ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………….3

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ЛЕКСИКИ В ДІТЕЙ
ІЗ БІЛІНГВІЗМОМ……………………………………...…………………………5

1.1 Різні підходи до визначення поняття «білінгвізм» …………………..………5

1.2 Види білінгвізму…………………………………………………………………9

1.3 Білінгвізм, або двомовність, з дитинства……………………………….…….12

ВИСНОВКИ………………………………………………………………………..20

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………………………………….22

ДОДАТКИ………………………………………………………………...………..23

ВСТУП

Мова – одне із істотних ознак нації, які тісно пов'язані з національної психологією, з самосвідомістю і самобутністю народу. За кожною мовою – культура етносу, оригінальне бачення світу, які зберігає мову. Сучасні умови життя суспільства пов'язані з значною міграцією населення чи проживанням некорінного населення російськомовного середовища, у якому, зазвичай, не втрачають рідну мову. Розвиток мови дітей дошкільного віку відбувається в умовах білінгвізму.

На земній кулі залишилося обмаль місць, де населення зіштовхується упродовж свого життя лише з однією - своєю рідною мовою. Оскільки засоби інформації, і телебачення, проникають всюди, а водночас і й цілі потоки чужомовної інформації. Більшість людей подорожує, мігрує, намагаються пристосуватися до нової обстановки. Іноземні мови - а найчастіше їх ще кілька - входять у багатьох країнах, як відомо, навіть у шкільний мінімум. Часто мову освіти у той чи іншій державі відрізняється від рідної мови учнів.

Причини білінгвізму зустрічаються найрізноманітніші. Однією з основних причин білінгвізму можна назвати міграцію населення, пов'язану з політичними, соціально-економічними і духовними обставинами.

Процес розвитку мови і навчання мови - явище складне й багатоаспектне. Важливою в розвитку промови є лексичний розвиток дітей.

Формування лексики в дитини проходить із розвитком її пізнавальної діяльності. Опанування словом відбиває, передусім, процес співвідношення мислення та промови у свідомості дитини і багато чому визначається рівнем її інтелектуального розвитку, формуванням сприйняття, пам'яті, інших психічних процесів. Натомість лексична система промови істотно впливає як на мовленнєвий розвиток загалом, так й у формуванні пізнавальної діяльності дитини, оскільки саме значення слова, на думку Л.С. Виготського – це є одиницею її мовного мислення.

Формування лексики в онтогенезі зумовлено розвитком уявлень про навколишню дійсність. Розширення уявлень дитини про світ відбувається за допомогою взаємодії з реальними об'єктами і явищами у процесі немовної і мовної діяльності, і навіть у вигляді спілкуванні з дорослими. Це є одне з значимих чинників успішності мовного спілкування та сформованості лексики.

Порушення в оволодінні лексичної системи мови істотно утруднює спілкування, співробітництво дитини поруч із дорослим, негативно впливає на формування пізнавальної діяльності, затримує розвиток як в усній, так і в подальшій письмовій промові, це перешкоджає в опануванні шкільної програми.

У.Вайнрайх і З.Хауген сформулювали й обгрунтували базисні, наріжні ідеї теорії мовних взаємодій. На думку З.Хаугена, білінгвізм починається у той час, коли він провіщає одну мову, тобто яка може продукувати повні, осмислені висловлювання іншої мови. Однак білінгвізм розглядався не системно, а поаспектно:

- з погляду лінгвістики (суто мовні зміни);

- соціолінгвістики (взаємодія мови та суспільства);

- психолінгвістики (взаємозв'язок особи і мови).

Якщо створювати цілісну наукову картину, то необхідне її глибинне, всебічне розуміння, тобто враховувати як теоретичний так і практичний феномен.

Лінгвістичний термін поняття «білінгвізм» вперше використовував У.Вайнрайх. Та ще перед ним, XIX століття, цієї проблеми стосувалися такі вчені, як: В.А.Богородицкий, І.А.Бодуен де Куртене, В.М.Жирмунский, О.Д. Поліванов, Л. В. Щерба та інші.

Отже, розвиток з лексичного боку промови є важливим моментом в мовленнєвому розвитку. Це актуальне вивчення лексики дітей - білінгвів. Адже їм доводиться опановувати двома, а то й трьома - чотирма мовами відразу.

Об'єкт дослідження: лексична сторона промови дітей старшого дошкільного віку, із білінґвізмом.

