і отримати безкоштовне
свідоцтво про публікацію
До визначення переможців залишилось:
3
Дня
3
Години
16
Хвилин
30
Секунд
Поспішайте взяти участь в акції «Методичний тиждень».
Головний приз 500грн + безкоштовний вебінар.
Взяти участь

Курсова робота

Курс:«Інтернет-ресурси для опитування і тестування»
Левченко Ірина Михайлівна
24 години
1200 грн
360 грн
Свідоцтво про публікацію матеріала №RY664363
За публікацію цієї методичної розробки Тумаш Людмила Миколаївна отримав(ла) свідоцтво №RY664363
Завантажте Ваші авторські методичні розробки на сайт та миттєво отримайте персональне свідоцтво про публікацію від ЗМІ «Всеосвіта»
Бібліотека
матеріалів
Отримати код

Міністерство освіти та науки України

Хмельницький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Тумаш Людмила Миколаївна

НАОЧНІСТЬ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Курсова робота

Керівник:

Степанюк Антоніна Володимирівна , методист ІМЦ управління освіти виконавчого комітету Славутської міської ради

  • директор Славутської ЗОШ І-ІІІ ст.№6

Кондратьєва Л.М.

Хмельницький

2017

Зміст

Вступ

Розділ I. Принцип наочності в процесі вивчення іноземної мови

    1. Характеристика засобів наочності.

    2. Класифікація засобів наочності.

    3. Про застосування наочності у навчанні іноземної мови.

    4. Наочність, як компонент розвитку уваги на уроках англійської мови.

Розділ II. Застосування принципу наочності у процесі навчання англійської мови.

2.1 Використання наочності при навчанні аудіюванні.

2.2 Застосування наочності при формуванні навичок говоріння.

2.3 Використання різних видів наочності на уроках англійської мови під час вивчення лексики

2.4 Використання наочності при навчанні читання.

Розділ III. Наочність і мультимедійний супровід на уроках іноземної мови

3.1 Наочність та ІКТ

3.2 Мультимедійне супровід уроків англійської мови

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Проблема наочності у навчанні іноземних мов була актуальною в усі часи. В останні роки у зв'язку з прагненням людства до "суспільства без кордонів", залученню до культурної спадщини і духовних цінностей народів світу знання іноземної мови як інструменту міжкультурної комунікації, стало престижно і затребуваний. Тому помітно розширилася область наочності й ускладнився її інвентар: від предметів і картинок, жестів і рухів до відеофільмів і комп'ютерних програм, за допомогою яких викладач моделює фрагменти об'єктивної дійсності. Загальновідомо, що ефективність навчання залежить від ступеня залучення до сприйняття всіх органів почуттів людини. Чим більш різноманітні чуттєві сприйняття навчального матеріалу, тим міцніше він засвоюється. Ця закономірність знайшла своє вираження в дидактичному принципі наочності.

Принцип наочності відіграє особливу роль у навчанні іноземної мови. При освоєнні іноземної мови виникає завдання - створити систему відображення об'єктивного світу в формах другої мови. У шкільних умовах навчання при відсутності іншомовного середовища об'єктивний світ моделюється за допомогою наочності. Використовуючи різні засоби наочності: предмети, макети, картини, жести, рухи, діафільми, кінофільми і т. п., вчитель у навчальних цілях моделює фрагменти об'єктивної дійсності, які асоціюються учнями з відповідними іншомовними формами в процесі здійснення навчальної комунікації. У результаті цього форми іноземної мови стають для учнів відображенням відповідних фрагментів об'єктивного світу і носіями певної інформації, обмін якою здійснюється при спілкуванні в тій чи іншій ситуації.

При навчанні іноземної мови наочність є не тільки важливим засобом семантизації, а й засобом оволодіння ситуативної обумовленістю мови. За допомогою наочності створюються навчальні ситуації, в яких відпрацьовується усна комунікація і освоюється таким чином мовна реакція на об'єктивну дійсність і життєві ситуації.

Таким чином, наочність у навчанні іноземної мови в практичних цілях допомагає розкрити зміст висловлювань і моделює життєві ситуації, в яких відбувається комунікація. Принцип наочності в застосуванні до навчання іноземної мови виступає у формі ситуативної наочності.

Крім того, засоби наочності можуть бути використані в якості орієнтовних опор і при узагальненні мовних явищ, де вони проявляють себе так само, як при навчанні інших навчальних предметів.

Кожен вчитель за свою педагогічну практику неодноразово чув рекомендації на свою адресу більше використовувати засоби наочності на уроці. Багато сил і часу він витрачав на те, щоб наповнити свій кабінет різними наочними посібниками: картинами, таблицями, схемами, макетами. Мабуть, немає кабінету, де не було б технічних засобів навчання: магнітофони, програвачі, телевізори, діапроектори, а останнім часом і комп'ютери.

Застосування наочних методів навчання обумовлено дидактичним принципом наочності, який обгрунтував у "Великій дидактиці" Я. А. Коменський. Він розглядав чуттєвий досвід дитини як основу навчання і вважав, що навчання слід починати "не зі словесного тлумачення про речі, але з реального спостереження над ними". Я. А. Коменський висунув "золоте правило дидактики": "... Все, що тільки можна, представляти для сприйняття почуттями, а саме: видиме - для сприйняття зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, смак - смаком, доступне дотику - шляхом дотику. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома почуттями, нехай вони відразу схоплюються кількома почуттями ". [17]

Мета дослідження: розглянути принцип наочності у дітей молодшого шкільного віку на уроках англійської мови.

Завдання дослідження:

Принцип наочності на уроках англійської мови

Мультимедійна наочність на уроках англійської мови

Об'єкт дослідження: принцип наочності на уроці англійської мови.

Предмет дослідження: принцип наочності на уроці англійської мови на початковому ступені навчання.

Гіпотеза: принцип наочності на уроці англійської мови залежить від таких факторів як:

Педагогічна майстерність вчителя;

Правильна організація виховного та навчального процесів;

Прагнення вчителя знайти свій ефективний метод викладання іноземної мови.

Методи дослідження:

Аналіз науково-методичної літератури з проблеми дослідження;

Узагальнення досвіду провідних педагогів, психологів та методистів;

Спостереження;

Пробне навчання.

Розділ I. Принцип наочності в процесі вивчення іноземної мови

1.1 Характеристика засобів наочності

Зазвичай нові слова вивчають на початку конкретної теми і таким чином якість вивчених слів, впливає на розвиток вмінь та навичок письма, говоріння, та читання. На жаль, етапу повідомлення лексичних знань не надається достатньої уваги в сучасній школі. Семантизуючи лексичні одиниці шляхом перекладу, розглядаючи його як найекономніший шлях повідомлення значення слів, ми у такий спосіб подачі лексичних знань не даємо учню можливості „відчути" слово. Не отримавши належного результату на рівні лексичних знань, одразу приступають до формування навичок або навіть до розвитку мовленнєвих умінь. Під час говоріння погане знання лексики не дає учням змоги концентруватися на змісті висловлювання, оскільки вони вимушені думати про засоби мови і правила їх функціонування. Діти роблять мовні помилки, що призводить до непорозуміння, заважає використанню мови як засобу спілкування. [12, 44] Акцент на початку нової теми потрібно зосередити на яскравій, цікавій презентації слів, щоб учні легко засвоїли їх. Наочність - це незамінний помічник.

Повідомлення лексичних знань має забезпечувати свідоме їх сприйняття учнями, тобто містити аналіз як складу слова, його етимології, граматичної парадигми, так і правил сполучуваності, функціонування в мовленні тощо. Такий підхід створює необхідну базу для формування якісної лексичної компетентності школярів, що надалі сприятиме формуванню мовленнєвої компетентності учнів.

При навчанні іноземної мови наочність є не тільки важливим засобом семантизації, а й засобом оволодіння ситуативної обумовленістю мови. За допомогою наочності створюються навчальні ситуації, в яких відпрацьовується усна комунікація і освоюється таким чином мовна реакція на об'єктивну дійсність і життєві ситуації.

Таким чином, наочність у навчанні іноземної мови в практичних цілях допомагає розкрити зміст висловлювань і моделює життєві ситуації, в яких відбувається комунікація. Принцип наочності в застосуванні до навчання іноземної мови виступає у формі ситуативної наочності.

Крім того, засоби наочності можуть бути використані в якості орієнтовних опор і при узагальненні мовних явищ, де вони проявляють себе так само, як при навчанні інших навчальних предметів.Застосування наочних методів навчання обумовлено дидактичним принципом наочності, який обгрунтував у "Великій дидактиці" Я. А. Коменський. Він розглядав чуттєвий досвід дитини як основу навчання і вважав, що навчання слід починати "не зі словесного тлумачення про речі, але з реального спостереження над ними". Я. А. Коменський висунув "золоте правило дидактики": "... Все, що тільки можна, представляти для сприйняття почуттями, а саме: видиме - для сприйняття зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, смак - смаком, доступне дотику - шляхом дотику. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома почуттями, нехай вони відразу схоплюються кількома почуттями "[9, 17].

Наочність у навчанні відноситься до різних видів сприйняття (зоровим, слуховим, дотикальним та ін.) Жоден з видів наочних посібників не володіє абсолютною перевагою перед іншими. Наприклад, при вивченні природи (теми «Пори року», «Погода» тощо), найбільше значення мають натуральні об'єкти та зображення, близькі до натури. На уроках граматики зручніше застосування умовних зображень, що виражають відносини між словами, частинами речення за допомогою стрілок, дуг, за допомогою виділення частин слова різними кольорами і т. п. У таких випадках зіставне навчання мовам отримує ще одну перевагу,воно дає додаткові точки дотику або відмінностей досліджуваних об'єктів. Застосування цього способу здійснити і легко і складно водночас. Необхідно не захаращувати пропонований матеріал зайвим порівнянням, що розсіює увагу, а акцентувати увагу на найголовніших моментах. Наприклад, при вивченні часів у граматиці російської,, англійської мов досить згадати існування трьох часів в українській і більшу наявність їх в англійській мовах.

Нерідко виникає необхідність використовувати різні види наочних засобів при ознайомленні з одними і тими ж питаннями. Дуже важливо використовувати наочні засоби цілеспрямовано, не захаращуючи уроки великою кількістю наочних посібників, бо це заважає учням зосередитися, і обдумати найбільш суттєві питання. Таке застосування наочних посібників у навчанні не приносить користі, а швидше шкодить і засвоєнню знань, і розвитку учнів. Коли в учнів є необхідні образні уявлення, слід використовувати їх для формування понять, для розвитку абстрактного мислення дитини. Це правило стосується не тільки середніх і старших класів, а й початкових класів. У практиці навчання застосування наочних засобів обов'язково поєднується зі словом вчителя. Знання форм поєднання слова і засобів наочності, їх варіантів і порівняльної ефективності дає можливість вчителю творчо застосовувати засоби наочності з поставленої дидактичної задачі.

Наочність - це основа, на якій нова мова засвоюється своєрідно, і формуються мовні процеси, що навчаються. Використання засобів наочності забезпечує легкість і швидкість відтворення у свідомості зв'язків від слова іноземної мови, що означає поняття, до образу предмета і явища, і зв'язків від образу предмета, сприйманого в момент говоріння, до іншомовного слова,що виражає поняття.

І.О. Зимняя відзначає, що цілі застосування наочності обумовлені завданнями, які стоять перед викладачем на певному етапі навчання іноземної мови [8, 123]. Вона вважає, що наочність в плані повідомлення знань при навчанні іноземної мови може використовуватися з метою: семантизації мовного матеріалу та організації запам'ятовування через встановлення зв'язку між вербальним і наочно-чуттєвим чином дійсності.

Є.І. Пасов вважає, що мета застосування образотворчих смислових опор - «викликати необхідні асоціації між зображенням (ідеєю, змістом) і тим, що стане змістовним матеріалом висловлювання», оскільки «до зорового образу легко і міцно прив'язуються навіть абстрактні ідеї» [ 14, 120]. На його думку, в даних опорах «можуть бути гіперболізовано ті властивості і якості предметів, які важливі для того, щоб схопити суть і визначити напрямок руху думки того,хто говорить».

Проблема використання наочності в навчанні тісно пов'язана з проблемою моделювання навчального матеріалу. Метод моделювання сьогодні широко використовується в педагогіці.

