Методичні рекомендації по роботі з учнями девіантної поведінки.

Опис документу:
Дані рекомендації допоможуть класним керівникам, громадським вихователям, соціальним педагогам та практичним психологам виявити слухачів учнівського процесу, які відносяться до "групи ризику" та чітко сформувати психолого-педагогічну характеристику особи.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу. Щоб завантажити документ, прогорніть сторінку до кінця

Перегляд
матеріалу
Отримати код Поділитися

Методичні рекомендації по роботі з учнями девіантної поведінки.

ВАЖКІ УЧНІ: ПРОБЛЕМИ,ПИТАННЯ, РІШЕННЯ

Робота з учнем групи ризику здійснюється у трьох напрямах: медичному, педагогічному та психоло­гічному. Медичний працівник закладу освіти характеризує фізичний та фізіологічний стан здоров'я дитини; класний керівник спостерігає поведінку, діяльність, спілкування учня, шкільний психолог дослі­джує психічні процеси розвитку особистості дитини.

На підставі детальної психолого-педагогічної характеристики учня та встановленого типу важковихо­вуваності розробляється індивідуальна програма корекційних заходів. Приклад складання названої програми додається.

Усі результати дослідження необхідно обговорювати на педагогічному консиліумі з метою підтвер­дження достовірності складеної характеристики та підвищення ефективності програми корекційних заходів.

Типи важковиховуваності: діагностика та корекція

Важковиховуваний учень (соціально дезадаптований або соціальне адаптований) — це дитина, у якої виникають труднощі з соціалізацією, а саме важко формуються моральні норми і внаслідок цього виникають відхилення форм поведінки.

Моральні норми — це встановлені соціумом норми (правила, зразки, цінності), які регулюють у пе­ршу чергу міжособистісні взаємини, що потребують від суб'єкта обліку інтересів іншого або інших при організації своєї поведінки. На порушення моральних норм суспільство реагує негативними санкціями. У такого суб'єкта виникає соціальна дезадаптація.

Успішна соціальна адаптація — це добре збалансовані співвідношення між егоїстичними потреба­ми та вимогами соціального середовища.

Важковиховуваний суб'єкт — це, у першу чергу, інфантильна незріла особистість. Психологічно ж зріла особистість — це гармонійна особистість із достатньою збалансованістю між помірно вираженою тенденцією до саморегуляції та хорошим рівнем самоконтролю, який забезпечує врахування позиції іншого у своїй поведінці.

Три головних суттєвих ознаки поняття «важковиховувані діти»:

  • наявність відхилень від суспільних норм у поведінці;

  • утруднення їх педагогічної корекції внаслідок закритості; закритість таких дітей до педагогічного
    впливу;

діти, які потребують індивідуального підходу при організації педагогічної допомоги.
Соціалізація, таким чином, є процес входження дитини до соціального середовища, яке включає в себе засвоєння мови, норм поведінки, моральних цінностей, усього того, що складає культуру суспі­льства.

Зовнішні форми поведінки «важких» дітей:

1. Безвідповідальне ставлення до навчання.

2.Часті конфлікти з однокласниками та вчителями.

  1. Невиконання вимог дорослих..

  2. Пропуски уроків.

  3. Втечі з дому, крадіжки, хуліганство, уживання алкоголю та наркотиків.

Набір цих негативних виявів повторюється у багатьох важких підлітків, тому їхня поведінка здається подібною і відрізняється лише ступенем вияву відхилень від соціальної норми. Тому деякі педагоги переконані, що всі «важкі» учні однакові й корекційні заходи треба проводити за єдиною схемою. Од­нак справа постає значно складнішою.

Дослідження показують, що далеко не всі діти, які порушують норми поведінки, є важковиховуваними, безвідповідальне ставлення до навчання, пропуски уроків, несприйняття школи взагалі далеко не завжди пов'язані з важковиховуваністю; ступінь важковиховуваності учня не завжди визначається кіль­кістю порушень норм поведінки та їх інтенсивністю.

Таким чином, у загальній групі неповнолітніх із соціальне дезадаптованою поведінкою можна виділи­ти такі типи важковиховуваності:

1. Тип педагогічне занедбаних дітей — зумовлений несформованістю особистісних структур, ни­зьким рівнем розвитку моральних уявлень і соціально схвалених навичок поведінки.

