднорiднi поряд з конструктивним функцiонуванням цього дидактичного явища мають мiсце його деструктивнi впливи на потребнiсно-мотивацiйну сферу школяра i формування його особистостi.

Разом з тим педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю школярiв потенцiйно спроможне здiйснюватися у широкому дiапазонi тих чи iнших рiвнiв взаємозалежного функцiонування i розвитку навчальних проблемних ситуацiй. Все зводиться до дидактичного i психологiчного обґрунтування конкретного рiвня активностi. Так, якщо в навчаннi домiнує iндивiдуальна робота та репродуктивнi завдання, то для бiльшостi школярiв характерним буде перший рiвень цiєї активностi. А коли переважатиме спiльна дiяльнiсть учнiв пiд час розв’язування проблем i задач над iндивiдуальною –– пiзнавальна активнiсть значної частини учнiв характеризуватиметься третiм рiвнем. Реалiзацiя моделi iндивiдуалiзованого навчання в системi позакласної диференцiацiї забезпечить домiнування четвертого рiвня пошукової активностi i т.д.

Органiзовуючи розв’язування здобувачами освіти проблемних задач на певному рiвнi їхньої пошукової пiзнавальної активностi, перед учителем постає таке питання: як досягти оптимального педагогiчного керiвництва цiєю активнiстю, тобто якою має бути мiра втручання педагога в хiд розумового процесу класного колективу чи окремого учня?

У цьому плані винятково важливе значення у навчаннi має проблемний дiалог, який стимулює пошукову активнiсть шляхом iнтенсивного дiлового спiлкування вчителя з учнями й останнiх мiж собою. У практицi навчання вiн здебiльшого становить основний змiст частково-пошуково методу (евристичного дiалогу).

Проблемний дiалог, на вiдмiну вiд iнформативного – це не серiя випадкових запитань i вiдповiдей, а взаємопозв’язанi реплiки, об’єднанi однiєю, життєво актуальною для учнiв проблематикою. У продуктивнiй дiалогiчнiй взаємодiї вчителя й учнiв на перший план виступає проблемний спосiб оволодiння учнями науковими знаннями. Ось чому крiм аналiзу зовнiшнього дiалогу (обмiн реплiками спiвучасникiв) дослiдники вивчають також внутрiшнiй дiалог, про результативнiсть якого свiдчать новi психологiчнi утворення - мотиви, прийоми мислення, переконання тощо.

У проблемно-пошуковому дiалозi його зовнiшнiй бiк стимулює й доповнює внутрiшнiй, знаходиться з ним у дiалектичнiй єдностi, тобто приводить до прискореного формування продуктивної пiзнавальної активностi. Крiм того, саме в умовах багатомiрного проблемного дiалогу мислення учня найпродуктивнiше: утримує i власне бачення дискусiйної проблеми, i обґрунтування незгоди з почутим, i пошук найпринятнiшого розв’язку. Природно, що цей дiалог –– основа розвитку творчого мислення, показник культури й водночас найдiєвiший iнструмент розвивального й морально-етичного впливу навчання на пiдростаючу особистiсть.

Органiзовуючи проблемний дiалог, щонайперше вчитель має спроектувати систему запитань, за допомогою яких учнi зможуть знайти основнi ознаки поняття чи явища i на цiй основi сформулювати теоретичнi узагальнення, соцiальнi норми або духовнi цiнностi. Його доцiльно застосовувати пiд час вивчення найважливiших тем i подачі нового знання, де вiн допомагає розкрити проблему в її iстотних ознаках i характеристиках, зробити виклад переконливiшим навiть тодi, коли спроби учня не приносять явного успiху. Крiм того, зазначений дiалог добре гармонiює з принципом моделювання ситуацiй наукового пошуку i сприяє розвитку змiстовних i оперативних компонентiв дiалектичного мислення. Особливо вiн ефективний на етапi закрiплення й узагальнення знань, оскiльки учнi мають необхiднi для пошуку вихiднi знання й умiння та можуть у спiвробiтництвi з учителем виявити новi зв’язки шуканих знань з тими, що вже є.

Отже, при такому навчаннi вчитель фактично має справу з проблемно-дiалогiчними ситуацiями, у яких провiдне мiсце посiдає процес розвитку пошукової пiзнавальної активностi учнiв, забарвленої їхнiми позитивними емоцiями i гуманними ставленнями оточуючих. Здебiльшого зовнiшнiй, дидактичний бiк цiєї активностi пов’язаний iз глибшим усвiдомленням школярами обсягу i змiсту понять, вимог i норм, значущостi i масштабностi (цiнностей). У результатi здобутi пласти соцiально-культурного досвiду, набуваючи надсистемного характеру у внутрiшньому свiтi особистостi, збагачують її життєдiяльнiсть досконалiшими розумiннєвими формами (смисли, значення, осягнення тощо). Крiм того, при проблемному дiалозi прискорюється не тiльки розгортання пошукової активностi i продуктивного мислення, а й формується їхня соцiальна полiпроблемна свiдомiсть, оскiльки iстотнi ознаки дослiджуваних явищ переносяться на реальнi суспiльнi подiї.

Вiдтак чим ширше учнi задiянi у проблемно-пошуковий дiалог, який органiзовує їхнiй повноцiнний мислительний пошук об’єктивного змiсту понять, норм i цiнностей, тим узагальненiшими й системнiшими знаннями i досвiдом оволодiває кожний учень i тим iнтенсивнiше формується в нього здатнiсть до спiвтворчостi. Адже розумiти смисл продуктивного дiалогу, займати в ньому власну конструктивну позицiю, по-своєму розпоряджатися знаннями для учня означає проявляти творчiсть у навчальнiй роботi. I це посильно навiть молодшим школярам.