Модель - це штучно створений об'єкт у вигляді схеми, фізичних конструкцій, знакових форм або формул, який, будучи подібний досліджуваного об'єкта (або явища), відображає і відтворює в більш простому вигляді структуру, властивості, взаємозв'язки і відносини між елементами цього об'єкта.

Прийнято умовно поділяти моделі на три види: фізичні (що мають природу з оригіналом); матеріально-математичні (їх фізична природа відрізняється від прототипу, але можливий математичний опис оригіналу); логіко-семіотичні (конструюються із спеціальних знаків, символів і структурних схем). Існують і інші класифікації: моделі речові і уявні (наочно-образні і логіко-символічні).

А.Н. Кочергін в запропонованій ним класифікації розглядає наступні моделі за видовою ознакою: матеріальні, ідеальні, предметні, символічні [10, 123].

С.І. Архангельський ділить існуючі моделі на три основних типи: матеріальні, абстрактні, моделі судження та аналогії [2, 156].

Л.М. Фрідман виділяє два класи моделей: 1) матеріальні (речові, реальні), які, у свою чергу, діляться на статичні (нерухомі) і динамічні (діючі), 2) ідеальні, які діляться на образні або іконічні, знакові ( знаково-символічні) і уявні (розумові, уявні) [24, 111]. На його думку, всі виділені моделі мають властивість наочності як для їх творців, так і для тих, хто їх розуміє. Матеріальні моделі наочні тому, що вони являють собою об'єктивно існуючі предмети і чуттєво сприймані. Ідеальні моделі також чуттєво сприймані, і це сприйняття викликає образи модельованих об'єктів, на основі яких ці ​​моделі були розроблені.

Переважна більшість форм людської діяльності не може здійснюватися без застосування знаково-символічних засобів. Вважається, що знак являє предмет і відображає за допомогою значення властивості і відносини предметів, тому що нерозривно пов'язаний зі значенням. Таким чином, функції знаково-символічних засобів - представляти предмет, викликати образ предмета, повідомляти знання про предмет.

Наочність навчання, як дидактичний принцип побудови навчального процесу з опорою на засоби наочності у процесі навчання мовам може бути використаний і при викладенні нового матеріалу, і при перевірці засвоєння навчального матеріалу, і в оформленні навчальних посібників, книжок, карт, схем, таблиць і т. д.

1.2 Класифікація засобів наочності

Практика показує, що наочність використовується як при комплексному, так і при аспектному навчанні іноземних мов, весь час розширюючись і поглиблюючись. Особливо інтенсивно і продуктивно наочність застосовується в процесі навчання звукового складу і лексики іноземної мови.

Вибір умов і визначення сфери застосування наочності так чи інакше зумовлюються видом наочності.

Уже Я. Коменський розрізняв наочність предметну і образну. Перша - результат сприйняття об’єкта, що безпосередньо пред’являється, друга - відтворювані образи об’єктів, які колись споглядалися. Назвемо першу наочність перцептивною, а другу - мнемічною.

Але Я. Коменський справедливо вважав, що предмет може споглядатися і в його зображенні, а образи фантазії пам’яті можуть бути намальовані [9, 113].

Отже, є вже чотири види наочності:

1) безпосередньо-перцептивна (наприклад, показ викладачем положення губ під час вимовляння якої-небудь губної фонеми),

) зображено-перцептивна (наприклад, пред’явлення зображених губ, знятих на фото),

) безпосередньо-мнемічна (наприклад, образ пам’яті, як цей звук вимовляв такий-то носій виучуваної мови),

) зображено-мнемічна (наприклад, малюнок по пам’яті зміни в часі мелодії і сили вимови).

Одна з підстав для класифікації видів наочності - це ступінь натуральності або схематичності: 1) фото, 2) малюнок, 3) схема; 1) живий звук, 2) синтетичний звук, 3) його спектрограма, або сагітальний розріз органів артикуляції при вимовлянні певної фонеми.

За участю органів відчуттів розрізняють наочність зорову, слухову, м’язово-рухову і т. д., а також змішану. Наприклад, під час програмованого навчання мовленнєвої інтонації учень: 1) чує мовлення в магнітофонному запису, 2) бачить на табло схематичне зображення інтонації в сукупності її складових і 3) випробовує рукою, поклавши її на тестер, силу вимови, зокрема місце наголосу і членувавання фрази на смислові шматки.

Крім того, розрізняється чиста наочність і наочність, супроводжувана поясненням. Наприклад, в аудіовізуальному методі Губеріна в перші тижні занять використовується чиста наочність, коли учні тільки чують іноземне мовлення.

Розрізняють також предметну наочність (зі всіма її різновидами), або ж мовну наочність. Під мовною наочністю ми розуміємо таке спеціально оброблене подання усного або писемного мовлення, в результаті якого через чуттєво-наочну виразність мовлення починали просвічувати ті закони мови, за якими певне мовлення побудоване. До мовної наочності входять різні види показу усного і писемного мовлення у виконанні майстрів художнього слова і викладача, якого треба цього учити.

Річ у тім, що в процесі навчання іноземної мови предмет навчання стає також і засобом навчання, у тому числі і засобом наочного навчання. Викладач, навчаючи учнів звукового складу іноземної мови, весь час вимовляє новий матеріал сам або ж відтворює його в магнітофонному записі. Тому мовлення викладача повинне бути достатньо гучним і виразним, а його дикція - чіткою. Магнітофонний запис повинен бути досконалим, без яких-небудь акустичних перешкод.

Мовна наочність може бути і зображальною, починаючи від фото обличчя мовця і закінчуючи схемою часу дієслова мови, що вивчається.

Є всі підстави для того, щоб вказати і психологічно схарактеризувати новий вид наочності в процесі навчання іноземних мов. Йдеться про ситуативно-модельну наочність, тобто про наочність мовленнєвих вчинків, яка є такою потрібною в процесі навчання комунікативних зразків і моделей мови. Під наочністю мовленнєвих вчинків ми маємо на увазі таку репрезентацію перебігу повсякденного життя мовою, що вивчається, яка приводила б до конкретизації правил мови в актах вербальної комунікації і тим самим сприяла б не тільки вивченню мовлення, але і засвоєнню системи її правил.

Тут можуть мати місце такі два шляхи:

) використання елементів театралізації (через театралізовану наочність цілком можливо розкрити закони мови, спілкування за допомогою мови, створюючи типові ситуації, зразки і моделі цього спілкування);

) створення спеціальних звукових кінофільмів (завдання кінофільмів, які будуються за особливою методичною програмою, - наочно ілюструвати мовні правила, як вони реалізуються в життєвих ситуаціях, а також привчати студентів до спілкування виучуваною мовою).

Таким чином, для класифікації видів наочності в процесі навчання іноземних мов істотними є такі характеристики їх ознак: ( рис. 1)(Додаток1)

Рис. 1

Знання видів наочності, розуміння умов і сфер її застосування дають змогу вивчити складне і важке питання про психологічну природу і цінність наочності, яке пов’язується передусім із дослідженням можливості безпосередньо пізнати загальне в одиничному.

Простий показ предмета ще не означатиме використання наочності навчання. Але спеціально організований показ, відповідно до завдання навчання, вже буде наочністю. Отже, тільки цілеспрямований показ сприятиме наочності навчання.

Особлива роль відводиться наочності при аспектному і комплексному навчанні іноземної мови. Аспектно-комплексне викладання припускає виділення в системі навчання аспектів викладання (фонетики, лексики, граматики та ін.), в процесі роботи за якими здійснюється диференційоване формування мовленнєвих навичок і подальший розвиток на їх основі мовленнєвих умінь у різних видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, писемна мова).

Наочність при аспектному навчанні іноземної мови не становить особливої складності. Це різноманітні види наочності, що виразно подають у предметах, зображеннях і схемах звуковий склад мови, її лексику, граматику і стилістичні своєрідності. Наприклад, в процесі навчання складу фонем зазвичай використовуються магнітофонні записи, наочні фотографії, схематичні таблиці з інтонаціями і спектральними графіками. Це - сагітальні розрізи органів артикуляції, схематичне зображення їх взаємозв’язку, а також синтезовані звуки виучуваної мови з різним ступенем наближення до натуральних.

За останні десятиліття істотно модернізувався і розширився інвентар наочності з навчання звукового складу іноземної мови. З’явилася можливість використовувати з цією метою магнітофон, радіоприймач, телевізор, звукове кіно, різні звукові репетитори, екзаменатори та інші звуковідтворюючі пристрої, наприклад звукові синтезатори. Ці, майже невичерпні можливості, виявилися здатними навчати не тільки системі мови, але і усного мовлення.

Іншою особливістю наочності в процесі навчання звукового складу мови стає ширший розвиток зорової наочності. У минулий час зорова наочність в процесі навчання цього аспекту мови зазвичай обмежувалася показом сагітальних розрізів органів артикуляції і нотними записами зміни мелодії в часі.

За останні десятиліття досягнуті істотні результати в спектральному вивченні фонем мови і в інтонографічному аналізі мовленнєвої інтонації. Ці результати зазвичай мають графічне зображення у вигляді спектрограм і інтонограм.

Доведено, що 87 % інформації людина отримує за допомогою зорових відчуттів, а 9 - за допомогою слуху. З побаченого запам’ятовується 40 %, з почутого - 20, а з одночасно почутого і побаченого - 80 % інформації. З прочитаної інформації запам’ятовується 10 %, з почутої також 10, а коли ці процеси відбуваються одночасно - 30 %. Цих даних достатньо, щоб остаточно переконатися у доцільності використання наочності при навчанні іншомовної мовленнєвої компетентності.

І ще один цікавий факт - Інститут іноземних мов проводив дослідження сприймання нового лексичного матеріалу, з метою виявити чи покращується засвоєння лексичного матеріалу, котре підкріплене наочно. Це дослідження мало місце в таких країнах, як: США. Австралія, Нова Зеландія, Канада, Китай, Росія і Японія. У кожній з цих країн учнів розподіляли на дві основні групи. З першою групою застосовували візуальну наочність: кольорові картинки та демонстраційні картки для презентації нового вокабул яру. В той час як з іншою групою застосовували традиційні методи і техніки, такі як переклад або дефініція. Згідно з цим дослідженням, учні першої групи отримали на 30% вищі показники ніж друга група. І 70% учнів стверджувала, що їм подобається працювати з кольоровими картками і ці заняття приносили їм набагато більше насолоди.

Тому всім викладачам бажано використовувати наочність не залежно від рівня підготовки учнів[22].

1.3 Про застосування наочності у навчанні іноземної мови

Сполучення слова і наочності - це одне з найпоширеніших явищ в сучасній практиці навчання. Завдання навчання вирішуються успішніше в тому випадку, коли використання мови спирається на безпосереднє сприйняття учнями предметів, процесів та їх зображень. При поєднанні словесного поводження з застосуванням наочних засобів розумова діяльність характеризується з'єднанням безпосереднього сприйняття і понятійним апаратом мислення.

Принцип наочності припускає використання засобів наочного навчання в таких формах, які сприяють включенню сприйняття і уявлень, що створюються на основі застосування цих засобів, в розумову діяльність учнів, стимулюють і полегшують її.

Проведені досліди підтверджують той факт, що наочний матеріал, незалежно від вікових особливостей, запам'ятовується набагато краще.

Наочність - це основа, на якій нова мова засвоюється своєрідно, і формуються мовні процеси, що навчаються. Використання засобів наочності забезпечує легкість і швидкість відтворення у свідомості зв'язків від слова іноземної мови, що означає поняття, до образу предмета і явища, і зв'язків від образу предмета, сприйманого в момент говоріння, до іншомовного слова, виражає поняття.

І. О. Зимня відзначає, що цілі застосування наочності обумовлені завданнями, які стоять перед викладачем на певному етапі навчання іноземної мови [7,130]. Вона вважає, що наочність в плані повідомлення знань при навчанні іноземної мови може використовуватися з метою: семантизації мовного матеріалу та організації запам'ятовування через встановлення зв'язку між вербальним і наочно-чуттєвим чином дійсності.

Є. І. Пассов вважає, що мета застосування образотворчих смислових опор - «викликати необхідні асоціації між зображенням (ідеєю, змістом) і тим, що стане змістовним матеріалом висловлювання», оскільки «до зорового образу легко і міцно прив'язуються навіть абстрактні ідеї» [ 14,56]. На його думку, в даних опорах «можуть бути гіперболізовано ті властивості і якості предметів, які важливі для того, щоб схопити суть і визначити напрямок руху думки говорить».