Предмет дослідження: своєрідність лексичній боку мови в дітей старшого дошкільного віку.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ЛЕКСИКИ В ДІТЕЙ
ІЗ БІЛІНГВІЗМОМ

1. Різні підходи до визначення поняття «білінгвізм»

Білінгвізм вивчається в лінгвістиці, яка розглядає дане явище у зв'язку з текстом. Він є дослідницьким предметом соціології, де першочергові значення мають проблеми, пов'язані з поведінкою чи місцем двомовної людини чи групи людей у суспільстві. Психологія розглядає білінгвізм під кутом зору механізмів виробництва промови, і, нарешті, білінгвізм, аналізований з позиції співвідношень між механізмом мови і текстом, предметом психолінгвістики. Білінгвізм, який аналізований разом з психологічними і соціологічними характеристиками. Білінгвізм вивчається в логопедії, яка розглядає вплив цього явища на звуковій вимові дітей, зокрема на формуванні промови дітей у цілому. Вважається, що названі науки пов'язані з вивченням білінгвізму безпосередньо.

Визначення двомовності часто конфліктні один з одним і відбивають розхожі побутові чи професійні уявлення. Так, Ю.Д.Дешерієв визначає двомовність чи білінгвізм як вільне володіння чи навіть володіння двома мовами. Таке визначення двомовності належить В.А.Авроріну: «Двомовність можна припустити однакове вільне володіння двома мовами. Інакше висловлюючись, двомовність починається тоді, коли ступінь знання іншої мови наближається до ступенів знань». Раніше такі ж погляди були висловлені Т.А.Бертагаєвим.

Інше розуміння двомовності ми бачимо у У.Вайнрайх, В.Ю.Розенцвейга, Е.М.Верещагіна, які вважають, що практика користування двома мовами називається двомовністю, а осіб, які її здійснюють - двомовними. Тут не вказується міра володіння мовами: мається на увазі, що практика нанесення користування мовами почергово вже передбачає саму можливість їх спрямування на комунікації. Вважається класичним визначенням У.Вайнраха, де він стверджує, що білінгвізм - це володіння двома мовами почергово, їх використання у залежності від умов мовного спілкування.

На думку А.А.Леонтьева, бути білінгвом – це що означає вміти здійснювати мовну діяльність (точніше окремі види мовної діяльності чи його комплекс), користуючись залежно від найближчого соціального середовища, мети спілкування, інформованості про співрозмовника й іншими подібними мовними, засобами одного, або і двох мов, маючи більш-менш вільний вибір мови для спілкування.

Деякі лінгвісти називають білінґвізмом таке явище, коли людина цілком вільно володіє двома мовами в неї зникає межа між поняттями «рідна» і «нерідна» мова.

Широке поширення отримала думка В.М. Ярцевої, за якою під двомовністю розуміється «здатність окремого індивідуума, чи народу у цілому, або його частини спілкуватися (домагатися порозуміння)».

А.Є. Супрун також розуміє двомовність як можливість володіння носієм однієї мови іншою мовою, отже, і можливість двомовності різних степенів. Відповідно до позиції лінгвіста, двомовність починається тоді, коли людина у змозі висловити різні думки (і зрозуміти деяке повідомлення) . Важливо, що двомовність рідко постає як певна неминучість чи абстрактна можливість окремої людини, груп, осіб або всього народу спілкуватися. Безумовно, вона передбачає прагнення до досягнення порозуміння, причому ступінь порозуміння може бути різним.

Справедливе твердження З.У.Блягоза, який вважає, що центральною постаттю створення промови рідної і нерідної мови людина розглядає двомовність як вміння, навички, що дозволяють людині чи народу у цілому або його частину поперемінно користуватися (усно чи письмово) двома різними мовами залежно від цієї ситуації і небажання досягати взаємного розуміння у процесі спілкування. Дане визначення враховується як соціально - психологічне, лінгвосоціологічне явище.

З позицій психолінгвістики, білінгвізм – це здатність вживати в спілкуванні дві мовні системи.

В понятійно-термінологічному словнику логопеда дається таке визначення: «двомовність (чи білінгвізм) - це однаково досконале володіння двома мовами».

Білінгвізм — це реальна соціально-мовна ситуація, сутність якої полягає у співіснуванні і взаємодії двох мов у межах одного мовного колективу. Урахуванням тісної взаємодії зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (структурних) факторів у процесі розвитку і функціонування лінгвістичних об'єктів — одна з методологічних вимог мовознавства та психолінгвістики. «Мовна структура, — пише Ю. Д. Дешерієв, — це продукт історичного формування і розвитку мови в нерозривному зв'язку з розвитком суспільства, трудової діяльності, мовленнєвої практики і суспільної свідомості людей».

Білінгвістична взаємодія (двох мовних систем у межах єдиного колективу носіїв білінгвізму) має комплексний характер:

• по-перше, це взаємодія функціонування двох мов у процесі реалізації суспільно-комунікативних потреб (функціональна взаємодія);

• по-друге, — взаємодія структур мов, що контактують у межах колективу носіїв двох систем комунікації (структурна взаємодія).

Зрозуміло, що структурна взаємодія певної міри залежить від функціональної системи, оскільки сфера і ситуація спілкування характеризуються різними умовами контактування мов, різними показниками їх використання, актуальності певних фрагментів чи окремих одиниць мовних систем. Результатом функціональної взаємодії є існування різних за обсягом використання двох мов сфер і ситуацій спілкування, структурна взаємодія веде до змін у функціонуванні певних мовних одиниць.

