ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ

ХМЕЛЬНИЦЬОЇ ОБЛДЕРЖАДМІНІСТРАЦІЇ

ХМЕЛЬНИЦЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

РОЗГЛЯНУТО СХВАЛЕНО

Методичним кабінетом відділу Вченою радою Хмельницького

освіти, молоді та спорту обласного інституту

виконавчого комітету Полонської післядипломної педагогічної

міської ради ОТГ освіти

Протокол № __ від _________ Протокол №__ від_________

Завідувач МК _________Беркута Н.П. Ректор ХОІППО_______В.Берека

ФОРМУВАННЯ ПОЛІКУЛЬТУРНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ШЛЯХОМ ВИКОРИСТАННЯ НОВИХ ФОРМ І МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

(Навчально – методичний посібник)

Автор: Собко Оксана Валеріївна,

вчитель зарубіжної літератури

Полонської ЗОШ I – III ступенів №4

Полонне

2019 рік

Автор досвіду: Собко Оксана Валеріївна, вчитель зарубіжної літератури Полонської ЗОШ I – III ступенів №4, освіта вища, вчитель вищої категорії, педагогічне звання «старший вчитель», педагогічний стаж 20 років.

Тема досвіду: Формування полікультурних компетентностей на уроках зарубіжної літератури шляхом використання нових форм і методів начання.

Адреса досвіду:

Анотація: На уроках зарубіжної літератури учні пізнають культуру, побут, духовні цінності, традиції інших народів, знайомляться із загальнолюдськими цінностями, що сприяє вихованню дітей в контексті «діалогу культур» і розвитку полікультурних компетенцій.

  Освітній процес у школі нині передбачає синтез різних навчальних дисциплін, насамперед предметів гуманітарного циклу в парадигмі культури та розробку інтегрованих курсів, які характеризуються системністю, комплексністю, цілісністю, синтезом і гармонією. Інтеграція різних мистецтв на уроках літератури – плідний шлях освоєння культурного «фону» художнього твору. Об’єднання літератури з іншими видами мистецтва збагачує уяву та розвиває мислення школярів, допомагає пережити цілу палітру нових емоцій, сформувати естетичні смаки, збагатити внутрішній світ учнів.

Специфіка предмету зарубіжнаа література полягає у тому, що, засвоюючи систему світових цінностей, юний читач мимоволі стає «планетарною людиною». Школяр підіймається сходинками світової культури, оволодіває знаками, кодами, символами різних видів мистецтва та навчається дивитися на світ очима людини усіх часів і національностей. Тому діалогічне пізнання на уроці літератури – це завжди співтворчість, співбесіда, співвідкриття, співпереживання. Вивчення зарубіжної літератури допоможе сучасним школярам сформувати та розвивати полікультурні компетенції, вміння орієнтуватися у різних культурах.

Тому уроки літератури будую здебільшого як уроки-діалоги і уроки компаративного аналізу. Не менш популярні інтегровані уроки, на яких поєднуються: світова література – рідна література; література – музика – живопис – архітектура – театр; література – філософія – релігія.

На мою думку, доцільно урок починати з етапу мотивації навчальної діяльності, під час реалізації якого використовую інтерактивні вправи, що допомагають залучати учнів до вивчення теми та підтримувати інтерес до обговорення важливих питань упродовж усього уроку. Вважаю, що уміння й бажання навчатися – це фундамент, який закладає вчитель.

Як засіб розвитку рефлексії практикую на уроках та вдома написання есе, створення асоціативних рядів, формулювання запитань, що змушують дитину задуматися над тим, чи відповідають її уявлення загальнолюдським: «Чого навчає цей твір (образ)?», «Як би ви вчинили на місці літературного героя?», «Що наближає літературного героя до нашого часу?», «Чи близькі проблеми, розглянуті в творі, українцям?». Такі питання  сприяють формуванню і розвитку полікультурної компетентності школярів. Ефективним засобом рефлексії є також завдання закінчити речення "На уроці я зрозумів (зрозуміла) ...", "На уроці я відчув (відчула) ..."

      Вивчаючи літературу в широких культурних контекстах, учень починає розуміти художній твір як складову частину загальнокультурного процесу. Таким чином у школярів формуються полікультурні компетенції, розширюється кругозір.

                 Результативність моєї роботи полягає у виконанні головного завдання, яке стоїть перед вчителем зарубіжної літератури:  прищеплення дітям любові до літератури , поваги до культурних цінностей різних народів, формування  загальнокультурних цінностей, розвиток творчих здібностей учнів, полікультурної й інформаційної компетентності, а також виховання справжнього громадянина, який усвідомлює свою належність до світової спільноти.

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ I. ПОЛІКУЛЬТУРНА ОСВІТА ЯК ФАКТОР ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОЇ ОСОБИСТОСТІ.

1. Стан дослідження полікультурної освіти.

2. Формування та поширення компетентнісного підходу в освіті.

3. Основи розвитку полікультурної освіти.

4. Формування полікультурної компетенції в ході вивчення зарубіжної літератури.

РОЗДІЛ II. РОЗРОБКИ УРОКІВ НА ТЕМУ «БАЙКА ЯК ЖАНР ЛІТЕРАТУРИ».

2.1. Урок 1. Байка як жанр літератури та її особливості.