Проблема використання наочності в навчанні тісно пов'язана з проблемою моделювання навчального матеріалу. Моделі дозволяють відображати явища і об'єкти реального світу на безліч абстрактних символів і понять, а зв'язки між ними - на зв'язку між відповідними абстракціями. Але почнемо з самого поняття «модель», яке використовується в багатьох галузях науки. Модель - це штучно створений об'єкт у вигляді схеми, фізичних конструкцій, знакових форм або формул, який, будучи подібний досліджуваного об'єкта (або явища), відображає і відтворює в більш простому і огрубленном вигляді структуру, властивості, взаємозв'язки і відносини між елементами цього об'єкта.

Прийнято умовно поділяти моделі на три види: фізичні (що мають природу з оригіналом); матеріально-математичні (їх фізична природа відрізняється від прототипу, але можливо математичний опис оригіналу); логіко-семіотичні (конструюються із спеціальних знаків, символів і структурних схем). Існують і інші класифікації: моделі речові і уявні (наочно-образні і логіко-символічні).

А. Н. Кочергін в запропонованій ним класифікації розглядає наступні моделі за видовою ознакою: матеріальні, ідеальні, предметні, символічні [10,13].

С. І. Архангельський ділить існуючі моделі на три основних типи: матеріальні, абстрактні, моделі судження та аналогії [2,88].

Л. М. Фрідман виділяє два класи моделей: 1) матеріальні (речові, реальні), які, у свою чергу, діляться на статичні (нерухомі) і динамічні (діючі), 2) ідеальні, які діляться на образні або іконічні, знакові ( знаково-символічні) і уявні (розумові, уявні) [18,206]. На його думку, всі виділяються моделі мають властивість наочності як для їх творців, так і для тих, хто їх розуміє. Матеріальні моделі наочні тому, що вони являють собою об'єктивно існуючі предмети і чуттєво сприймані. Ідеальні моделі також чуттєво сприймані, і це сприйняття викликає образи модельованих об'єктів, на основі яких ці ​​моделі були розроблені.

Метод моделювання сьогодні широко використовується в педагогіці. Л. М. Фрідман вважає, що використання моделювання в навчанні має два аспекти: 1) служить тим змістом, який має бути засвоєно учнями в результаті навчання, 2) є тим навчальним дією і засобом, за допомогою якого досягається мета навчання і без якого неможливо повноцінне навчання.

Переважна більшість форм людської діяльності не може здійснюватися без застосування знаково-символічних засобів. Вважається, що знак являє предмет і відображає за допомогою значення властивості і відносини предметів, тому що нерозривно пов'язаний зі значенням. Таким чином, функції знаково-символічних засобів - представляти предмет, викликати образ предмета, повідомляти знання про предмет.

За допомогою знакових систем можливе ефективне кодування одержуваної інформації, щоб максимально спростити і прискорити процес приведення одержуваної інформації до доступного для її використання увазі.

Психологія розрізняє різні види знаково-символічних засобів (наприклад, мовні та немовні). Специфіка їх використання залежить від виду діяльності та від мети вживання. У реальної діяльності, у тому числі і в навчанні іноземної мови, всі види знаково-символічних засобів використовуються не ізольовано, а в комплексі, що дуже добре проглядається в опорно-семантичної схемою, яка включає різні види графічних символів, що відображають зміст навчального матеріалу.

Необхідність володіння методикою моделювання зумовлена ​​практичною значущістю як загального методу наукового пізнання, так і психолого-педагогічними аспектами. Коли навчаються будують різні моделі досліджуваних явищ, моделювання виступає і в ролі навчального засобу і способу узагальнення навчального матеріалу, а також представлення його у згорнутому вигляді. Крім того, досить широко застосовується моделювання навчального матеріалу для його логічного упорядкування, побудови семантичних схем, подання навчальної інформації у наочній формі і в розрахунку на образні асоціації за допомогою мнемонічних правил.

Розділ II. Застосування принципу наочності у процесі навчання англійської мови

2.1 Використання наочності навчання при аудіюванні

Необхідність навчити більшу кількість людей говорити іноземною мовою і розуміти іноземну мову зростає з кожним роком у зв'язку з ростом і розвитком міжнародних політичних, економічних і культурних зв'язків.

Основну трудність при оволодінні іноземною мовою представляє вироблення навичок і вмінь аудіювання та говоріння. Причому, говорінню неможливо навчитися без аудіювання. Вони разом утворюють один акт усного спілкування. Аудіювання є похідним, вторинним у процесі комунікації, воно супроводжує говоріння і синхронно йому. Розвиток навичок аудіювання як виду мовленнєвої діяльності є однією з самостійних завдань навчання іноземної мови.

Аудіювання засноване на вмінні, і як будь-вміння воно спирається на певні навички, головними з яких є: • навички підсвідомого розпізнавання граматичних форм мови на морфологічному та синтаксичному рівні;

навички безпосереднього розуміння слів і словосполучень;

навички підсвідомого сприйняття звуків, звукосполучень і інтонацій, тобто звукової сторони мови.

Провідну роль у розвитку цих навичок відіграють технічні засоби слуховий, зорової та зорово-слуховий наочності.

Наочність навчання - це спеціально організований, цілеспрямований показ навчального матеріалу з метою підказати учням закони досліджуваного явища (в конкретному випадку - іноземної мови), що дозволяють побачити загальне через приватне, мовний закон через мовне дію. Наочність використовується для того, щоб "перекрити" канал рідної мови і спонукати учня слухати і говорити іноземною мовою.

Аудіювання, як і кожен інший вид діяльності, можна розглядати як парну протилежність, тобто "слухання - аудіювання". При цьому слухання - це сприйняття мовного матеріалу без вилучення інформації, а аудіювання переслідує цю мету. Вчителю важливо це пам'ятати при підборі матеріалу для аудіювання. Наприклад, фонозапису для тренування вимови або первинного закріплення граматичних структур та лексичних елементів мови вимагають від учнів простого промовляння або відтворення почутого. Для розвитку ж навичок говоріння слід підбирати матеріал, стимулюючий комунікацію, що дає поживу для висловлення власної думки, відносини, поглядів, думок.

Процес аудіювання пов'язаний з механізмом слуховий пам'яті, яку допомагають розвивати тренувальні вправи. Найскладнішим у процесі аудіювання є механізм логічного розуміння. У цьому випадку не потрібно багаторазове сприйняття і відтворення одного і того ж матеріалу. Повне розуміння мови на слух має здійснюватися цілісно при одноразовому сприйнятті. Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити розуміння не окремих слів і фраз, а загального розуміння: про що йде мова, де і коли відбувається дія, хто його головні учасники, і націлити учнів на сприйняття тексту в цілому. Однак, таке розуміння можливе лише за наявності в учнів розвинених до автоматизму в процесі систематичної практики мовних навичок. При підборі матеріалу важливо враховувати, чи мають учні достатній словниковий запас для розуміння, і, можливо, адаптувати обраний текст відповідно до рівня знань учнів. З самого початку слід привчати до сприйняття мовлення в нормальному темпі і обов'язково використовувати можливість слухати усну мову у виконанні носіїв мови.

Магнітофонна навчальна запис в даний час є найпоширенішим засобом слухової наочності. Однак, не слід забувати про певну обмеженість аудіозаписи, а саме - відсутності зовнішнього боку природної мови: міміки, жестів, рухів. Більш широкі можливості надають аудіовізуальні засоби: кіно, навчальне телебачення, відеозапису, які мають великі переваги в порівнянні з фонозапису, де відсутність зорової наочності заважають сприйняттю іноземної мови. Відеофільми, кінофрагменти, кінокольцовкі використовуються з метою інтенсифікації навчального процесу і надання йому максимальної комунікативної спрямованості. Вони створюють додаткову мовне середовище і відтворюють мовну ситуацію звуковими і зоровими засобами. За короткий проміжок часу, відведений на перегляд відеосюжету або відеофрагменту, учень отримує великий обсяг інформації відразу по двох каналах: зорового і слухового. Зоровий ряд допомагає краще запам'ятати мовні структури, розширити вокабуляр і стимулює розвиток мовних навичок і навичок аудіювання.

На початковому етапі навчання кадри відеосюжету повинні бути однозначні, щоб увагу учнів сконцентрувати не на самому сюжеті, а на конкретних предметах і ситуаціях. В міру ускладнення досліджуваного матеріалу ускладнюються і самі завдання. Вони набувають характер комунікативної спрямованості, наприклад, переказ фрагмента або розповідь про своє ставлення до побаченого. З'являється можливість роботи в парах по питально-відповідної системі, що імітує спілкування і розвиває мовленнєві вміння.

Можна запропонувати учням наступні завдання:

дати характеристику персонажів;

визначити і описати місце і час подій;

відповісти на питання за змістом;

згрупувати лексичний матеріал за тематичним принципом;

знайти і визначити конкретні мовні та лексичні структури;

передати одну і ту ж думку різними мовними засобами;

назвати запам'яталися фрази, вирази, ідіоми;

пояснити мотиви вчинків дійових осіб;

відтворити діалог між учасниками;

виступити в ролі екскурсовода, коментатора, диктора.

Останнє завдання ідеально для завершального етапу роботи над фільмом або кинофрагментов, коли демонстрацію можна зробити в німому варіанті. Така робота доцільна на просунутому етапі навчання для учнів сильного рівня.

Всі перераховані вище завдання дають можливість перенесення навчального матеріалу в нову мовну ситуацію.

Говорячи про роль технічних засобів у навчанні аудіювання, переваги одних і недоліках інших, можна з упевненістю сказати, що жодне з них, взяте окремо, не може повністю забезпечити успіх навчання, і тільки правильне їх поєднання, що відповідає особливостям досліджуваного питання й пізнавальної діяльності учнів, дає можливість досягти оптимальних результатів.

Починати навчання аудіювання слід з таких вправ, коли учні не тільки чують, але і бачать мовця. На початковому етапі вони націлюють на повторення почутого, а не на перевірку розуміння. Не завжди обов'язково вимагати відповідну реакцію. Це навіть може іноді перешкодити навчання аудіювання - учень буде намагатися обдумати відповідь замість аналізу почутого і більш глибокого його розуміння. Відтворення мови - це вже кінцевий результат, тому що говорення є найскладнішим аспектом мови. Хороший результат дають вправи у слуханні з метою впізнавання, розрізнення, зіставлення.

Наприклад: прослухай скоромовку і скажи, скільки ти почув слів, що починаються зі звуку [t]:

Never trouble trouble till trouble troubles you,

It only doubles trouble and troubles others too.

Або вправи на розрізнення довготи звуків: [i] [i:]

Або: прослухай ряд слів і назви номери тих, в яких є звук [e]:

bad, Ted, mat, sad, bear, red, fat, bed, Fred, cat, bed.

На цьому етапі обов'язково включення вправ, що розвивають слух і вимову, наприклад, такі, в яких потрібно прослухати і вибрати правильну відповідь на запитання чи висловлювання з двох або декількох варіантів.

Аудіювання діалогів необхідно включати з перших етапів навчання. Вони містять всі типи пропозицій: запитання, відповіді, накази, прохання, поради і є зразком живої повсякденної мови. Діалоги мають на меті в розмовній формі дати зразок лексичних та граматичних моделей. Добре складений діалог служить ілюстрацією мовних структур, а також включає матеріал країнознавчого характеру.

Спочатку діалоги невеликі за обсягом з основним акцентом на відтворення, тобто обговорювання за диктором. Поступово вводяться діалоги з записом природних, живих, справжніх розмов з включенням повторів, вигуків, скорочень, можливих у реальній бесіді пауз і затримок і в супроводі природних шумів. Завершальним етапом роботи над діалогом є його інсценування та презентація.

Проте, слід пам'ятати, що навчальні діалоги все-таки відрізняються від природних розмов і бесід, де можуть виникнути непередбачені повороти, де говорять можуть перебивати один одного або раптово змінити тему розмови або ж у розмову можуть вклинитися інші люди.

Отже, завдання для розвитку навичок аудіювання різні на різних етапах навчання. Вони залежать від поставлених вчителем навчальних завдань і ускладнюються в міру ускладнення досліджуваного матеріалу.