Наслідки білінгвістичної взаємодії структур мов простежуються практично на всіх рівнях, але найбільший інтерес для досліджень взаємодії соціальних та структурних факторів становить слововживання, оскільки лексика має тісні і розгалужені зв'язки з позамовною дійсністю. Найширші наслідки структурної взаємодії мов при білінгвізмі відбиваються в усному мовленні.

Процес білінгвістичної взаємодії залежить від характеристик суб'єкта двомовності. Існують певні розбіжності у поширенні одиниць специфічного слововживання серед різних соціальних груп інформантів. Тут можна виділити кілька аспектів:

1. Різні соціальні групи характеризуються різними показниками освітнього рівня і рівня мовної компетенції;

2. Білінгвістична взаємодія лексики залежить від типу двомовності, а соціальні групи відрізняються з погляду місця функціональних репрезентантів мови в реалізації спілкування;

3. Кожна соціальна група характеризується певним комплексом соціально-мовних потреб. Внутрішні (структурні) та зовнішні(соціальні) чинники білінгвістичної взаємодії лексики складають непросту систему.

Наявність спільного соціального субстрату обох мов дає головний імпульс взаємодії — місце контактування двох мов — мовна свідомість і мовленнєва діяльність білінгвів. У взаємодію вступають одиниці, що мають певні спільні риси форми або змісту, глибина взаємодії виявляє пряму залежність від ступеня близькості двох мовних структур. Однак існуючі відмінності серед суб'єктів двомовності, а також між сферами і ситуаціями спілкування істотно впливають інтенсивність білінгвістичної взаємодії (збільшуючи чи зменшуючи поширення специфічного слововживання серед певних соціальних груп білінгвів).

Розгалужені зв'язки лексичної семантики з позамовною дійсністю спричиняють розбіжності у «мобільності» проникнення різних тематичних і лексико-семантичних груп у іноземне мовлення, характер розвитку семантики запозиченого слова. Зрештою, між різноманітними чинниками немає суцільної ізоляції: вплив соціальних факторів корегує дію структури.

Отже, визначень двомовності може бути й більше, як і її класифікацій: залежить від аспектів дослідження, висунутого на чільного місця, конкретного змісту двомовності, умов його функціонування, значення її носія двох мов.

2. Види білінгвізму

На думку Багірокова «Для білінгва, рідна мова – це історично що склало засіб спілкування етнічній групі, до котрої відносить себе індивід, а функціонально активну мову. Це засіб повсякденного спілкування, знаряддя висловлювання думок та почуттів, що було необхіднішим у процесі соціально-економічного і навіть приватного життя індивіда».

В. П. Бєлянін виділяє природній (побутовий) та штучний (навчальний) білінгвізм:

- природній білінгвізм з'являється відповідно до мовного оточенням (у наявності якого радіо і телебачення) та завдяки багатій мовній практиці. Усвідомлення мовної специфіки системи може не відбуватися.

- при штучному білінгвізмі другу мову необхідно вивчати, прикладаючи вольові зусилля та використовуючи спеціальні методи і прийоми.

Разом з тим можлива така ситуація, коли іноземну мову вивчають спонтанно, і з викладачем одночасно (на курсах так званого включеного навчання в країні мови, що вивчається).

О.М.Верещагін виділяє такі критерії класифікації білінгвізму:

1.Білінгвізм оцінюється за кількістю дій, виконуваних з урахуванням даного вміння.

Відповідно даному критерію виділяються:

- рецептивний білінгвізм, тобто білінгв розуміє мовні твори, належить вторинної мовної системи;

- репродуктивний білінгвізм - білінгв здатний відтворювати прочитане і почуте. Прикладом репродуктивного білінгвізму є самостійне вивчення нерідної мови як засіб одержання інформації. У цьому текст розуміється, але неправильно вимовляється;

- продуктивний (продукує) білінгвізм, тобто білінгв розуміє і відтворює мовні твори, належить до вторинної мовної системи.

2. Другим критерієм класифікації білінгвізму називається співвіднесеність двох мовних механізмів між собою, коли обидві мовні системи можуть функціонувати незалежно один від іншого, чи може бути пов'язані між собою під час акта промови:

-чистий білінгвізм (прикладом чистого білінгвізму те,що у сім'ї використовується одна мова, а мова спілкування на роботі, у книгарні, транспорті, і інших громадських місцях використовують іншу мову);

- змішаний білінгвізм, у якому мови вільно заміняють одне одного, а між двома мовними механізмами, які належать до породженню різномовній промови, виникає зв'язок.