  1. Конституціональний тип — зумовлений особливостями розвитку вищої нервової діяльності (акцентуаціями характеру, емоційною нестійкістю, імпульсивністю тощо).

  2. Ситуативний тип — зумовлений невмілими виховними впливами.

  3. Тип важковиховуваних дітей — зумовлений функціональними новоутвореннями особистості, які перешкоджають процесу соціалізації.

Для дітей молодшого шкільного віку ця схема також зберігається, хоча важковиховуваність першого типу в них виявляється здебільшого у формі синдрому психогенної шкільної дезадаптації, викликаного відсутністю підготовки до навчання в школі. Важковиховуваність третього типу в молодших школярів у більшості випадків виявляється в родині, а не в школі, а важковиховуваність четвертого типу зустріча­ється рідко через те, що в цьому віці особистісні структури ще не сформовані та більшість особистісних позицій і взаємин дитини мають ситуативний характер.

Необхідно зазначити, що можливе поєднання деяких типів важковиховуваності, яке виникає внаслі­док нашарування негативних чинників на вже наявні вияви соціальної дезадаптації.

Педагогічна занедбаність виникає як наслідок виховання за типом гіпопротекції, Розпізнати цей тип важковиховуваності можна вже за зовнішнім виглядом дитини: неохайно одягнені, брудні, діти, яким батьки приділяють мало уваги. Як правило, це діти з неблагонадійних та неповних родин, де ос­новним чинником виховання є негативний життєвий досвід.

Соціальна дезадаптація таких дітей починається з неуспішності в навчальній діяльності. У зв'язку з тим, що в родині таким дітям приділяли мало уваги, готовність до школи не була сформована. Уміння долати труднощі, довільна саморегуляція, щоденні навички спілкування, моральні норми також відсутні або несформовані та викривлені. Тому перші ж невдачі, викликаючи негативні емоційні переживання, перетворюються в агресію, фіксуються як несправедливість. Погані оцінки, які учень отримує від учи­теля, призводять до порушення стосунків, викривленого характеру взаємодії вихователя та вихованця. До підліткового віку такий тип взаємодії, генералізуючись, поширюється на всіх учителів та взагалі на школу.

Постійні неуспіхи в навчанні формують у педагогічне занедбаної дитини бажання уникати проблем, невпевненість у собі, низький рівень самоповаги. Засвоївши негативні стереотипи стосунків у родині, учень неусвідомлено переносить їх на спілкування з однолітками, що призводить до непорозуміння із друзями.

Педагогічне занедбані підлітки вирізняються саме несформованістю особистості, незрілістю, що по­яснюється відсутністю правильного педагогічного керівництва, належної організації життєвого просто­ру, відсутністю уваги та підтримки з боку батьків. Однак значних викривлень у формуванні особистос­ті, які стали функціональними органами, у цих учнів не помічається, їхня негативна поведінка часто реактивна, вони здатні розуміти свої проблеми та намагаються змінити себе.

Конституціональний тип виникає в тому випадку, коли несприйняття педагогічних впливів обумов­лене порушеннями вищої нервової діяльності.

Це, насамперед, діти, для яких характерні відхилення в емоційних і вольових процесах, аномалії у становленні характеру (акцентуації характеру), що при повному зберіганні інтелекту зумовлює великі труднощі в спілкуванні, навчальній та трудовій діяльності.

Слід підкреслити, що йдеться не про психопатологію, а про цілком здорових підлітків, у яких яскраво виражені риси певного характерологічного типу. При цьому природні реакції підліткового віку: еман­сипації, угруповування, обумовлені сексуальним потягом, набувають патологічного характеру різного ступеня вираження. Ці відхилення часто бувають тимчасовими, зумовленими органічними змінами під­літкового віку або ситуацією, яка торкається найбільш уразливих місць даного типу акцентуації. Мето­ди психологічного дослідження та впливу для таких дітей слід підбирати дуже ретельно, у відповіднос­ті до типу їх акцентуації, щоб не викликати реакцію декомпенсації характеру як у процесі дослідження, так і в процесі соціальної адаптації взагалі.