Щоб цей вид навчання був цікавий учням або не надокучив їм, вчителю необхідно максимально урізноманітнити завдання як для аудіювання, так і види контролю розуміння.

На початковому етапі контроль за допомогою картинок, карток, у вигляді виконання прохань і команд, сприймається учнями як гра, наприклад, вибрати картинку, відповідну почутому коротким оповіданням або діалогу.

Або:

знайти подібності та відмінності між картинкою і почутим;

виконати певні дії або команди, записані на аудіоплівку;

завдання на впізнавання граматичних структур: прослухай пропозиції і назви номери пропозицій, відповідних изученному граматичному матеріалу.

Такі завдання та види контролю сприймаються учнями як гра, а складну роботу над розвитком навичок аудіювання роблять цікавим, яскравим, що запам'ятовується.

На початковому етапі навчання імітаційні вправи "слухай і повторюй" зберігаються з метою вдосконалення навичок вимови та інтонації. Цікаві завдання вибіркового характеру: вибери правильний варіант відповіді з 2-3 запропонованих, а також завдання на розширює повторення, так зване "збільшення ланцюжка"

Listen and repeat:

a book;

an interesting book;

to read an interesting book;

like to read an interesting book with friends;

sisters like to read an interesting book with friends;

two sisters like to read an interesting book with friends;

two sisters like to read an interesting book with friends in the evening.

Такі вправи тренують пам'ять, допомагають запам'ятовувати все більш довгі речення.

Включаються вправи, що тренують мовні моделі:

символи вправи, де елемент підстановки дається у вигляді підказки і є опора на текст, таблицю, схему або є список слів і словосполучень для підстановки.

трансформаційні вправи, які активізують активність учнів і необхідні для вироблення автоматизму в процесі промовляння.

Наприклад, вивчивши даний завершене час, можна дати таку вправу:

Вислухай прохання і скажи, що ти це вже зробив. Дається зразок:

- Please, do your homework.

- But I have already done it.

Так можна затреніровивать будь граматичний і лексичний матеріал:

Вчитель: She is so beautiful!

Учень: Yes, she is so beautiful!

- Вправи на з'єднання 2-х і більше моделей, наприклад, учень прослуховує два прості пропозиції і виконує завдання з'єднати їх в одне складнопідрядне з допомогою союзного слова.

Запис: because I didn't write a letter. I was short of time

Учень (в паузі): I didn't write a letter because I was short of time.

- Диференційовані вправи, які складаються за принципом протиставлення лексичних та граматичних структур.

Наприклад, протиставлення позитивної та негативної форми в теперішньому тривалому часі.

Вчитель: Olga is reading a book now. And you?

Учень: I am not reading a book now.

Учитель повинен пам'ятати, що кожної вправи на аудіювання повинна передувати чітка докладна інструкція - завдання по його виконанню. Завдання повинно бути конкретним, зрозумілим, доступним і дано в усній або письмовій формі.

Тексти для аудіювання підбираються тільки на вивченому матеріалі і можуть включати лише невелика кількість незнайомих слів з ​​метою розвитку мовної здогадки.

Технічні засоби можуть виступати не тільки в ролі навчання аудіювання, але і як засіб контролю. Вони допомагають за мінімальний час проконтролювати великий обсяг мовного матеріалу. Завдання по формі можуть збігатися із завданнями для навчання аудіювання, але мета змінюється; змінюється і форма перевірки. Вона може бути в письмовій формі (наприклад: прослухай і вибери правильну відповідь з ряду даних або прослухай і дослівно розшифруй фонозапісь діалогу, уривка тексту) і в усній формі, коли, наприклад, учням пропонується записати свої висловлювання на касету або начитати на плівку уривок тексту для контролю техніки читання. Письмова мова може контролюватися за допомогою аудіозапису диктантів, викладів, письмових перекладів.

Таким чином, в силах вчителя за допомогою аудіовізуальних засобів і шляхом підбору цікавого, різноманітного матеріалу і вправ зробити трудомісткий процес навчання аудіювання захоплюючим, емоційно-привабливим, здатним підтримувати високий мотиваційний рівень учнів і формувати стійкий інтерес до вивчення іноземної мови.

2.2 Використання різних видів наочності на уроках англійської мови під час вивчення лексики.

Особлива увага приділяється використанню засобів наочності через комплекс вправ, підібраних відповідно до індивідуально – психічних особливостей учнів.

Як відомо, процес навчання лексики формується поетапно. З цією метою ми розробили комплекс вправ для навчання іншомовної лексичної компетенції з використанням наочності для учнів 7 – го класу. Комплекс включає вправи, де використовується вербальна та невербальна наочність, допомагає учням швидше зрозуміти та запам’тати значення слова, співвіднести почуте з побаченим, усвідомити зв’язок предмета з його словесним оформленням та реальністю. Крім того, наочність допомагає розвивати аудитивний слух, сприяє тренуванню пам’яті, уваги і мислення. [3, с. 232]

На першому етапі навчання лексики при введені нових ЛО застосовується зображальна та натуральна наочність.

На цьому етапі виконуються рецептивно – репродуктивні вправи. Такий тип вправи допомагає учням розвинути увагу та аудитивну пам’ять, сприяє швидкому сприйняттю значення слова та його звучання. Семантизація нової лексики з опорою на малюнокта мовний зразок допомагає розвивати уяву учнів, цікаво подати і закріпити нову лексику. (Додаток 2)

Наведемо приклад вправ для формування лексичної компетенції:

Вправа 1

Інструкція: Read the definition and guess the word.

  1. A tropical fruit which is long and curved and has a yellow skin. ___________

  2. A small piece of sweet food made of sugar or chocolate. It is candy in American English. __________

  3. Sweet substance made from boiled fruit and sugar, eaten especially on bread or toast. ___________

На першому етапі метою відповідних вправ є введення нових ЛО, розвиток аудитивної пам’яті, а також засвоєння нових лексичних одиниць у мовленнєвій структурі.

Наступним кроком у засвоєнні нових ЛО є тренувальні вправи зі словами та словосполученнями. На цьому етапі застосовуються диференційні, підстановчі, конструктивні та трансформаційні вправи. Водночас така вправа допомагає розвивати пам’ять, мислення, увагу, орфографічні навички письма та інше.

Вправа 2

Інструкція: Look at the picture and answer the questions.

How often does Mike have the main meal of the day at dinner?

What does he usually order at a restaurant?

What is his favourite dish?

Метою другого етапу є автоматизувати дії учнів з ЛО, формувати лексичні навички письма, розвивати лексико – граматичні навички говоріння. Для закріплення і автоматизації зразків мовлення використовується такий вид мовленнєвої наочності як підстановчі таблиці. Робота з підстановчими таблиціями значною мірою сприяє автоматизації виучуваних зразків, допомагає учням у доступній та легкій формі засвоїти зразок таким чином, щоб використовувати його в усному мовленні.

На цьому етапі переважають такі типи вправ як умовно – комунікативні, рецептивно – репродуктивні. Використання фонограми викликає інтерес, активізує роботу і сприяє запам’ятовуванню матеріалу.

Використовуючи фонограму (мовну наочність) та підстановчі таблиці, на третьому етапі засвоєння ЛО учням можна запропонувати виконати такі вправи:

Вправа 3

Інструкція: Using the table, make up as much sentences as you can.

What is your favourite food?

My fovourite food is

cake

hamburger

sandwich

salad

hotdog

Метою третього етапу є засвоєння лексичних навичок говоріння на рівні речення, вміння самостійно висловлюватися на понадфразовому рівні з використанням нової лексики. Слід зазаначити, що межі між описаними етапами є умовними, оскільки лексичні навички формуються комплексно і паралельно з мовленнєвими вміннями. [3, с. 234]

Формування лексичної компетенції відбувається поступово. Вправи та методи, які використовуються відрізняються залежно від етапу навчання лексики. Пропонуємо опрацьовувати лексичний матеріал соціокультурного змісту за алгоритмом, який враховує мету навчання на кожному з етапів та передбачає виконання відповідних мовних і мовленнєвих вправ. На підготовчому етапі вчителеві треба проаналізувати відібраний матеріал щодо соціокультурного компоненту та узгодити послідовність його використання на уроці відповідно до етапів формування лінгвістичної компетенції. На етапі семантизації лексичного матеріалу соціокультурного змісту потрібно активізувати фонові знання учнів, їхній досвід з метою успішного засвоєння форми та значення лексичних одиниць соціокультурного змісту.

Зразками вправ тут можуть бути такі завдання:

pair up and define...;

group up and discuss...;

work with pictures and match them with the word…;

look at the pictures and name the words…;

work in small groups and identify...;

give your pros and cons…[4, с. 119].

Етап рецептивно-репродуктивного тренування передбачає створення стереотипів вживання лексики соціокультурного змісту на рівні фрази. Тому треба добирати такі вправи, що сприяють автоматизації лексичних навичок, наприклад:

listen and cross out the odd words in the group of words;

listen and choose the definition of the words;

listen and group up the words with their synonyms/antonyms;

fill in the chain (crossword);

complete the sentences;

fill in the blanks with the new words;

look at the picture and write the names next to the numbers;

match the part of the body with the item of clothing;

fill in the table;

Засвоєння лексики іноземної мови повинне мати не стільки теоретичний, скільки практичний характер, тому вчителі повинні прагнути розвинути в учнів не лише механізм знання, а й механізм володіння, розуміння.

На етапі комунікативної практики, метою якого є самостійне вживання лінгвістичного матеріалу в усіх видах мовленнєвої діяльності, доцільно використовувати такі вправи, як:

pair up and comment on;

match the dates and events and comment on them;

look at the picture and imagine;

prepare an advertisement/article no the school newspaper;

find out more information about [3, с. 120] ;

compose a dialogue with the following words;

write an article to the school newspaper;

На даному етапі наочність посідає не останнє місце. Наприклад використання фраз кліше та таблиць по темі застосовують при складані діалогів, та в монологічному мовлені.

Вибір прийомів семантизації нової лексики на уроці залежить від таких факторів:

  • лінгвістичних – логічне пояснення слова;

  • психолого-педагогічних – вікових особливостей психічного розвитку школярів, рівня володіння іноземною мовою.

Отже, лексичні вправи повинні бути спрямовані на усвідомлення лексичних одиниць, сприяти логічному мисленню, формувати мовленнєві уміння та навички, відповідати характеру навчального матеріалу, нести виховний характер.

Як говорив Б. В. Бєляєв, «Принцип наочності потрібно розглядати не як допоміжний, а як один з основних методичних принципів навчання іноземної мови, коли це навчання переслідує практичні цілі».

Наочність – один із принципів навчання, що передбачає вивчення матеріалу на основі живого й безпосереднього сприймання учнями явищ, процесів, засобів дії або їхніх зображень, які вивчаються. Особливе місце принцип наочності посідає під час вивчення іноземних мов. Наочність створює умови для чуттєвого сприймання, приносить іншу дійсність у навчально – виховний процес.

Особливістю викладання іноземної мови у школі є те, що учні вивчають її у штучних умовах, коли необхідно широке використання засобів наочності, що виконує різні функції. Наочність служить опорою в розумінні сприйнятого на слух матеріалу, в іншому – забезпечує правильне осмислення його на етапі ознайомлення, у третьому – завдяки наочності створюються умови для практичного використання матеріалу, кращого його розуміння та активного використання учнями.

На початковому етапі навчання лексики засвоюється в основному конкретний словниковий матеріал. Позначувані ним предмети можна легко продемонструвати через показ самого предмета, дії або картинки. Предмети, дії або картинки, що їх демонструють, виступають джерелом сприймання. При такому демонструванні зорове сприймання, поєднуючись із слуховим, сприяє правильному сприйманню нового слова й міцному закріпленню його у свідомості учнів.[6, с. 35]

На початковій стадії навчання ЛО особливе значення мають засоби зорового унаочнення, які допомагають учителеві на всіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні мовні уміння та навики. Не випадково однією із вимог, що ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників.

Навчально-наочні посібники до підручника з англійської мови виконані у формі кольорових графічних малюнків. Зміст цих посібників, їх зображальне вирішення, цільове призначення цілком задовольняють їх ефективне використання у навчальному процесі.

Ці посібники використовуються для семантизації та засвоєння лексичного матеріалу і мовних моделей, для розвитку монологічного та діалогічного мовлення.