Як вважає відомий психолог Алла Баркан, «двомовність буває буденною і штучною. Якщо батько і мати є носіями різних мов і культур, то малюк від народження чує мову і вони створюють йому умови природного білінгвізму. Коли батьки дитини - носії однієї мови, але хочуть, щоб дитина була двомовною, вони докладають зусиль щодо реалізації свого бажання, то тут йдеться про штучний білінгвізм. Якщо мама чи тато знають іноземну мову і хочуть навчати малюка самі, можна створити у сім'ї сприятливі умови штучної двомовності».

Сімейний білінгвізм визначається місцем проживання (city - village), рівнем освіти, вікової градацією членів сім'ї та змішаними шлюбами.

Існує й варіант стихійного, вуличного білінгвізму - коли батьки спілкуються з дитиною однією мовою, тоді як на дворі, граючи з дітьми, дитина мимоволі освоює мову своїх нових друзів, яка відрізняється від домашньої.

При стихійному білінгвізм у мові дитини багато помилок, і чітке знання мови в нього частіше сягає рецептивного рівня (розуміння промови іноземною мовою) і наближається до репродуктивному (вміння переказувати те, що почув). До продуктивного рівня (вміння грамотно висловлюватися мові) доходять лише одиниці. Осягає язик у стихійному варіанті. При природному білінгвізм багато хто з повноцінних дітей без особливих труднощів сягає третього, продуктивного рівня знання двох мов.

З погляду комунікативних джерел формування білінгвізму є дві моделі:

- контактний білінгвізм;

- неконтактний білінгвізм.

Контактний білінгвізм виникає у процесі комунікації локальних етносів з російськомовним населенням, коли комунікація складає російську мову.

У цих офіційних умовах контактний білінгвізм реалізується у системі середньої освіти, у спілкуванні на роботі у офіційних установах. Контактний білінгвізм формується у неформальній обстановці, надворі, у сфері транспорту, у місцях відпочинку тощо.

Неконтактний білінгвізм формується під впливом засобів, особливо телебачення.

За критерієм комунікативної активності зазвичай виділяють активних та пасивних білінгвів.

Активними можуть бути ті, котрі мають недостатньо високий рівень компетенції щодо одної і навіть двома мовами, наприклад, малі діти чи дорослі вибирають собі ту мову, яка їм подобається. У такі ситуації активного використання нерідної мови потрапляють люди під час переїзду в чужомовне суспільство.

Пасивність білінгвізму звичайно є постійною характеристикою: якщо індивід здатний спілкуватися іншою мовою, він знайде змогу використовувати її у спілкуванні. При одночасному й безупинному засвоєнні двох мов, діти у певному віці (2-4 роки) є активними білінгвами, а згодом можуть або зберегти активність зі спілкуванням кожної мови, або стати пасивними білінгвами.

Дитяча двомовність нині охоплює майже половину дітей на планеті. Але відбувається формування другої мови. Розвиток мови в дітей з віком, як у двомовних сім'ях.

3. Білінгвізм, або двомовність з дитинства

На сьогодні, за деякими даними, близько 70 % землян є білінгвами, або навіть мультилінгвами. З понад 200 країн світу майже у чверті з них люди говорять двома мовави. Понад 56% жителів Західної Європи, а це майже 450 млн., володіють двома мовами, а 28% - трьома. При цьому кожні п’ять років кількість людей, що знають дві мови зростає на 5%.

Щодо дітей, то майже половина з них на нашій планеті сьогодні фактично є білінгвами, або такими, хто володіє двома мовами, і ця тенденція продовжує зростати.

Найпростіше визначення білінгвізму, або двомовності, – здатність вільно користуватися двома мовами як для говоріння, так і для розуміння.

Розрізняють такі види білінгвізму:

- рецептивний, за якого людина розуміє текст та висловлювання, але не володіє здатністю вимовляти слова і будувати мовленнєві конструкції;

- репродуктивний - забезпечує вміння й навички озвучування іншої мови в різних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, слуханні, читанні), а також користування завченими мовними конструкціями;

- продуктивний, що означає вільне користування іншою мовною системою.

Крім зазначеного, розрізняють також білінгвізм природний, штучний та стихійний. Скажімо, якщо батько й мати є носіями різних мов, то дитина потрапляє в ситуацію природного білінгвізму. Коли ж батьки – носії однієї мови, але бажають зробити нащадка двомовним, ідеться про штучний білінгвізм. У випадку, коли батьки спілкуються однією мовою, а на вулиці хлопчик чи дівчинка опиняється в іншому мовленнєвому середовищі, - маємо справу зі стихійним білінгвізмом.

Далі перейдемо власне до проблематики раннього білінгвізму. Ранній білінгвізм – узагалі і зарубіжної, і вітчизняної психології. Хто тільки не висловлювався цю тему.

О. Потебня писав, наприклад, так: «Знание двух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мислей, но раздвояет этот круг и наперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции.»

Л. Виготський висловився у такий спосіб: «Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас как один из самых сложных и запутанных с одной стороны, а с другой – как проблема исключиельно теоретической и практической важности».