Рiзний психолого-дидактичний змiст рiвнiв пошукової пiзнавальної активностi не дає пiдстав для порiвняння їхньої ефективностi. Кожний із них педагогiчно значущий, оскiльки розв’язує свої актуальнi завдання шкiльної освiти, формує певнi структури особистостi. Потенцiйно-пiзнавальна дiяльнiсть школяра може здiйснюватися на всiх видiлених рiвнях пошукової активностi. Тому при орiєнтацiї на той чи iнший рiвень спроби функцiонування як навчальних, так i внутрiшнiх проблемних ситуацiй мають вiдповiдати iнтелектуально-вольовим можливостям учнiв i врахувати характер ймовiрних навчальних впливiв.

Наприклад, запропонувавши учневi завдання середнього ступеня трудностi, учитель може органiзувати його пошукову дiяльнiсть на будь-якому рiвнi пiзнавальної активностi. Однак її психолого-дидактичний змiст на кожному рiвнi буде рiзним. На першому рiвнi розв’язок виявиться помилковим. На третьому i особливо четвертому результат буде здобуто оптимальнiшим способом (конструктивну роль вiдiграє комунiкативний i особистий досвiд), але проблемнiсть ситуацiї передчасно знiметься, а тому учневi не вдасться застосувати всi можливi для нього розумовi здiбностi. I лише самостiйне розв’язування задачi в умовах активної пошукової дiяльностi забезпечить максимальний розвивальний вплив на нього, мобiлiзує i водночас збагатить наявний розумовий потенцiал.

Отже, найефективнiше органiзацiя пошукових продуктивних процесiв можлива за умови, коли проблемнiсть задачi вiдповiдає оптимальному рiвневi функцiонування проблемної ситуацiї. Iнакше кажучи, для кожного рiвня розумового розвитку оптимальне значення проблемностi задачi буде рiзним (видiлено всього чотири градацiї: Па1, Па2, Па3, Па4, хоч їх насправдi набагато бiльше), а тому рiзним буде розвивальний вплив навчальної проблемної ситуацiї на особистiсть школяра. Така реалiзацiя диференцiйованого пiдходу до мислительної дiяльностi школярiв одночасно за двома ознаками –– ступенем проблемностi навчальних завдань i ступенем пошукової пiзнавальної активностi учнiв пiд час їх розв’язування –– закономiрно оптимiзує їхнiй розумовiй соцiальний розвиток.

У ходi iндивiдуальної та спiльної пiзнавальної дiяльностi школярiв оптимiзацiя їхнього розумового розвитку в цiлому пов’язана з дiалектичною єднiстю двох протилежних тенденцiй у функцiонуваннi навчальних проблемних ситуацiй, якi мають видiлятися на основi «розгорнутостi –– згорнутостi» пошукових продуктивних процесiв. Для кожного рiвня розвитку iснують такi дидактичнi й психологiчнi умови розгортання пiзнавальної активностi, за яких найрезультативнiше взаємодiють провiднi компоненти мислення: формальнi й неформальнi, iнтуїтивнi й дискурсивнi, образнi й вербальнi.

Таким чином, ефективнiсть прояву пошукових продуктивних процесiв мислення значною мiрою залежить вiд органiзацiї повноцiнного функцiонування навчальної проблемної ситуацiї, що виникає, формується i переборюється в умовах шкiльного класу, i поетапного прогресивного розвитку похiдних вiд неї внутрiшнiх проблемно-дiалогiчних ситуацiй кожного учня зокрема. Психолого-дидактичними умовами педагогiчного керiвництва, якi визначають оптимальнiсть перебiгу пошукової пiзнавальної активностi, розумових здiбностей i особистiсних властивостей учня, при цьому є: взаємодоповнення рiзних видiв функцiонування навчальної проблемної ситуацiї, психологiчна повноцiннiсть етапiв пiзнавального циклу, а також адекватна вимогам ситуацiї пошукова активнiсть учня i змiстовна спрямованiсть його дiалогiчного спiлкування з учителем та iншими учнями.

Отже, психолого-дидактичними умовами педагогічного керівництва, які визначають оптимальність перебігу пошукової пізнавальної активності, розумових здібностей і особистісних властивостей учня, є взаємодоповнення різних видів функціонування навчальної проблемної ситуації, психологічна повноцінність етапів пізнавального циклу, а також адекватна вимога ситуації, пошукова активність учнів і змістова спрямованість його діалогічного спілкування з учителем та однокласниками.

Вирішення проблемних завдань є ефективним шляхом формування розумової активності здобувачів освіти, вони уявляють і переживають, помічають у предметах і явищах суперечності, прагнуть пояснити їх, вчаться висувати припущення, обґрунтовувати певні положення, власні думки. У них розвиваються емоції, вміння аналізувати, узагальнювати матеріал, формуються такі якості, як спостережливість, допитливість і кмітливість, наполегливість, віра у свої сили, позитивне ставлення до навчання. У цій роботі розумова діяльність учнів має творче спрямування. Про це свідчить самостійний перенос відомих для учня знань і вмінь у новій ситуації, знаходження нових проблем у стандартних умовах, усвідомлення нових функцій відомих предметів, вміння комбінувати різні засоби розв’язування проблемних задач.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу.

Вітаємо зі святом працівникі́в осві́ти

та даруємо 100 грн

кешбеку!

Кешбеком можна оплатити 50% вартості будь-яких цифрових товарів та послуг на порталі «Всеосвіта»

Отримати кешбек можна з 1 до 14 жовтня 24 жовтня та використати протягом всього місяця.