Ситуативна важковиховуваність обумовлена невмілими виховними діями з боку батьків або вчите­лів. Значна кількість конфліктів та інших форм відхилень від норми поведінки підлітків часто провокує­ться саме дорослим. Можна виділити типи негативної поведінки, зумовленої реакцією підлітка на дії дорослого. Підлітків, для яких характерна така поведінка, ще не можна назвати важковиховуваними, оскільки їхні негативні вияви пов'язані не з відхиленнями в розвитку особистості, а не залежними від них умовами. Для корекції поведінки таких учнів немає необхідності застосовувати якіі-небудь методи педагогічного впливу, навпаки, у цьому випадку саме дорослий повинен змінити свою поведінку.

Сама по собі неадекватність самооцінки хоча і значно утруднює процес соціалізації особистості, але все ж таки не є такою небезпечною, як порушення оцінних взаємин у всіх головних сферах життєдія­льності підлітка: ставлення до себе, інших, до діяльності. Саме у випадку розгалуженості в усіх назва­них сферах ми говоримо про саму важковиховуваність, оскільки між підлітком і вихователем виникає бар'єр, який викривляє сприймання дитиною позитивних соціальних явищ. Це виявляється в недовірі до людей, озлобленості, підвищеній образливості, підозріливості.

Програма психокорекцінної роботи з дітьми, поведінка яких відхиляється від суспільних норм, по­винна будуватись у відповідності з типом важковиховуваності дитини.

Незалежно від того, з якою проблемою звертається до психолога дитина, батьки або учитель, необ­хідно провести діагностику та визначити тип важковиховуваності. Оскільки той самий вид відхилень у поведінці може бути зумовлений зовсім різними причинами, відсутність діагнозу набагато підвищує ризик помилок у корекційній роботі.

Загальна схема корекційної роботи з дітьми різних типів важковиховуваності має такі основні на­прями:

1. Тип педагогічне занедбаних дітей:

  • встановлення довірливих стосунків з дитиною;

  • створення для неї психологічного комфорту;

  • формування у дитини позитивної самооцінки;

  • формування мотивації досягнення;

  • створення умов для підвищення рівня успішності в провідній діяльності;

  • вироблення правильних навичок поведінки та спілкування;
    • підвищення рівня саморегуляції;

  • розвиток моральних уявлень;

  • формування позитивних життєвих перспектив, визначення шляхів самореалізації, сфер самоповаги.

2. Конституціональний тип:

навчання підлітка розпізнавання небезпечних для нього ситуацій, саме тих, які впливають на найуразливіші «місця найменшого опору»;

  • формування у підлітка здібності об'єктивізувати небезпечні для нього ситуації;

  • розширення діапазону можливих способів поведінки підлітків у важких для нього ситуаціях.

3. Ситуативний тип:

  • визначення зони дезадаптації;

  • вирішення конфліктної ситуації.

4. Тип важковиховуваних дітей:

  • створення умов для адекватного сприймання педагогічного впливу;

  • подолання розгалуженості взаємин в усіх сферах життєдіяльності дитини;

  • шукання можливості для контактування, уникаючи бар'єра розгалуженості взаємин;

  • змінення системи ставлення до себе та інших;

  • формування адекватного ставлення до себе (вироблення адекватного еталона методом системи багатобічного оцінювання).

Типи важковиховуваності дітей та підлітків:

1. Тип педагогічно занедбаних дітей — низький рівень розвитку моральних уявлень та соціально схвалених навичок поведінки.

2. Конституціональний тип — утруднення у вихованні, зумовлені індивідуально-психологічними особливостями особистості (акцентуації характеру, емоційна нестійкість, імпульсивність).

  1. Ситуативний тип — невмілі виховні дії, які призводять до конфліктів (несправжня важковиховуваність).

  2. Тип важковиховуваних дітей — утруднення у вихованні, спричинені функціональними новоутво­реннями особистості, які призводять до протидії виховному впливу:

  • феномен «смислового бар'єра»;

  • феномен «аффекту неадекватності»;

  • «розгалуженість взаємин» у домінуючих сферах уяви та дійсності.