Дослідження в різних країнах свідчать, що мовленнєвий розвиток дитини за умов раннього білінгвізму має певну специфіку. Аксіомою є той факт, що саме ранній вік, тобто з 1 до 3 років, є сензитивним для розвитку мовлення. Якщо до року дитина розуміє від 10 до 20 слів саме як звукокомплекси, до кінця першого року життя може вимовляти до 75 різних фонем, у півтора роки засвоює до сотні слів, то наприкінці третього – не тільки до 1500 слів, а й оволодіває основними синтаксичними конструкціями, граматичними формами слова і практичної фонетики. Саме це формування активного мовлення є основою для психічного розвитку дитини в ранньому віці.

Специфіка самостійного засвоєння мови в сензитивний період полягає в тому, що живе мовлення завжди оточене всілякими супутними подразниками – певним типом запахів, кольорів, відчуттів, шумами, серед яких дитина має виокремити мовленнєві сигнали. Цей період життя – епоха, впродовж якої на пластику мозку та нервової системи дитини накладаються знакові системи і способи дій.

Отже, специфіка моменту полягає в тому, що дитині необхідно навчитися встановлювати асоціативні зв’язки між виділеним із шумів мовним сигналом та власне смислом. Мозок шукає однозначної відповіді: хороше – погане, можна – не можна, солодке – гірке, безпечне – небезпечне. Труднощі з формуванням однозначних ознак ситуації, що можуть бути спричинені неоднозначністю мовного знаку, - ось у чому полягає складність.

За М. Хаксельбергом є такі особливості мовленнєвого розвитку двомовних дітей у ситуації раннього білінгвізму:

• вони пізніше оволодівають мовленням;

• словниковий запас з кожної мови менший, ніж у ровесників-монолінгвів;

• часто виникають труднощі під час засвоєння писемного мовлення з другої мови;

• спостерігаються труднощі в оволодінні граматикою;

• у разі зменшення мовленнєвої практики спостерігається поступове згасання не домінуючої рідної мови;

• спостерігаються зміни настрою, плаксивість, підвищена вередливість у молодших дітей, нездатність завершити розпочате – у дітей старшого віку.

Згідно з дослідженнями Н.В. Імедадзе, формування білінгвізму має певні стадії.

Перша стадія – це змішування двох мов.

Друга стадія – стадія диференціації, повного розрізнення двох мов.

І тут є один важливий момент. Систематизоване навчання мови, на відміну від стихійного засвоєння мовлення сприяє саме процесам диференціації, які становлять основу будь-якого розвитку, в тому числі й психічного.

На сьогодні переважна більшість дослідників уважає, що спеціальні заняття іноземною мовою варто розпочинати з трьох років, але в ігровій, необтяжливій формі. До трьох років це не має сенсу.

Ще однією складністю є мовленнєвий апарат дитини: невиразна дикція, утруднення звукоутворення, дефекти у вимові окремих звуків, проблеми з диханням, заїкання. Розвиток мовлення – складний процес.

Ізраїльські вчені наголошують: дитина перш за все повинна засвоїти мову матері. І тільки після трьох років, коли дитячий мозок стає здатним до здійснення функції диференціації, варто вводити другу мову.

І ще одне. В жодному випадку не слід плутати побутову й повсякденну двомовність з високими взірцями мовної культури справжнього білінгвізму, такими як Т.Г Шевченко, І. Я. Франко, Джозеф Конрад, Василь Ярошенко, Іван Багряний, Володимир Набоков та ін..

Отже, оволодіння мовою – однією, другою й третьою заради саморозвитку, заради розвитку рідної країни нині дуже на часі…

Згідно загальноприйнятим уявленням, білінгвізм (двомовність) - це вільне володіння двома мовами одночасно. Вважається класичним визначення У. Вайнраха, де він стверджує, що білінгвізм - це володіння двома мовами і поперемінне їх використання в залежності від умов мовного спілкування. З позицій психолінгвістики, білінгвізм - здатність вживати для спілкування дві мовні системи. Білінгвізм став одним з найяскравіших явищ міжкультурної комунікації, яка визначається як «спілкування людей, що представляють різні культури».

За даними ряду дослідників, білінгвів у світі більше, ніж монолінгвів. Відомо, що до справжнього моменту дитячий білінгвізм охоплює майже половину дітей на нашій планеті. Припускають, що ця тенденція буде рости і далі.

Ступінь розвитку мови неминуче позначається на самовідчутті дитини, коли вміння висловлювати свої думки і розуміти мову оточуючих впливає на його місце і роль в суспільстві (коло друзів і оцінки в школі , можливість стати лідером у колективі і т. д.). Рівень використання мови залежить від різноманітності, глибини і правильності мовних вражень, які дитина отримує з раннього дитинства. Тому так важливо дати маляті повноцінний мовний розвиток в тому віці, коли формуються основи особистості, пробуджується інтелект.