Наприклад, у підручнику подаються запитання, на які учень повинен дати відповідь використовуючи підказки з поданих малюнків. Важливим компонентом в цьому випадку є озвучування запитань диктором, що сприяє розвитку аудитивних навичок учня.

При вивченні іноземної мови велику роль відіграє використання наочних засобів – малюнків, картин, схем, таблиць, фотографій і т.д. Їхнє використання вносить різноманітність в навчальний процес. Учні мають можливість наочно уявити те, про що йдеться в тій чи іншій ситуації.

На уроках іноземної мови можуть бути використані учбові фільми як спеціальні (створені для демонстрації на уроках іноземної мови), так і не спеціальні (підготовлені для демонстрацій на інших уроках, але використані для показу на уроці іноземної мови). Такі фільми озвучуються вчителем на основі заздалегідь підготовленого дикторського тексту на іноземній мові. В даному випадку текст дикторського супроводу на іноземній мові не повинен бути дослівним перекладом дикторського тексту того ж фільму на українській мові.

Теорією і практикою навчання іноземних мов накопичено значний досвід використання різноманітних засобів зорової наочності, якими передбачена активізація цілої низки психічних функцій учнів в умовах навчальної діяльності у середній загальноосвітній школі. У змісті основних положень сучасної методики навчання іноземних мов розкривається специфіка використання наочності на уроці іноземної мови, яка полягає у тому, що різноманітні прийоми і засоби унаочнення слугують не лише для презентації певних предметів або явищ, але й як опора для продуктивного мовлення школярів.[11, с. 126]

Результат контролю залежить від правильного виділення його об’єктів, а також від способів виконання перевірочних завдань, серед яких котроль у формі гри має найвищу мотиваційну цінність.

Об’єктами контролю засвоєння школярами лексики англійської мови мають бути правильне впізнавання слухового і графічного образу ізольованих лексичних одиниць, їх правильна вимова й написання, а також їх значення, тобто інформація, яка ними передається. Обидві сторони лексичної одиниці – зовнішня та внутрішня – являють собою єдність, яка здійснюється через ідентифікацію графічної або слухової ЛО з її значенням.[9, с. 44]

Контроль є не лише засобом перевірки результату роботи вчителя а й самоперевірки учнів самовдосконалення. Щоб процес контролю був ефективним і не викликав негативної реакції у учнів потрібно заздалегідь передбачити форми контролю де можливо поєднати цікаві завдання із перевіркою засвоєних знань та вмінь. Така перевірка завжди супроводжується позитивними емоціями, зводить нанівець стресовий характер контрольної ситуації, сприяє діалогічному спілкуванню між учасниками процесу навчання, а значить, сприяє формуванню внутрішньої мотивації до контрольних дій. З цього випливає необхідність формування внутрішньої мотивації учіння школярів як однієї з цілей процесу навчання. Мотивація учіння залежить від декількох чинників, серед яких важливе місце займає організація навчального процесу, зокрема - контролю.

Про наявність лексичних знань в учнів свідчить їхнє розуміння значення нової ЛО в ізольованому вигляді на слух та при прочитанні (у рецепції), а також їхня здатність вимовити й написати її відповідно до значення (в репродукції) в ізольованому вигляді.

Прикладами завдань для перевірки наявності лексичних знань на рецептивному рівні в учнів можуть бути такі:

Приклад 1 (перевірка розуміння ЛО на слух) Пропонується гра-лото, для якої заздалегідь готуються карточки з декількома малюнками із зображеннями предметів і пронумеровані кружечки для закривання малюнків) Вчитель вимовляє англійською мовою нові слова, а учні закривають відповідний малюнок кружечком з номером. Учитель вимовляє нові слова зі швидкістю, достатньою для свідомого оперування їх значеннями школярами. Учнів потрібно попередити про те, що як тільки вчитель назвав наступне слово, їм слід працювати із зображенням наступного предмета.[9, с. 45]

Ця вправа некомунікативна, рецептивна, одномовна тренувальна.

Таким чином формується бажання учнів розширити свій лексичний запас, виховується позитивна мотивація вивчення англійської мови.

Приклад 2 (перевірка розуміння ЛО при їх прочитанні). Вчитель, звертаючись до школярів, знову пропонує їм: виграє команда, яка швидше розташує картки зі словами англійською мовою під відповідними малюнками. Члени команд по черзі підходять до дошки і прикріплюють по одній картці під малюнками, швидко змінюючи один одного. Виграє команда, яка виконала завдання швидше і без помилок. Правильність і швидкість виконання завдання оцінюється вчителем (зовнішній контроль) і членами команди-супротивника (взаємоконтроль). [9, с. 45]

Ця вправа некомунікативна, рецептивна, одномовна тренувальна.

Приклад 3 (перевірка здатності учня правильно вимовити нові ЛО англійською мовою). Для цієї гри-естафети необхідно підготувати 2 комплекти малюнків із зображеннями предметів, назви яких діти щойно вивчили. Вчитель звертається до школярів: Ви розділитеся на дві команди і вишикуєтесь у проходах між партами. Перші члени кожної команди по команді вчителя швидко йдуть до його столу, беруть один з малюнків, вимовляють англійською слово, яке позначає зображений на ньому предмет, і відкладають картку. Далі вони повертаються до своєї команди, злегка торкаються долоні наступного учня (що є сигналом до його дії) і стають у кінець шеренги. Тепер до столу ідуть наступні учні, і так далі. Виграє команда, члени якої швидше і без помилок вимовили усі слова [9, с. 45]

Ця вправа умовно – комунікативна, рецептивно – репродуктивна, одномовна, тренувальна.

Приклад 4 (перевірка здатності учнів правильно писати нові ЛО). Для цієї гри необхідно підготувати картки з малюнками, як для гри-лото, залишивши під ними місце для підпису. Вчитель каже учням, що художник мав намір підписати малюнки, але йому щось завадило. Наприклад, якщо учням повідомили назви кольорів англійською мовою, на малюнках можуть бути зображені кольорові кульки. А якщо учні вивчають способи написання часу англійською мовою, на малюнках можуть бути зображені годинники, які вказують різний час. Виграє той школяр, який скоріше за інших і без помилок підпише малюнки. Перевірку правильності виконання завдання може здійснювати як учитель, так і учні, вдаючись до взаємоконтролю [9, с. 45].

Ця вправа умовно – комунікативна, рецептивно – репродуктивна, одномовна, тренувальна.

Вправу можна проводити також і з використанням індивідуальних карток з малюнками. У такому випадку кожному учневі дається змога працювати індивідуально із власною карткою, де можна варіювати кількість малюнків (в залежності від індивідуального темпу роботи кожного окремого учня) та їх підбір. Для окремих учнів (слабших) можна включити малюнки з предметами, що позначаються словами з попередніх уроків, якщо вони недостатньо добре засвоєні. Картки потрібно підготувати заздалегідь. Такий варіант завдання-гри вимагає від учителя більших затрат часу і зусиль, але він індивідуалізує перевірку і тому є більш результативним.

Приклад 5 (перевірка здатності учнів правильно вживати нові ЛО в мовленні). Вчитель пропонує учням картки з малюнками, на яких намальовані різні мовленнєві ситуації щодо теми, що вивчається. Учням пропонується завдання розіграти діалоги, або розповісти про дану мовленнєву ситуацію від свого імені, або від імені одного із героїв. Наприклад, коли вивчається тема «Food», можна запропонувати такі ситуаці:

  • замовлення їжі в ресторані чи кафе;

  • приготування своєї улюбленої страви;

  • раціон дня;

  • телефонна розмова про планування відпочинку і приготування їжі.

Ця вправа комунікативна, рецептивно – репродуктивна, одномовна,

тренувальна.

Отже, використання унаочнення при вивченні нових ЛО передбачає їх правильний добір та знання методики роботи з ними.

Наочність має велике значення в навчанні, особливо коли поєднуються всі види. На нашу думку, правильно підібрані засоби унаочнення сприяють ефективному засвоєнню мовного матеріалу і розвитку навичок та вмінь усного мовлення. Наочність потрібно застосовувати на всіх етапах уроку, оскільки вона є стимулом для висловлення думки. Наочність розширює запас реальних уявлень учнів про дійсність, полегшує пізнання, покращує запам’ятовування, підвищує увагу та інтерес учнів, сприяє розвитку в них конкретного мислення і тим самим полегшує перехід до абстрактного мислення, усвідомлення загального. Наочність також робить урок цікавим, змістовним та різнобарвним. Проте, треба завжди пам’ятати, що унаочнення не мета, а засіб, що сприяє ефективному навчальному процесу. Таким чином можна стверджувати, що наочність є результативною і може використовуватися на заняттях в школі. Вона активізує процес вивчення мови та сприяє розвитку креативності учня. [3, с. 234]

Отже, можна зробити чіткий висновок, що навчання практичного володіння іноземною мовою неможливе без широкого використання наочних посібників: зорових, слухових та зоро-слухових.

На всіх ступенях навчання особливе значення мають засоби зорового унаочнення, які допомагають учителеві на усіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні вміння та навички. Не випадково однією з вимог, які ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників. Використання наочних посібників у навчальному процесі сприяє індивідуалізації навчання, збільшує час для мовної практики кожного учня.

Ситуативна спрямованість картинної наочності узгоджується також з принципом моделювання мовної діяльності, який лежить в основі сучасного процесу навчання іноземних мов.

Безпосередня презентація мовної моделі через мовну ситуацію за допомогою зорово-слухової наочності допомагає учням пов'язати її формальне утворення з ситуаційним значенням, внаслідок чого мова сприймається як засіб реального спілкування.

Все сказане характеризує роль картинної наочності, яку вона відіграє протягом усього процесу навчання іноземної мови, починаючи із засвоєння нових слів і закінчуючи вмінням спонтанно висловлюватись іноземною мовою.

2.3 Використання наочності при навчанні читання.

У процесі організації навчання техніки читання англійською мовою на першому році навчання учитель повинен досягти такої кінцевої мети: сформувати в учнів навички встановлення буквено-звукових відповідностей (на рівні букви й буквосполучення), виробити вміння додержувати правил читання (на рівні слова), прогнозувати мовний матеріал (на рівні словосполучення й речення), членувати речення на синтагми, сформувати інтонаційні навички читання речень і групи речень, що містять мовний матеріал, засвоєний в усному мовленні.

Під час формування навичок техніки читання учні можуть зіткнутися з низкою труднощів, що пов'язані з особливостями графічної системи англійської мови на рівні букви, буквосполучення й слова, та граматичної системи — на рівні словосполучення й речення. Труднощі техніки читання, пов'язані з особливостями графічної та граматичної систем англійської мови, зумовлюються дидактико-методичним характером подання матеріалу. До таких чинників, що спричиняють труднощі, ми віднесли: відсутність на уроках англійської мови графічної наочності, призначеної для навчання техніки читання: скорочення часу класної роботи, спрямованої на формування цієї складної навички; використання одноманітних вправ для цього; швидкий перехід від читання вголос до читання мовчки; недосконалі методи навчання; невідповідність їх віковим особливостям учнів або рівню підготовки школярів [9; 112].

Варто зазначити, що порушені проблеми поступово розв'язуються: видаються посібники для навчання техніки читання (М. В. Денисенко, 2001; О. Б. Бігич, 2000); створено систему вправ для вироблення відповідної навички в учнів (М. В, Денисенко, 2005); проводиться наукова дискусія стосовно доцільності використання того чи іншого методу навчання (Л. В. Биркун, 2002, О. О. Коломшова та С. В. Роман, 2006, В. В. Перлова, 2006 та ін.) тощо. Доцільність використання наочності при навчанні читання на уроках іноземної мови у початковій школі полягає у тому,що,по-перше, є джерелом підвищення мотивації навчання учнів, оскільки урізноманітнює заняття, робить його яскравішим, жвавішим і цікавішим, по-друге, активізує увагу учнів, збагачує й розширює їх чуттєвий досвід, розвиває спостережливість, уміння виділяти головне й другорядне, сприяє систематизації, семантизації та кращому засвоєнню навчального матеріалу. Це зумовлюється тим, що засоби наочності активізують велику кількість аналізаторів, завдяки чому формування відповідного поняття в учнів відбувається легше й швидше, а процес навчання стає доступнішим.