Психолого-педагогічна характеристика учня

І. Загальні дані про особистість

  1. Прізвище, ім'я, по батькові

  2. Стать _3. Вік _____ (скільки років на час складання характеристики)

4.Стан здоров'я та фізичний розвиток: здоровий; часто хворіє; фізично розвинений;

наявність фізіологічних змін: стрибок у зрості, часті зміни в самопочутті, апатія, зниження працез­датності;

має хронічні захворювання________ поставлений на диспансерний облік з профілю;

чи мали місце ЧМТ (черепно-мозкові травми): • так • ні.

5. Умови сімейного виховання:

склад сім'ї: повна; неповна (хто з батьків виховує: мати / батько); нерідний один із батьків/обидва; багатодітна сім'я;

хто із членів сім'ї має найбільший вплив (позитивний, негативний):мати • сестра • батько • брат;

загальна атмосфера в сім'ї:доброзичлива, тепла • конфліктна;

взаємини з членами загалом: • добрі • погані;

  • з матір'ю: • близькі • довірливі • відчужені;

  • з батьком: • близькі • довірливі •відчужені;

тип сімейного виховання:

гіпопротекція (відсутність уваги з боку батьків);

  • потураюча гіпопротекція (перебільшене опікування з боку батьків);

  • нормальне сімейне виховання;

здійснення контролю за поведінкою:відсутність контролю; слабкий контроль достатній рівень; суворий, жорсткий контроль;

надання самостійності:

обмежена самостійність • необмежена самостійність;

умови розвитку дитини:

  • до школи виховувалася вдома;

  • до школи відвідувала дитячий садок;

  • скільки років навчається в цій школі ;

ігнорування дорослими ціннісних орієнтацій дитини:

  • перешкоджання дружнім стосункам із вибраними однолітками;

  • нав'язування іншого кола спілкування;

  • виказування неповаги до особистості досліджуваного.

  1. Причини постановки на облік: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

.II. Загальна характеристика основних видів діяльності

  1. Яким видам діяльності надає перевагу:

навчальному; трудовому; ігровому; суспільно-політичному;спортивному; художньо-естетичному; конструкторсько-технічному; дослідницькій роботі в різних галузях; туристичному.

  1. Чи має професійну спрямованість (для учнів старшої школи): так; ні; стійка; нестійка

  2. На яку професійну діяльність спрямований_____________________________________

______________________________________________________________________________

Як навчається, які бали переважають:

Назва навчального предмета

1 семестр

II семестр

математика

українська література

українська мова

біологія

фізика

географія

історія

малювання

музика

фізична культура

трудове навчання

5. До яких навчальних предметів виявляє найбільшу зацікавленість_______________________________________
до яких — байдужий
_________________________________

6. Вивчає навчальний матеріал:свідомо, системно, механічно «зазубрює», не вивчає.

7. Як ставиться до інтелектуальної або практичної діяльності: із зацікавленістю, байдуже

у яких видах праці виявляє активність, ініціативу_________________________________

8. Яку роль виконує в справах: ініціатор(лідер), активний виконавець, пасивний учасник.

9. Чим любить займатися у вільний час: читати книжки, гуляти на вулиці, сидіти вдома, спілкуватися з друзями, грати в азартні ігри, допомагати по господарству, дивитися телевізор, займатися в гуртках, секціях.

III. Загальна характеристика спрямованості особистості

1. Соціальні потреби особистості (потрібне підкреслити):

  • потреба в спілкуванні з товаришами, дорослими (виявляється чітко, систематично, обмежено, не виявляється);

  • потреба у нових враженнях;

  • потреба у самоствердженні:

  • потреба у визнанні (включення до групи);

  • потреба у здійсненні контролю та влади над іншими;

  • потреба у прийнятті (емоційні стосунки з окремими членами групи);

  • потреба у навчанні;

  • потреба у колективній праці;

  • потреба у громадській діяльності.

2. Асоціальні форми поведінки:

  • порушення внутрішньо шкільних правил поведінки (прогули, конфліктування з учнями та вчителями, грубість, брехливість, пошкодження шкільного майна, інше .

  • куріння (ситуативне, постійне);

  • вживання вина, горілки (ситуативне, постійне);

  • наркоманія та токсикоманія (ситуативна, постійна);

  • нерозважлива сексуальна поведінка;

  • правопорушення (ситуативні, постійні):

  • проти особистості;

  • проти матеріальних цінностей;

- утеча з дому (одноразово, часто).