Двомовність позитивно позначається на розвитку пам'яті, вміння розуміти, аналізувати і обговорювати явища мови, кмітливості, швидкості реакції, математичних навичках і логіці. Повноцінно розвиваються білінгви, як правило, добре вчаться і краще за інших засвоюють абстрактні науки, літературу та інші іноземні мови.

Чим молодша дитина, тим більше у неї шансів оволодіти другою мовою в максимально можливому обсязі та з природною вимовою. Можна сказати однозначно: діти мають незаперечну перевагу у вивченні іноземної мови перед дорослими. Пам'ять дитини більш сприйнятлива, на відміну від дорослої. Він не обмежений комплексами, не боїться зробити помилку, не пригадати вчасно потрібне слово.

Дитина-білінгв, на відміну від монолінгвів, більше цікавиться лінгвістичними явищами, оскільки його мовний досвід значно ширше. Досить рано проявляється інтерес до семантикою слів, до того, що одне і те ж поняття можна висловити і по-англійськи, і по-російськи. Це сприяє розвитку перекладацьких навичок, а також інтересу до мотивації найменувань. Виводячи власну етимологію слів, діти активно користуються знаннями двох мов.

Білінгвізм розвивається стихійно, якщо батьки не планують заздалегідь мов спілкування з дитиною, змішують їх самі, не контролюють мова дитини, не звертають уваги на її недоліки. Іноді стихійний білінгвізм розвивається в тому випадку, якщо на вулиці діти розмовляють іншою мовою, ніж вдома, або "домашній" і "вуличний" мови змішуються без будь-якого уваги до такого мовного розвитку з боку батьків. У разі стихійного розвитку білінгвізму у мові дитини виникає дуже багато помилок.

Якщо батьки свідомо підходять до формування білінгвізму дитини, вони заздалегідь продумують, за яким принципом, в якому обсязі і протягом якого часу буде проводитися спілкування на кожному мовою.

При вивченні феномена вчені враховують ступінь оволодіння новою мовою, наприклад, Є.М. Верещагін виділяє три рівні білінгвізму: рецептивний - розуміння мовних творів, репродуктивний - уміння відтворювати почуте, продуктивний - вміння не тільки розуміти й відтворювати, але і будувати цілісні осмислені висловлювання. Всі діти-білінгви проходять ці стадії розвитку білінгвізму.

Безсумнівно, ідеальним для формування одночасного білінгвізму є збігається за часом початок комунікації з дитиною на обох мовах, тобто з першого місяця його життя. Чим пізніше другу мову введено в спілкування з дитиною, тим більш явно перша мова домінує над другим.

Після трьох років вже можливо спеціальне навчання дитини нової мови в ігровій формі, за допомогою книг, аудіозаписів та відеофільмів. Поява в цей період нових іграшок можна пов'язати з досліджуваним мовою. Наприклад, переконати дитину в тому, що ця лялька не розуміє по-російськи, бо приїхала з Англії, ім'я у неї теж англійське, і з іншими ляльками вона не зможе грати, якщо не допомогти їй. Те ж саме можна сказати і про нові домашніх тварин. Батькам, якщо вони володіють мовою, рекомендується розмовляти з новими іграшками теж по-англійські.

Якщо обидві мови засвоюються під час комунікації, як це відбувається при їх одночасному освоєнні, а не при спеціальному навчанні, білінгвізм дитини формується як природний. Дитина належить до кожного з двох мов як до засобу комунікації, він готовий на будь-якому з них спілкуватися, висловлювати свої думки і почуття. Поступово він звикає до цього, навіть якщо знає, що один з мов не є рідною для нього та його батьків. Дитині навіть здається неприродним, якщо тато, який завжди з ним розмовляв по-англійськи, раптом почне говорити з ним по-російськи. Це пояснюється тим, що одна з постійних соціальних ролей у парі "батько - син" реалізується по-англійськи. Дитина відчуває, що ця мова зближує його з татом, це їх особлива мова. Якщо тато кудись їде, дитина нудьгує за татом і за мовою, на якій вони спілкуються. У таких випадках англійська мова завжди нагадує про тата, асоціюється з ним. При спеціальному навчанні дитина ставиться до нової мови як предмету вивчення, до нової гри, нового виду діяльності, він не розглядає його як один із засобів комунікації. Це ознака штучного білінгвізму. Однак при створенні особливих умов, активному підключенні спілкування з носієм нової мови (друзями, знайомими, нянею або гувернанткою) протягом тривалого часу, нову мову теж може стати для дитини одним із засобів комунікації.