Так, під час засвоєння алфавіту, коли закладаються початкові навички встановлення графемно-фонемних відповідностей і коректного використання правил читання, від рівня сформованості яких залежить ефективність подальшої співпраці учасників навчального процесу, використовуються піктографічна, зображально-графічна та схематично-модельна наочність для вироблення уявлення про графічний образ букви, буквосполучення й слова; картинна, картинно-динамічна та об'ємна наочність — для семантизації лексичних одиниць; (відео) звукова — для формування навичок вживання словесного й фразового наголосу та досягнення чистоти звуку. Опосередкована наочність потрібна на кінцевому етапі формування навички, коли учні здатні, спираючись на чуттєво-наочний узагальнений образ предметів і явищ, сформувати уявлення про нові предмети і явища. Розглянемо основні види й форми наочності, а також її роль у процесі формування навичок техніки читання (табл. І).(Додаток 4)

Таблиця 1. Види, форми й призначення наочності у процесі формування навичок техніки читання (алфавітний період навчання).

Вид наочності

Форма наочності

Призначення наочності

1

Картинна

Фотографії, малюнки

Виробити уявлення про реальний світ з метою семантизації навчального матеріалу

2

Картинно-динамічна

Діафільми, німі фільми

3

Об'ємна

Муляжі, макети, різноманітні фігури

4

Звукова

Аудіозапис

Відтворити зразкові звукові образи для формування навичок правильної та виразної вимови під час говоріння й читання

5

Відеозвукова

Відеозапис

Відтворити зразкові візуальні образи поведінки та звукові образи для формування згаданих навичок

6

Схематично-модельна

Схеми, діаграми, транскрипція, ПЧ

(див. нижче)

7

Піктографічна

Мішана форма наочності, яка складається з ілюстративної та графічної частин

Подати реальну дійсність в умовно-узагальненому символічному вигляді для формування навичок встановлення графемно-фонемних відповідностей і коректного використання правил читання. Глибше й переконливіше розкрити сутність складного теоретичного питання

8

Зображально-графічна

9

Опосередкована

Уява (образи предметів і явищ, створених зусиллями продуктивного уявлення)

Порівняти з тим, що вже відомо для формування нового уявлення

Зважаючи на те, що основною метою навчальної діяльності є передача й засвоєння абстрактно-теоретичних знань, піктографічна, зображально-графічна та схематично-модельна наочність набуває дедалі більшого значення. Ці три форми графічної наочності можуть використовуватися як настінний або роздавальний матеріал.

4) мають виконувати конкретну роль у засвоєнні навчального матеріалу, а її зміст повинен відповідати навчальному матеріалу, що має засвоюватись.

Мається на увазі, що під час роботи з такою формою наочності увага учнів повинна, передусім, зосереджуватися на навчальному завданні, а не на змісті малюнка. Малюнок у цьому випадку не сприяє розширенню враження або чуттєвого досвіду. Його мета, по-перше, пробудити в учнів інтерес до того, що міститься в текстовому матеріалі, який супроводжується малюнком, а по-друге, конкретизувати предмет та прискорити процес семантизації. На практиці часто буває навпаки: учні безпосередньо розглядають яскравий малюнок і опосередковано текстовий матеріал, який міститься під (над) малюнком, тобто увага школярів зосереджується на другорядному. Це пояснюється тим, що увага учнів молодшого шкільного віку, хоч і має мимовільний характер, але є нестійкою. Чим багатший і яскравіший зміст ілюстративної частини графічної наочності, тим важче вчителеві втримати увагу учнів на її графічній частині.

Навчання читання слова "а ріllow" з опорою на зображально-графічну наочність. Ілюстративна частина наочності виконує роль відволікаючого чинника оскільки зображувальний образ слова, що має засвоїтись, змішується з іншими предметами, що зображені на малюнку.

Крім того, методично невмотивоване оформлення ілюстративної частини зображально-графічної наочності може стати відволікаючим чинником: ілюстрація повинна спрямовувати учнів на вгадування того, що читається, тобто виконувати функцію підказки і полегшувати читання.

Яскравим прикладом полегшеного читання є навчання учнів читати окремі слова з опорою на однозначний малюнок (мал.З), коли вони йдуть від ілюстрації до графічно зображеного слова, а не навпаки.

Навчання читання слова "а рі11оw" з опорою на зображально-графічну наочність. Ілюстративна частина наочності виконує функцію підказки.

Використовуючи однозначні малюнки в складі зображально-графічної наочності, варто ілюстрацію розміщувати на одному боці картки, а буквений текст — на зворотному і надавати спочатку графічну частину, а потім — ілюстративну.

Отже, зображально-графічна наочність, має бути такою, щоб малюнок збуджував інтерес учнів до змісту ілюстрованого текстового матеріалу. Іншими словами, ілюстрація має бути остаточно зрозумілою лише через буквений текст (Додаток 5). Отже, головною вимогою до ілюстративної частини зображально-графічної наочності має бути наявність у ній загадки (Додаток 5), а не прямої підказки (Додаток 4).

Навчання читання слова "а ріllow" з опорою на зображально-графічну наочність. До складу наочності входить малюнок-загадка.

Навчання читання на початковому етапі вивчення іноземної мови

Важливою обставиною, що визначає в значній мірі методику початкового навчання читання є те, що учні вже опанували техніку читання рідною мовою. Це робить можливим використання набутих знань, умінь, навичок у навчанні читання англійською мовою. Так, учні знають різницю між звуками і буквами, їм відомо, що одна і та ж буква може читатися по-різному залежно, від словесного наголосу. В процесі читання рідною мовою учні привчилися сприймати одночасно групу букв або навіть слів, а не один елемент за одним, що полегшує створення аналогічної навички і на основі роботи над англійським текстом.

Враховуючи це, учитель іноземної мови може прискореними темпами розвивати техніку читання іноземною мовою. Важливою умовою для цього є наявність заздалегідь підготовленого дидактичного матеріалу, а саме:

1) зображені на окремих картках великі і малі букви англійського алфавіту;

2) окремі слова та словосполучення, написані друкованими буквами на великих аркушах; читання наочність англійська мова

3) слова і словосполучення, написані друкованими буквами на невеликих картках.

Перші уроки навчання читання можуть проходити так:

1. В усній бесіді вчитель спонукає учнів пригадати слово, яке вони побачать на письмі.

Тут ми маємо на меті: а) пригадати потрібне слово і сконцентрувати на ньому увагу; б) використати навчальну ситуацію для закріплення певних усних навичок. При цьому реалізується важлива методична настанова щодо використання усної мови як засобу навчання, що сприяє засвоєнню інших видів знань і навичок, а також розвиткові усного мовлення учнів [6, c.56].

Потім учитель говорить учням, що зараз він покаже їм це слово у графічному зображенні. Він складає його з карток, на яких зображені окремі букви, і вимовляє їх.

Учні дивляться на це слово і читають його. Далі вчитель пропонує учням назвати букви, які входять до складу цього слова. Якщо в учнів виникне запитання, чому назви букв не збігаються з їх читанням, вчитель повинен звернути увагу на наявність аналогічного явища в рідній мові і навести відповідні приклади.

Далі у роботі над словом необхідно з'ясувати, як читається в слові кожна буква. Звичайно, описану аналітичну роботу треба проводити лише вибірково: якщо це потрібно для тренування в буквеному та фонетичному аналізі та для формулювання перших правил читання. Що ж до інших слів, то в роботі над ними учитель може орієнтуватися на здатність учнів запам'ятовувати цілісний зоровий образ слова і асоціювати його з цілісним звуковим образом, що дає змогу включити в читання досить велику кількість слів, а це в свою чергу створює ще ширшу основу для аналітичної роботи і для роботи над правилами читання.В зв'язку з цим постає питання про доцільність вивчення правил читання взагалі.Дехто вважає, що, оскільки учні здатні запам'ятовувати цілісний графічний образ слова та асоціювати його з відповідним фонетичним комплексом, то слід саме так вчити учнів читання, не переобтяжуючи їх теоретичними відомостями (правилами).

Наведені міркування обґрунтовують так званий метод цілих слів, за яким учням подаються цілісні нерозчленовані графічні образи слів, що їх учні вчаться пізнавати та пов'язувати з відповідними звучаннями.

Послідовне застосування цього методу означає відмову від будь-якої аналітичної роботи над фонетичним складом слова, його орфографією [16, c.20].

Спочатку така робота дає позитивні наслідки -- учні швидко навчаються читати досить велику кількість, слів та речень, але пізніше виявляється, що набуті таким чином уміння та навички дуже несталі; учні неспроможні тримати в пам'яті та диференціювати велику кількість орфографічних образів, вони часто забувають, як читати ті чи інші слова, або змішують їх. Крім того, учні не вміють читати нові слова, навіть коли читаються вони згідно з елементарними правилами. Все це гальмує розвиток навичок читання, і тому застосування методу цілих слів у його чистому вигляді рекомендувати не можна. Разом з тим треба відзначити, що деякі елементи цього методу входять у раціональну методику навчання читання.

Учитель використовує здатність учнів запам'ятовувати цілісний графічний образ слова в його зв'язку з вимовою для нагромадження певного матеріалу, який потім аналізується і усвідомлюється.

Вивчення алфавіту

Якщо учні не знають назв букв, то їм важко буде засвоювати орфографію слів, правила читання, письма, а вчитель не зможе організувати виправлення помилки в слові, написаному на дошці, пояснити або проконтролювати знання правил читання, письма. Незнання алфавітного порядку букв дуже утруднює ефективне користування словником; багато часу витрачається на відшукування потрібних слів [11, c.78].

Звичайно, знання алфавіту, тобто вміння назвати всі букви в алфавітній послідовності не є завданням перших кроків роботи. Це -- завершальний етап в роботі над засвоєнням букв. Тут не треба поспішати, але разом з тим не можна вважати, що знання алфавіту не обов'язкове.

Щоб поступово привчати учнів до порядку слів в алфавіті, доцільно використати такий спосіб, описаний у методичній літературі.

Починаючи знайомити учнів з буквами, учитель повідомляє, що їх буде 26, і пропонує учням накреслити в зошитах таку схему. (аналогічна робота з німецьким алфавітом)

Як видно із схеми, кількість кліток дорівнює кількості букв алфавіту. Коли учень починає роботу над якою-небудь буквою, він вписує її у відповідну клітку. Так учні дістають конкретне уявлення про обсяг свого завдання в плані засвоєння алфавіту і про місце в ньому вивчених букв. Процедура вписування кожної букви звичайно зацікавлює учнів і викликає бажання швидше заповнити всю таблицю. Час від часу вчитель пропонує учням подивитися на схему і відповісти на такі запитання: Скільки букв вони повинні вивчити і скільки вони вже знають? Яка буква стоїть після або перед буквою, названою вчителем? У такий спосіб учні поступово твердо засвоюють алфавіт.

Вивчення правил читання

Знання та додержання правил читання укріплює навички, якими учні до певної міри вже оволоділи. Вище ми відзначали, що учні спроможні запам'ятовувати цілісні графічні образи слів, які асоціюються з відповідними звуковими комплексами. Але в міру того, як кількість засвоєних таким чином слів збільшується, різко погіршується їх запам'ятовування; учні часто забувають, як читаються окремі слова; змішують одні слова з іншими.

Це пояснюється тим, що на основі механічних зв'язків неможливо довго зберігати в пам'яті велику кількість будь-якого матеріалу. Запам'ятовування в такому випадку можна підтримувати дуже частими й тривалими повтореннями, але на це потрібно багато часу, якого учитель та учні не мають. Тому при вивченні навчального матеріалу треба вдаватися до таких засобів, які б при мінімальній затраті часу сприяли міцному запам'ятовуванню та формуванню гнучких навичок [11, c.86].

Тут і стають у пригоді елементи теорії, тобто основні правила читання.Загальна схема роботи над правилами читання така, як і при засвоєнні інших теоретичних відомостей у процесі вивчення іноземної мови.

Насамперед треба добиватися від учнів певного практичного володіння мовними явищами, які згодом узагальнюються в правилі; після цього йде теоретичне усвідомлення даного явища за допомогою правила; і, нарешті, удосконалюється володіння цим мовним явищем на основі його теоретичного усвідомлення та подальшого тренування. Вивчення правила учнями і періодичне відтворювання його в класі самі по собі ефекту не дадуть. Як при першому ознайомленні, так і в подальшій роботі посилання на правило, його пригадування повинні бути пов'язані з конкретними потребами читання текстів, окремих прикладів. Інакше кажучи, правило не повинно фігурувати само по собі, воно повинно бути засобом розв'язання практичних завдань. Така орієнтація сприяє не тільки засвоєнню даного правила, а й створенню певної психологічної настанови щодо виучуваної теорії взагалі.