IV. Місце особистості в колективі

  1. Викликає чи ні симпатію у колективу чи окремої його частини

  2. Має чи ні авторитет у однокласників, причини (вказати)

  1. Чи має надійних друзів (роль у дружбі: провідна; ведена)

  2. Чи має особисті стосунки з особами, схильними до правопорушень______

  3. Є членом угруповання поза класним колективом___________________

  4. Дані соціометричного дослідження

V. Характерологічні особливості особистості

1. Спрямованість рис характеру:

  • принциповість/безпринципність:

  • правдивість/брехливість;

  • працьовитість/ледарювання;

  • безкорисливість/користолюбство;

  • скромність/нескромність;

  • громадська/егоїстична;

  • справедливість/несправедливість;

  • чуйність/байдужість;

  • відвертість/лицемірство.

2. Інтелектуальні риси:

  • спостережливість;

  • практична спрямованість розуму;

  • допитливість.

3. Вольові риси:

  • упевненість у своїх силах;

  • дисциплінованість;

  • ініціативність;

  • особиста організованість;

  • самостійність;

  • зібраність;

  • самовладання;

  • хоробрість;

  • наполегливість чи впертість.

4. Емоційні риси:

  • веселість;

  • пригніченість;

  • бадьорість;

  • аморфність.

5. Риси, що виражають ставлення до діяльності:

  • добросовісність/недобросовісність;

  • працездатність/непрацездатність.

6. Риси, що виражають ставлення до самого себе:

  • упевненість;

  • вимогливість;

  • самокритичність;

  • самозакоханість

VI. Особливості афективно-емоційної сфери. Особливості поведінки

Рівні виявлення: «1» — низький, «2» — середній, «З» — високий.

  • Тривожність

  • Агресивність

  • емоційна неврівноваженість

VII. Психологічний аналіз структури індивідуально-психологічних особливостей особистості

1. Характеристика властивостей темпераменту:

сила/слабість, чутливість

рухливість/інертність

урівноваженість/неврівноваженість

екстраверсія/інтроверсія

емоційна стабільність/нейротизм

норма/психотизм

тривожність

агресивність

2. Характеристика пізнавальних процесів:

увага:

об'єм

стійкість

переключення уваги

динаміка концентрації

пам'ять:

механічна

оперативна

довгострокова

3. Структура інтелекту:

вербальні здібності______________________________________________________________

математичні здібності____________________________________________________________

конкретно-практичні здібності_____________________________________________________

технічні здібності______________________________________________________________

естетичні здібності______________________________________________________________

комунікативні здібності__________________________________________________________

організаційні здібності___________________________________________________________

4. Особливості самооцінки та сформованості «Я-концепції»:

  • завищена/занижена

  • адекватна/неадекватна

  • ставлення до себе

5. Характерологічні особливості (мотивація досягнення):

очікування успіху — уникання невдачі

реакція на фрустрацію

особливості вирішення конфлікту

екстернальність — інтернальність

сила «Я» — слабкість «Я»

домінантність — субмісивність

безпечність — стурбованість

хоробрість — боязкість

жосткість — сензитивність

підозріливість — довірливість

наївність — проникливість

реальність — мрійливість

гіпотимія — гіпертимія (упевненість у собі)

самодетермінованість — конформність

імпульсивність — контроль потреб

фрустрированість — толерантність

здатність до вольового напруження

  1. Тип акцентуації характеру ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Направленість:

  • рівні пізнавальної активності;

  • мотиви навчальної діяльності;

  • пізнавальні інтереси і нахили до навчальних предметів;

  • професійні інтереси;

  • ціннісні орієнтації;

  • діловий, особистісний, комунікативний напрям;

8. Адаптивність

адаптивність/дезадаптивність

зони дезадаптації

переважні механізми психологічного захисту

рівень особистісної зрілості

9. Мислення

наочно-образне (конкретне)

вербально-логічне (понятійне)

загальний рівень інтелектуального розвитку (IQ)

Психологічний висновок

(Виділяються психологічні механізми, які призводять до «важковиховуваності» учня (учениці)____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Практичний психолог ___________ О.А. Дуюн

Типи важковиховуваності дітей та підлітків:

1. Тип педагогічно занедбаних дітей — низький рівень розвитку моральних уявлень та соціально схвалених навичок поведінки.