Звичайно, організація спеціальної білінгвістичної середовища для дитини-монолінгвов будинку – завдання, деколи непосильне для батьків. Спеціалізовані центри та дитячі садки - їх активні помічники на цьому шляху. Спілкування з однолітками, цікаві заняття, побудовані у формі веселих ігор, уважні педагоги і відповідний догляд за дитиною протягом всього дня – ось невеликий перелік переваг дитячого садка, в якому ведеться навчання дітей англійської мови з 3-4 років. Однак, підшукуючи такий садочок, батьки зіштовхуються з низкою проблем: шкіл, центрів, дитячих клубів і садів, що пропонують подібні послуги, дуже багато, але їх якість істотно відрізняється. В одних працюють тільки російські педагоги, що при вивченні іноземної мови не може не позначитися на вимові дитини. В інших уроки занадто формалізовані, малюки швидко втомлюються від необхідності сидіти за столом і слухати педагога. Треті організовані за типом клубів, де діти можуть просто поспілкуватися з іноземцями та однолітками, у тому числі і іншомовними, але навчання як такого там не відбувається. Як же знайти "золоту середину"?

На що слід звернути увагу - це форма організації занять. Саме від неї залежить, засвоїть малюк знання. Кваліфікований фахівець не стане організовувати заняття з дітьми 3-5 років за образом шкільного уроку. Він обов'язково включить в процес уроку рухливі ігри, ігрові перерви, пісні. Чим різноманітніше діяльність педагога в ході заняття, тим краще матеріал буде засвоюватися дітьми. Крім цього, зрозуміло, необхідно враховувати рівень володіння іноземною мовою самого педагога. Ідеально, якщо педагог - носій, добре, якщо російський педагог володіє іноземною на рівні носія мови. І, звичайно ж, педагог тому і педагог, що любить дітей, розуміє їх інтереси і вміє з ними працювати.

Можна урізноманітнити процес навчання домашніми заняттями, наприклад, за допомогою мультимедійних програм. Тут теж важливо вибрати програму, побудовану на використанні сучасних педагогічних принципів, тому краще орієнтуватися на продукцію відомих розробників. Наприклад, забавні персонажі програми "English + Kids" допоможуть дитині зануритися в барвисту ігрову середу, щоб осягнути ази англійської мови та підготуватися до подальшого, більш глибокого вивчення.

У цілому, іноземний мову можна вивчити і ставши дорослим і зайнятою людиною, пройшовши більше тернистий і складний шлях помилок, але якщо можна полегшити цей шлях для своєї дитини, то чому б цього не зробити .

ВИСНОВКИ

Для дитини важлива можливість вільно спілкуватися з людьми, котрі виявляють цікавість для її потребам. Структурне соціальне оточення (студії, школи, гуртки) стимулюють розвиток дитини на разі, якщо їй пред'являються реалістичні вимоги, заохочуються ним звершене й те водночас надають свободу для реалізації бажань.

Як неформальне, і структуроване середовище може забезпечити контакти з дорослими і однолітками, які допомагають розкрити здібності дитини, сформувати навички спілкування у колективі.

Умовою формування ідентичності є контакти з минулим, своїм і з минулим батьків, бабусь та дідусів, тобто знання власних культурних коренів та підтримка контактів із ними. Одночасно необхідно сприяти інтеграції дитини на країні проживання. Цьому сприяє, наприклад, розмови з дитиною у тому, як живуть інші люди, які в них традиції, намагаючись у своїй бути терпиміше і стриманіше з оцінках місцевого населення. Розповідати дитині культуру і культурні традиції як своєї країни, а й країни, де сім'я живе. Інтеграція допомагає і розмови суть тієї чи іншої свята, існуючого країни проживання та їхня спільна святкування, відвідини музеї, на виставки, обговорення побаченого.

Які ще труднощі може відчувати дитина і підліток у кризовій ситуації міграції?

Недостатня соціально-психологічна адаптація підлітка може виражатися в незрозумілих уявленнях про майбутнє. В окремих можна спостерігати скорочення тимчасової перспективи, тобто вони взагалі здатні майбутнє і планувати. Соціальна невпорядкованість, відсутність соціального статусу викликають невпевненість у майбутньому й нереалистичесую оцінку своїх професійних перспектив.

У підлітків уповільнюється, і базова завдання підліткового періоду зменшення залежність від батьків. Оскільки нерідко дитина і підліток швидше опановують новою мовою, відбувається інверсія ролей. Підліток виступає у ролі перекладача, однакові бере участь у рішенні соціальних проблем які в сім'ї. Нерідко вони стають свідками безпорадності батьків на тій чи іншій ситуації. Підліток може почуватися відповідальних те що. Наприклад, сприймає відмова про надання статусу біженця як відкидання себе особисто. Він може відчути відчуження як від своїх батьків, і від дорослих, з ким вона спілкується у шкільництві.

Було виявлено, що з підлітків біженців може бути порушена здатність подивитись себе з боку, вони менше усвідомлюють мотиви власного поведінки.