Нагромадження матеріалу не може дати позитивних наслідків. Учні не встигають досягти такого рівня практичного засвоєння даних буквено-звукових зв'язків, при якому вивчення правила дає потрібний практичний ефект. Як бачимо, теорія відірвана від практики.

Учитель повинен спочатку переглянути список слів, які учням доведеться читати, і виділити слова, які можуть бути важкими для читання; над цими словами треба провести попередню роботу і лише потім читати список у цілому. В процесі читання слід відмічати слова, прочитані з певними труднощами, щоб додатково опрацювати їх.

Слід також добиватися швидкого темпу читання. Якщо при першому виконанні вправ це викликає певні труднощі, треба прочитати її декілька разів. Вправи, подані в підручнику, не забезпечують достатнього тренування. Справа в тому, що вони не можуть відбити тих специфічних завдань, які виникають перед даним класом чи окремими групами учнів. Крім того, цінність цих вправ зменшується при повторному їх використанні, бо в дію вступають такі сторонні фактори, як механічні асоціації, що зв'язують звучання слова з його місцем у стовпчику, з сусідніми словами та ін [11, c.81].

Тому як доповнення до підручника учителеві слід використовувати деякі додаткові вправи. Така організація роботи забезпечує своєчасне поєднання елементів теорії з практичними вправами. У підручнику ми знаходимо різні вправи на читання слів з виучуваними буквосполученнями. В зв'язку з цим виникає питання, як треба використовувати їх.

Розглянемо, наприклад, таку вправу, яка часто дається учням -- читання стовпчиків слів, в яких повторюється одна і та сама буква, що передає один і той же звук

Приступаючи до читання слів, учень вже знає, як читається певна буква в поданому стовпчику. Таким чином, ослаблюється увага учнів до питання, як і чому саме так читається ця буква, а це в свою чергу може привести до механічного читання. Тому не можна обмежуватись лише читанням цих слів, треба привернути увагу учнів до деяких фактів за допомогою запитань або окремих завдань.

Можна рекомендувати і таке завдання. Вчитель пропонує закрити стовпчик прочитаних слів аркушем паперу і каже: «Серед прочитаних слів було слово ...

На основі аналізу різних труднощів, що виникають у процесі навчання читання, учитель відбирає матеріал, який потребує додаткового опрацювання: це -- окремі слова або буквосполучення. Учитель фіксує цей матеріал на окремих картках, за допомогою яких і організується тренування. Тут ми можемо рекомендувати такі види роботи [7, c.254].

1. Учитель показує учням картки одну за одною. Учень, названий учителем, читає написане слово або буквосполучення. Клас хором повторює. Іноді вчитель вимагає сказати відповідне правило.

2. Учитель кладе картки на стіл. Викликаний учень підходить до стола, бере одну з карток, показує її класові і читає. Клас повторює слово хором.

3. Учитель роздає картки учням. Потім кожний з них (по черзі) показує слово класові і читає його.

4. Учитель показує картку з певним буквосполученням, учні пишуть у зошитах відповідні значки фонетичної транскрипції.

5. Учитель показує буквосполучення, учні пригадують слова з цим буквосполученням.

Ці вправи треба виконувати в швидкому темпі. Вчитель повинен добиватися блискавичної реакції. В окремих випадках можна пригадувати відповідні правила.

По суті описана робота є вивченням правил у максимально практичній формі.Такі вправи не повинні забирати багато часу, але їх треба часто повторювати. Вони є дійовим способом закріплення в пам'яті буквено-звукових зв'язків.

Коли учень уже ознайомився з певним правилом, треба організувати подальшу роботу з ним. Нерідко вона зводиться до відтворення учнем, на вимогу учителя, правила з наступним наведенням кількох прикладів. Проти такого прийому контролю не можна заперечувати, якщо це один з видів його. Але якщо вивчення правила і запам'ятання його стають самоціллю, треба рішуче заперечувати проти такої практики [8, c.68].

Розглянемо деякі прийоми роботи над правилами читання, які допомагають здійснити потрібний зв'язок між вивченням теорії та її практичним застосуванням.

1. Приступаючи до читання тексту або вправи, учитель виписує на дошці важкі для учнів слова.

Над цими словами йде попередня робота, яка включає і пригадування відповідного правила. Після цього читається текст. Отже, попереднє пригадування правила має безпосередній зв'язок з розв'язуванням практичного завдання -- читання тексту, теорія органічно переплітається з практичною мовною діяльністю.

Важливо підкреслити, що таким прийомом роботи учитель не тільки розвиває в учнів практичні навички, а й досягає кращого запам'ятовування формулювання правила, бо його фіксація в пам'яті підкріплюється тією практичною діяльністю, в якій бере участь учень.

2. Після прочитання тексту вчитель звертає увагу учнів на слова, які їм важко було читати, і спонукає учнів пригадати правила, які пояснюють читання цих слів.

3. Учитель пропонує учням окремо написати слова, які викликали в них при читанні певні труднощі, і організує періодичне повторення їх з елементами теоретичного коментування.

Необхідно зазначити, що заздалегідь треба знати ті труднощі, які можуть виникнути при читанні. Мова йде про незнайомі або погано вивчені лексичні та граматичні елементи, недостатньо засвоєні фонетичні, орфоепічні явища. Що ж до лексико-фразеологічного та граматичного матеріалу, то він опрацьовується в попередніх усних вправах, і коли учні читають текст, що містить цей матеріал, то вони ним уже в певній мірі усно володіють. Слід підкреслити, що мова йде про певне, а не повне володіння, якого не можна добитися за той короткий час, що передує читанню тексту. Внаслідок попереднього опрацювання учні уміють вимовити дану лексичну одиницю або граматичну форму, скласти розповідне, питальне, заперечне речення, що включає її, зрозуміти розповідь, звернення, в яких вживається виучуване явище. тексті, і пропонує знайти та прочитати відповідні уривки.

2.4 Наочність та ІКТ

З розвитком сучасних технологій комп'ютер стає засобом навчання, здатним наочно представляти саму різну інформацію. Нові інформаційні технології впливають на всі компоненти системи навчання: цілі, зміст, методи і організаційні форми навчання, засоби навчання, що дозволяє вирішувати складні і актуальні завдання педагогіки, а саме: розвиток інтелектуального, творчого потенціалу, аналітичного мислення та самостійності людини. Великі можливості містяться у використанні комп'ютерів під час навчання англійської мови.

У наш час застосування інтерактивних засобів навчання міцно увійшло в школи. Це не тільки сучасні технічні засоби, але і нові форми і методи викладання, новий підхід до процесу навчання. Застосування в освіті комп'ютерів і інформаційних технологій робить істотний вплив на зміст, методи і організацію навчального процесу з різних дисциплін. З розвитком сучасних технологій комп'ютер стає засобом навчання, здатним наочно представляти саму різну інформацію. Нові інформаційні технології впливають на всі компоненти системи навчання: цілі, зміст, методи і організаційні форми навчання, засоби навчання, що дозволяє вирішувати складні і актуальні завдання педагогіки, а саме: розвиток інтелектуального, творчого потенціалу, аналітичного мислення та самостійності людини. Швидкий розвиток комп'ютерної техніки та розширення її функціональних можливостей дозволяє широко використовувати комп'ютери на всіх етапах навчального процесу. Великі можливості містяться у використанні комп'ютерів під час навчання англійської мови.

Стосовно до комп'ютерного навчання, принцип наочності, званий також "інтерактивної наочністю" відіграє дуже важливу роль. Якщо в традиційному розумінні наочність це, перш за все ілюстративна компонента, забезпечення потреби учня побачити в будь-якій формі предмет або явище, то в комп'ютерному навчанні наочність дозволяє побачити те, що не завжди можливо в реальному житті навіть за допомогою самих чутливих і точних приладів. Не слід випускати з уваги, що комп'ютер дозволяє учню не тільки читати, але й слухати, дивитися відео, а також активно впливати на те, що відбувається за допомогою натискання різних клавіш або управління мишею.

Комп'ютерні навчальні системи також називають інтерактивними (діалоговими) - це форма спілкування, характерними особливостями якого є змішана людино-машинна ініціатива, передбачення намірів користувача і можливість співпраці з системою. Традиційні уроки по природі своїй є пасивною формою навчання. Оскільки співвідношення між кількістю учнів і кількістю викладачів може бути досить велика, у викладача мало можливостей взаємодіяти з кожним учнем і учень боязкий і сором'язливий найчастіше залишається без уваги. Навчання за допомогою комп'ютерів, навпаки, передбачає обов'язкове взаємодія кожного учня з системою з метою засвоєння уроку: це робиться натисканням клавіш для переходу до іншого вікна, за допомогою відповідей на питання і т. п.

Ефективне подання уроків на екрані є одним з центральних питань комп'ютерного навчання. Тести з альтернативним вибором відповідей по пройдених тем курсу англійської мови з малюнками, графіками і автоматичним вибором балів за правильні відповіді по даному тесту. Слід зазначити, що застосування комп'ютерних програм-тренажерів помітно підвищує інтерес до предмета. Крім цього розвивається навик до самооцінки - з комп'ютером сперечатися за оцінку марно.

Розвитку пам'яті дитини. Не можна не згадати і про те, що заняття на комп'ютері є відмінним стимулом для розвитку пам'яті дитини, оптимізації та прискорення мислення. Адже в комп'ютерних іграх необхідно запам'ятовувати рівні, імена героїв, орієнтуватися по карті і швидко приймати рішення. Дитина не тільки добре запам'ятовує, а й запам'ятовує осмислено і надовго. Комп'ютер розвиває довільну пам'ять і увагу, формують пізнавальну мотивацію.

Обучаемому складніше відволіктися. При отриманні інформації за допомогою і слуху, і зору, кого навчають складніше відволіктися. У самому справі. Якщо людина зосереджено слухає голос або музику, то відвернути його стороннім звуком складніше, а візуальним ефектом (наприклад, різким рухом або перепадом освітленості) легше. І, навпаки, для глядача німого кіно чи читача - звук буде більш сильним відволікаючим чинником. Таким чином, при комплексному сприйнятті відволіктися складніше, значить, процес навчання буде проходити більш ефективно.

В останні роки, з'явилася велика кількість навчальних програм з іноземних мов. Вони не тільки дозволяють читати текст зі всілякими прикладами, але і дозволять інтегрувати в собі такий класичний метод, як аудіювання. Більш того, учень при цьому не скутий темпом класу і вчителі, а може сам в інтерактивному режимі прослухати необхідний фрагмент тексту довільну кількість разів. Деякі з подібних програм дозволяють навіть контролювати вимову учня.

Вивчення англійської мови за допомогою комп'ютерних програм викликає величезний інтерес в учнів школи. Учнів приваблює цей вид роботи. На уроці діти активні. Кожен учень, навіть слабкий, проявляє свої вміння та здібності.

Мультимедійний курс англійської мови - це відеоролики, цікаві, захоплюючі завдання, спрямовані на розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, читання, розвиток навичок монологічного та діалогічного мовлення, розвиток граматичних та лексичних навичок. Ігри спрямовані на досягнення тільки позитивного результату! Особливу увагу можна приділити дітям, які відстають у навчанні. Азарт змагання змушує домагатися кращих результатів. Робота на комп'ютері викликає у цих учнів непідробний інтерес, що забезпечує формування позитивної мотивації до навчання іноземної мови.

Після проведення таких уроків, приходимо до висновку, що, завдяки використанню інтерактивного мультимедійного курсу вирішується проблема підвищення якості навчання.

Комп'ютерний курс містить велику кількість мультимедійних лекцій і дозволяє різко полегшити засвоєння великого матеріалу за рахунок комплексного впливу відеоряду, звуку (музика, шуми), а також чисто комп'ютерних можливостей діалогу з учнем, контролю засвоєння пройденого матеріалу.

Існуючі на сьогоднішній день комп'ютерні програми дозволяють виводити на монітор інформацію у вигляді тексту, звуку, відео, ігор. Навчання за допомогою комп'ютера дає можливість організувати як самостійну роботу кожного учня окремо, так і групову роботу разом узятих учнів групи.