2. Конституціональний тип — утруднення у вихованні, зумовлені індивідуально-психологічними особливостями особистості (акцентуації характеру, емоційна нестійкість, імпульсивність).

  1. Ситуативний тип — невмілі виховні дії, які призводять до конфліктів (несправжня важковиховуваність).

  2. Тип важковиховуваних дітей — утруднення у вихованні, спричинені функціональними новоутво­реннями особистості, які призводять до протидії виховному впливу:

  • феномен «смислового бар'єра»;

  • феномен «аффекту неадекватності»;

  • «розгалуженість взаємин» у домінуючих сферах уяви та дійсності.
    Підрахувати кількість балів за шкалою і встановити тип і ступінь важковиховуваності:

Тип важковиховуваності

Наявні показники кожного типу важковиховуваності

Сума балів

Педагогічно занедбаних дітей

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Конституціональний

11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20

Ситуативний

21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, ЗО

Важковиховуваних дітей

31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40

Підсумок:

тип важковиховуваності визначається за найбільшою сумою набраних балів

(за таблицею)

Якщо різні типи важковиховуваності оцінено однаковою кількістю балів, визначається мішаний тип (наприклад: 7 балів — ситуативний та 7 балів — конституціональний; тип важковиховуваності — ситуа­тивно-конституціональний).

рівень важковиховуваності

0 - 6 балів — низький ,7 – 12 балів середній, 13—20 балів — високий.

Орієнтовна програма психолого –педагогічної корекції різних типів важковиховуваності

Тип

важковиховуваності

Програма корекційних заходів

Форми

педагогічної діяльності

Прогнозований результат

1.

Педагогічно

за­недбані діти

Встановлення довірливих стосунків з дитиною, створе­ння психологічного комфорту

відвідування дитини вдома;

бесіда

Встановлення довірливих стосунків із дитиною

Формування у дитини пози­тивної самооцінки

залучення до різноманітних видів діяльності;

створення ситуації
досягнення позитивних
результатів діяльності;

стимулювання позитивних виявів.

Сформованість у дитини позитивної самооцінки, створення та закріплення необхідного емоційно-вольового фону

Формування мотивації дося­гнення

вибір діяльності, у якій дитина досягла б успіху в мінімальний термін;

звернення до дити­ни по допомогу.

Установлення сфери мак­симально успішної діяль­ності

Створення умов для підви­щення рівня успішності у провідній діяльності

встановлення позитивних конкурентних взаємин;

уникнення протягом певного часу негативних оцінних впливів; протягом 3—4 тижнів зменшення ступеня вимогливості;

активне підкреслен­ня позитивних виявів.

Підвищення рівня успіш­ності у провідній діяльно­сті

Вироблення правильних на­вичок поведінки та спілкува­ння

бесіда;

різноманітні тренінги спілкування;

включення до участі в дебатах;

залучення до традиційних справ;

громадські доручен­ня.

Формування досвіду сус­пільної поведінки. Корек­ція навичок поведінки та спілкування

Підвищення рівня саморегу­ляції (виховання навички до самоаналізу)

заохочення позитив­них вчинків;

створення оптимального режиму життє­діяльності; чітке планування діяльності та аналіз її результатів.

Сформованість навички самоаналізу

Розвиток моральних уявлень, пізнавальних інтересів

залучення до участі в заходах з навчальних предметів

Підвищення рівня пізнавального інтересу. Сформованість моральних уявлень та ціннісних орієнтацій

Формування позитивної життєвої перспективи

система профорієнтаційних заходів

Сформованість позитивної життєвої перспективи

2.

Конституціональний

Тип акцентуації визначається шкільним психологом

ретельна діагностика;

дослідження процесів мислення (у разі виявлення викривлення процесу мислення психологічна корекція неприпустима, обов'язкова консультація психіатра); психологічна освіта учнів — індивідуальна бесіда, лекції, вивчення популярних психологічних видань; психологічне консультування учнів, учителів, батьків; психологічний тренінг який проводиться в навчально-виховному процесі як корекційна гра; корекція наслідків сімейного виховання - бесіда-роз’яснення.