Діти можуть бути емоційні труднощі, що виявляються поведінці. Часті коливання настрої, плаксивість підвищена вередливість у молодших. Нездатність завершити розпочате і тривога в понад старших.

Хвилюючими ознаками може бути як агресивність та зайва активність, і апатія, пригніченість і байдужість. Можуть б виникнути й проблеми пов'язані зі спілкуванням: в дітей віком не формуються соціально-комунікативні навички через брак спілкування.

Діти можуть спостерігати страх, недовіру до оточуючих людям, невпевненість в силах, нерішучість. Порушення зі спілкуванням можуть виражатися в надмірної залежність від думки оточуючих.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.Аврорін В.А. Роль рідного та російського мов у культурному підйомі народів півночі // Вісті АН СРСР. Відділення літератури та мови. - Т. XXXII.Вип. 6. - М., 1973, з. 503-512.

2.Багироков X . 3.Білінгвізм: теоретичні і прикладні аспекти (на матеріалі адигейського та російського мов): Монографія.Майкоп: Вид-во АМУ, 2004. з. 81

3.Баркан А. І. Практична психологія для батьків, чи Як навчитися розуміти своїх дітей: Його величність Дитина - який вона є // видавництво АСТ – Пресс, 2000.

4.Бгажноков Б. Х. Нариси етнографії спілкуванняадигов / Б. Х.Бгажноков. - Нальчик: Ельбрус, 1983. – З. 7

5.Бертагаев Т. А.Білінгвізм та її різновиду у системі вживання / Т. А.Бертагаєв // Проблеми двомовності і багатомовності. – М., 1972

6.Билингвизм теоретично та практиці / Під ред. З. У.Блягоза. –Майкоп : Вид-во АМУ, 2004.

7.ВиготскийЛ.С. До питання багатомовності у дитячому віці. – У кн.: Виготський Л.С. Розумову розвиток дітей у процесі навчання. М. – Л., 1935. – З. 53-72

8. Зимова Н.А. Психологічні аспекти навчання говорінню іноземною мовою. М., 1978.

ДОДАТКИ

Додаток А

Гра. "Упіймай - скажи".

Мета: навчати дітей правильно вживати дієслова 3-го особи однини нашого часу.

Устаткування. М'яч.

Опис гри.

Діти стають до кола. Ведучий кидаючи м'яч дітям, називає у своїй тварина.Поймавший м'яч кидає його провідному, називаючи якесь цього тваринного.

Зразок: Корова – мукає; жаба – квакає; кішка – муркає; вовк – виє; собака – гавкає; тигр – ричить.

Ведучий називає яку – або професію.Поймавший м'яч називає, що робить людина цієїпрофессии.Образец: Лікар – лікує; художник – малює;

– варить; пожежник – гасить; тесля – стругає.

Ведучий називає ім'я дитини.Поймавший м'яч називає якесь його.

Зразок: Сергій – катає; Люба – грає; Діма – стрибає.

Гра. "Як хто пересувається?".

Мета: навчати дітей правильно вживати дієслова нашого часу (минулого, майбутнього).

Устаткування. Предметні картинки.

Опис гри.

Показуємо зображення тварин, птахів, комах і питаємо в дітей віком, як вони пересуваються (наприклад: метелик літає, горобець стрибає і літає, жаба стрибає тощо.) За пошук правильної відповіді діти одержують картинки.

- "Хто як їсть"

Кішка хлебтає молоко; собака гризе кістку; корова жує сіно; курка клює зерно.

- "Хто як голос подає"

Голуб воркоче, ворона каркає, кішка муркає, горобець цвірінчить, сорока цокоче, свиня хрюкає, півень кукурікає, сова ухає, вівця бекає, курка кудаче, жаба квакає, корова мукає, гусак сміється, вовк виє, кінь ірже, качка крякає, ведмідь ричить, собака гавкає. Це заняття викликало особливий інтерес, діти активно й жваво наслідували голосам тварин.

- Завдання: Придумати якнайбільше слів, відповідальних стосовно питань: "Що робить?", "Що робить?" на тему "Весна".

Сонце (що робить?) .., птахи…,

Сніг.., трава..,

Сосульки.., дерева..,

Нирки.., діти…

- Завдання: Придумати якнайбільше слів, відповідальних стосовно питань:

"Хто?", "Що?" на тему "Весна".

Розтає (що?).., зеленіє..,

Втікають.., прилітають..,

Распускаются.., з'являються…

Гра. «Холодно-жарко». Цель: збагачувати словник дітей говірками – багатозначно образу дії.

Устаткування. М'яч.

Опис гри.

Діти сидять у колу. Педагог кидає м'яч дітям по черзі, вимовляючи у своїй якесь наріччя. Отримавши м'яч повинен швидко підібрати наріччя з протилежним значенням, наприклад: "холодно - спекотно", "швидко - повільно", "тихо - голосно". Якщо який одержав м'яч відразу не відповів, він виходить із кола.