Мультимедійні завдання носять різний характер: - натиснути на правильну відповідь; - заповнити пропуски, таблиці, розгадати кросворди; - знайти слово, (правильна відповідь); - розташувати предмети на картинці; - з'єднати точки, відповісти на запитання; - знайти слова, які відповідають картинок ; - прочитати слова і вказати на предмет; - прослухати і заспівати пісеньку; - прослухати текст і вибрати правильну відповідь на запитання; - надрукувати слово, фразу, пропозиція.

Цікаві вправи, спрямовані на розвиток таких видів мовленнєвої діяльності, як аудіювання, читання, формування і закріплення навичок монологічного та діалогічного мовлення дозволяють відпрацьовувати вимову, удосконалювати письмову мову, поповнювати словниковий запас.

Використання мультимедійних засобів навчання допомагає реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечує індивідуалізацію та диференціацію навчання з урахуванням особливостей дітей, їхнього рівня навченості, схильностей. Новітні технології в навчанні англійської мови підвищують самостійність дітей, але в той же час сприяють співпраці вчителя і учня на уроці, допомагає давати учням міцні знання і розвивати комунікативну компетенцію, а так само йти в ногу з часом і не відставати від прогресу.

Електронні видання навчального призначення, володіючи усіма особливостями паперових видань, мають ряд позитивних відмінностей і переваг. Зокрема: компактність зберігання в пам'яті комп'ютера, диску чи інших цифрових носіях, мобільність, можливість оперативного внесення змін і доповнень, зручність пересилання по електронній пошті і передачу однокласникам.

Відомо, що вчитель у процесі своєї роботи повинен не тільки передавати учням певний обсяг інформації, але і прагнути сформувати у своїх підопічних потребу самостійно здобувати знання, застосовуючи різні засоби. Чим краще організована самостійна пізнавальна активність учнів, тим ефективніше і якісніше проходить навчання. Комп'ютер дозволяє підвищити самостійність роботи учнів не тільки в аудиторії, але і в домашніх умовах, що необхідно для більш успішного перекладу знань ззовні у внутрішнє надбання школяра

Висновки

Включення нашої країни у світове співтовариство гостро ставить проблему володіння іноземними мовами. У зв'язку з цим зростає необхідність швидкого оволодіння іноземними мовами широкими верствами населення, необхідність навчання основам декількох іноземних мов в системі шкільного навчання.

Рішення даної проблеми вимагає нових підходів до організації процесу навчання, вдосконалення його форм і методів. Одним з резервів інтенсифікації процесу навчання іноземної мови є використання засобів наочності.

Уміння добре викладати свій предмет, педагогічна майстерність вчителя засновані на вмінні будувати процес навчання відповідно до закономірностей цього процесу, з основними дидактичними принципами. Одним з таких принципів є принцип наочності.

Не можна не визнавати гідності наочності, однак, невміле використання наочних засобів може повести учнів від вирішення головних завдань, підмінити мета яскравим засобом, відволікаючим від глибокого пізнання істотних зв'язків і закономірностей.

Проблема використання засобів наочності при навчанні іноземної мови стоїть досить гостро. Багато шкільні підручники, а їх ставати рік від року все більше, перевантажені різними фотоілюстраціями, графічними зображеннями, таблицями і схемами, які, часом, не допомагають учням, а, навпаки, відволікають їх від суті викладеного матеріалу.

Практика навчання мови в школі показує, що, вивчаючи іноземну мову протягом 7 років (з 5 по 11 клас), випускники загальноосвітньої школи часто так і не опановують їм, не можуть самостійно, без попередньої підготовки будувати навіть найпростіші пропозиції, діалоги, відчувають великі труднощі в розумінні сенсу нескладного автентичного тексту мовою при читанні або аудіюванні. Навчальні посібники з іноземної мови, на жаль, не дають можливості вчителю навчити школярів мови так, щоб досягти якісного рівня їх навченості. Існуюча практика навчання мов у школі заснована на запам'ятовуванні великого обсягу мовних, безсистемних знань, "мовних зразків" і "мовних моделей". При їх відтворенні створюється ілюзія вільної мови. При цьому має місце величезна кількість фонетичних, лексичних, граматичних, мовних помилок.

Наочні засоби під час навчання іноземної мови використовуються для ілюстрації країнознавчого матеріалу, для створення наочної опори при презентації будь-якої ситуації, стимулюючої спілкування. Немає сумніву, що "країнознавча" наочність необхідна, вона дозволяє дати учням барвистий образ недостатньо відомого їм шматочка дійсності, як необхідні і ілюстрації, що полегшують розуміння іншомовних виразів. Однак не можна зводити роль наочності тільки до цього.

У наш час застосування інтерактивних засобів навчання міцно увійшло в школи. Це не тільки сучасні технічні засоби, але і нові форми і методи викладання, новий підхід до процесу навчання. Застосування в освіті комп'ютерів і інформаційних технологій робить істотний вплив на зміст, методи і організацію навчального процесу з різних дисциплін. Стосовно комп'ютерного навчання, принцип наочності, званий також "інтерактивної наочністю" відіграє дуже важливу роль. Якщо в традиційному розумінні наочність це, перш за все ілюстративна компонента, забезпечення потреби учня побачити в будь-якій формі предмет або явище, то в комп'ютерному навчанні наочність дозволяє побачити те, що не завжди можливо в реальному житті навіть за допомогою самих чутливих і точних приладів.

Список використаних джерел

  1. А. А. Леонтьєв "Мова і мовленнєва діяльність у загальної та педагогічної психології" Москва - Воронеж, 2004, с.309.

  2. Архангельський А. С. Навчання - головна мінлива шкала оцінок, градації контингенту і функції оцінювання вчителя - М.: Знання, 1985. - 102 с.

  3. Безкоровайна Ю. Унаочнення як засіб формування іншомовної лексичної компетенції учнів // Студентський науковий альманах факультету іноземних мов. – 2009. Вип 1(6) – С. 230 – 234

  4. Березенська Л. В., Сіваєва Н.О. Як сформувати лексичну складову соціолінгвістичної компетенці // Іноземні мови. - 2006. - №3. - С.44-46.

  5. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов: лінгводидактики та методика: Учеб. посібник для студ. лінгв. ун-тов і фак. ін. яз. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004.

  6. Дроздовська І.В. Наочність // Англійська мова в початковій школі. – Харків. – 2008. - №9. С. 35

  7. Зимова І. А. Педагогічна психологія - М.: Логос, 2000. - 384 с.

  8. Карп’юк О. Англійська мова [Підручник для 5 класу загальноосвітніх навчальних закладів] / Оксана Карп’юк. - Тернопіль: «Видавництво Астон». - 2005.

  9. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения [Избранные педагогические сочинения в 2-х т./ Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.) и др.] / Ян Амос Коменский. - М.: Педагогика. - 1982. - Т.1. - 656 с., Т.2. - 576 с.

  10. Кочергін О.М. Моделювання мислення / О.М. Кочергін -М.: Політвидав. - 1969. -133-139 с.

  11. Москалюк Л.В. Ігрові завдання для контролю лексичних знань молодших

школярів на уроках англійської мови // Іноземні мови. – 2006. -№3. С. 44

– 45

  1. Нові педагогічні та інформаційні технології / За ред. Е.С.Полат-М., 1999.

Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / С.Ю. Ніколаєва. - К.: Ленвіт, 1999. - 320с.

  1. Ольшанський Д. Методика навчання іноземних мов учнів молодшого

шкільного віку на основі використання коміксів // Наукові записки ТНПУ

ім. В.Гнатюка. Сер. Педагогіка – Тернопіль. – 2005 - №1. С. 126 – 130

  1. Пасів Е. С. Основні питання навчання іноземної мови - Воронеж: Воронезький держ. пед. інститут, 1974. - 164 c.

  2. Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. - М., 1988.

  3. Полат Е. С. Інтернет на уроках іноземної мови. / / ИЯШ. 2001, № 2. С. 14 - 19.

  4. Страхов І. В. Виховання уваги у школярів. М.: Валдос, 2002.

  5. Фрідман, А. М. Наочність та моделювання в навчанні - М.: Знание, 1984. -80 C.

  6. Уроки англійської мови. СПб.: Каро, 2000.

  7. Цілі навчання іноземної мови. / Под ред. Є. І. Пассова, Є. С. Кузнєцової. - Воронеж: Інтерлінгва, 2002.

  8. Шахмаєв Н. М. Технічні засоби навчання. - М.: Просвещение, 2001.

  9. Шехтер І. Ю. Комплексне застосування технічних засобів при навчанні іноземної мови. М.: Академія, 1999.

  10. Щерба Л.В. Викладання іноземної мови у школі. М., 1977, с.44.

  11. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь : более 2000 единиц / А.Н. Щукин. - М. : Астрель : АСТ: Хранитель. - 2007. - 746 с.

  12. Я.А. Коменський. Ізбр. пед. соч. М., 1955, с. 302-303.

  13. Anderson M.W. English As a Second Language - Learning English As a Second Language

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Вправа 1

Інструкція: Read the definition and guess the word.

  1. A tropical fruit which is long and curved and has a yellow skin. ___________

  2. A small piece of sweet food made of sugar or chocolate. It is candy in American English. __________

  3. Sweet substance made from boiled fruit and sugar, eaten especially on bread or toast. ___________

Вправа 2

Інструкція: Look at the picture and answer the questions.

How often does Mike have the main meal of the day at dinner?

What does he usually order at a restaurant?

What is his favourite dish?

Вправа 3

Інструкція: Using the table, make up as much sentences as you can.

What is your favourite food?

My fovourite food is

cake

hamburger

sandwich

salad

hotdog

Додаток 4

Вид наочності

Форма наочності

Призначення наочності

1

Картинна

Фотографії, малюнки

Виробити уявлення про реальний світ з метою семантизації навчального матеріалу

2

Картинно-динамічна

Діафільми, німі фільми

3

Об'ємна

Муляжі, макети, різноманітні фігури

4

Звукова

Аудіозапис

Відтворити зразкові звукові образи для формування навичок правильної та виразної вимови під час говоріння й читання

5

Відеозвукова

Відеозапис

Відтворити зразкові візуальні образи поведінки та звукові образи для формування згаданих навичок

6

Схематично-модельна

Схеми, діаграми, транскрипція, ПЧ

(див. нижче)

7

Піктографічна

Мішана форма наочності, яка складається з ілюстративної та графічної частин

Подати реальну дійсність в умовно-узагальненому символічному вигляді для формування навичок встановлення графемно-фонемних відповідностей і коректного використання правил читання. Глибше й переконливіше розкрити сутність складного теоретичного питання

8

Зображально-графічна

9

Опосередкована

Уява (образи предметів і явищ, створених зусиллями продуктивного уявлення)

Порівняти з тим, що вже відомо для формування нового уявлення

Додаток 5

Рисунок № З.

A bear will bring an apple and a pear. Grey mice will bring sugar and rice. A noisy bee will bring honey and tea.

A bright parrot will bring chocolate and a sweet carrot. Small sparrows will bring candies and orange juice.

A magpie will bring pudding and pie. A little camel will bring a lime and a lemon.

з So, all the animals were satisfied, because dinner was ample and dessert was delicious. It was time to play. Our friends knew a lot of funny tongue twisters.

Read them.

[f] Forty funny friends lived in the

forest.

[b] - A big bug bought a black bag.

[1] — A little lizard liked to lick a lemon.

[k] A clever quail can count the candies.

[t] A tired turtle took ten towels.

[p] A pink pup put on a purple pants.

[r] A raccoon received a red rucksack.

Відображення документу є орієнтовним і призначене для ознайомлення із змістом, та може відрізнятися від вигляду завантаженого документу

Опис документу:
Курсова робота:"НАОЧНІСТЬ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ"
  • Додано
    23.02.2018
  • Розділ
    Англійська мова
  • Клас
    11 Клас
  • Тип
    Наукова робота
  • Переглядів
    8505
  • Коментарів
    0
  • Завантажень
    28
  • Номер матеріала
    RY664363
  • Вподобань
    0
Шкільна міжнародна дистанційна олімпіада «Всеосвiта Осінь – 2018»

Бажаєте дізнаватись більше цікавого?


Долучайтесь до спільноти