Корекція поведінки відносно типу акцентуації характеру

3.

Ситуативний

Визначення зони дезадаптації

дослідження умов сімейного виховання: спостереження, бесіда; визначення рівня домагань та його адекватності можливостям;

вивчення сфери спілкування з однолітками - соціометричні дослідження, бесіда, спостереження.

Визначення афективної зони та ситуацій емоційної, психологічної нестабільності дитини

Уникання, послаблення або вирішення конфліктної ситуації

корекційні заходи щодо стосунків з батьками (однолітками) - бесіда, дискусія, тренінг;

бесіда з батьками, вчителями) щодо роз'яснення причин важковиховуваності; вироблення спільної програми поведінки відносно дитини — зміна форми спілкування або вимог до учня;

консультація з лікарем щодо регуляції фізичного та фізіологічного стану підлітка - бесіда, спостереження, консультація.

Найефективніше вирішення конфліктної ситуації, усунення причин важковиховуваності.

4.

Тип важковиховуваних дітей

Корекція та усунення особистісних новоутворень, які

спричинюють соціальну дезадаптацію

феномен «смислового

бар'єра» (дитина нібито не

розуміє (або не чує), що їй

говорить дорослий)

з'ясовування ситуації включення «смислового бар'єра» (стосовно конкретної людини

або вимоги) — спостереження, бесіда;

усунення афективних переживань - роз'яснення, обговорювання власного досвіду та досвіду інших людей, переконання, приклад; корекція співвідношення між дитиною та причиною включення названого новоутворення — бесіда, зміна форми спілкування або вимоги, розповідь - роздум, переконання на власному приклад, стимулювання позитивних виявів;

Поступове зниження та подальше усунення всіх особистісних новоутворень, які заважають процесу соціалізації дитини

феномен «афекту неадекватності» (стійкий негативний емоційний стан, який виникає у зв'язку з неуспішністю діяльності, або ігноруванням самого факту неуспішності або небажанням визнати себе його винуватцем)

порівняння реальних досягнень підлітка та його власної оцінки результатів діяльності - методика «Вибір завдань різного ступеню важкості»;

урахування зовнішніх обставин та вплив зовнішніх чинників - бесіда, дискусія, диспут, посильні завдання; створення ситуації успішності діяльності.

Вироблення адекватного ставлення до власних можливостей та вміння критично ставитися до себе, визнавання власних помилок та бажання їх виправити.

«розгалуженість взаємин» (подолання досягається зав дяки нейтралізації названого захисного механізму особистості)

організація оцінних ситуацій, об'єднаних у «систему багатобічного оцінювання»; формування адекватного ставлення до себе - бесіда, роз'яснення, приклад, порівняння різних ситуацій; позитивний емоційний тон; включення до системи позитивного оцінювання (вплив колективу однокласників та педагогічного колективу в цілому); дослідження та визначення сфери інтересів вихованця, де він здатен адекватно сприймати негативну оцінку; вироблення адекватного еталона оцінки.

Формування адекватного ставлення до себе. Зняття конфліктності у спілкуванні з педагогами та однокласниками. Створення атмосфери доброзичливості. Зміна системи ставлення до себе та інших

Література

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М., 1971.

Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. — М., 1979.

Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. К., 1986.

Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудними детьми. — М., 1986.

Максимова Н.Ю, Воспитательная работа с социально дезадаптированными школьниками. — К., 1997.

Натанзон З.Ш. Трудный школьник й педагогический коллектив.М., 1984.

Педагогическая технология. — Бєлгород: Издательство БГУ, 1998.

Система роботи школи з профілактики правопорушень і злочинності серед учнів. Частина 2/ Упо-ряд.: Москаленко П.Г., Гадецький М.В.—Харків, 1991.

Степанов В.Г. Психология трудных школьников. — М.: Академия, 1997.

Тарас .А. Е. Педагогическая практика правонарушений несовершеннолетних. — Минск, 1982. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. — М., 1985.

Зверніть увагу, свідоцтва знаходяться в Вашому особистому кабінеті в розділі «Досягнення»