2.2. Урок 2. Езоп – засновник жанру байки. Особливості змісту та побудови байок.

2.3. Урок 3. Жан де Лафонтен – відомий французький байкар. Байка «Зачумлені звірі».

2.4. Урок 4. І.А. Крилов. «Вовк і ягня». Осуд свавілля та насильства в байці. Аналіз байок І.Крилова.

2.5. Урок 5 Виразне читання байок.

2.6. Урок 6. «Вас вітає Еврика!» (пізнавальна гра за темою «Байка у світовій літературі»).

ВИСНОВКИ

ДОДАТКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Змінилися часи, міняються суспільні умови - повинна мінятися й методика навчання майбутніх громадян, їхня підготовка до життя. Оновленому суспільству потрібні люди, які можуть самостійно мислити, здатні до самореалізації на основі об'єктивної самооцінки. Головна задача сучасної школи - розкриття потенціальних можливостей і здібностей учнів та підготовка маленької людини до життя. Отже, метою вчителя стає формування ключових компетенцій учнів за допомогою рефлексій їхніх дій, так як саме набуття життєво важливих компетентностей може дати людині можливість орієнтуватися у сучасному суспільстві.

Традиційний підхід до освітнього процесу в основному орієнтований на формування комплексу знань, умінь та навичок. Проте ціннісні орієнтації вже інші. Освіта сьогодні переходить зі знаннєцентричної до компетентнісно спрямованої, тобто до способів застосування знань і умінь на практиці. Плекається нова модель випускника. Формується не стільки «інтелектуальний ресурс» , скільки комунікативна, відповідальна , творча особистість, здатна до саморозвитку, готова практично розв’язувати життєві та професійні проблеми, які перед нею постають. Тому попереду не той, хто багато знає, а той, хто вміє цими знаннями розпоряджатися. Тому, на мою думку, виховання в учнів навичок самостійного пошуку рішення завдання, що призводить до успіху – це і є основною метою навчання сучасної школи.

Сьогодні, коли на часі питання про множення й поглиблення зв'язків України зі світовою спільнотою, надзвичайно актуальним є порівняння літературних творів української та зарубіжної літератур. Це дає можливість показати учням те, що об'єднує різні народи, й те, що свідчить про самобутність нації.

Згідно рекомендацій Ради Європи полікультурні компетенції розглядаються як підґрунтя життя в сучасному суспільстві. Надзвичайно важливо навчити учнів поважати традиції, звичаї різних націй; володіти досягненнями національної культури, розуміти інші, володіти загальнолюдськими цінностями, нормами гуманістичної моралі. Оволодіння духовними і культурними цінностями свого та інших народів, вміння толерантно ставитись до людей різних расових, культурних і соціальних груп, вміння проявляти і виділяти гуманістичні цінності особистості – це ті полікультурні компетенції, які формуються на уроках зарубіжної літератури.

Поширення процесів глобалізації та певною мірою пов’язане з цим збільшення кількості конфліктів на міжетнічному грунті обумовили загострення уваги до розвитку полікультурної компетентності, яка стала невід’ємним складником державної політики сучасної України. Інтеграція України до європейської спільноти, приєднання української системи вищої освіти до Болонської декларації передбачають реформування середньої та вищої школи, модернізацію полікультурної підготовки школярів.

Таким чином, головне завдання полікультурної компетентності є формування поваги до традицій, звичаїв, історії України; ствердження гуманістичної моралі та формування загальнолюдських цінностей; формування толерантного ставлення до культур та традицій інших народів; на основі оволодіння досягненнями національної культури стимулювати прийняття та розуміння інших культур.

Формування полікультурних компетентностей учнів, на сьогоднішній день, є одним із основних завдань вітчизняної освіти. Інтеграційні процеси, які відбуваються в усіх сферах суспільного життя, зумовлюють реформування загальноосвітньої школи та модернізацію системи ступеневої освіти відповідно до освітніх стандартів. В умовах полікультурного суспільства постає завдання підготовки молоді до співробітництва та міжкультурного спілкування з представниками різних культур, віросповідань, національностей, формування ціннісних орієнтацій. У зв’язку з цим зростає значення нових пошуків, досконаліших підходів і технологій освіти, у тому числі і щодо формування полікультурної компетенції учнів у навчальних закладах.

РОЗДІЛ I Полікультурна освіта як фактор формування толерантності особистості.

1. Стан дослідження полікультурної освіти.

У даний час відбуваються інтенсивні інтеграційні процеси, які впроваджуються у всі сфери людського життя. Дані процеси зачіпають наукову, культурну, економічну, політичну сфери життя. Сьогодні практично неможливо залишатися людині поза спілкуванням з іншими культурами, національностями. Тому так важливо уміти спілкуватися, взаємодіяти з представниками різних культур. Я вважаю дуже важливою полікультурну освіту, оскільки вищим її сенсом є людина, особа учня. Полікультурна освіта спонукала разом з пізнанням чужої культури і до аналізу системи власної культури[1, с.16].

Для того, щоб можна було говорити про сутність полікультурного виховання, необхідно розібратися з категорією «культура». Вона є досить невизначеною і досить складною, оскільки існує безліч визначень (понад500). Так, у літературознавчому словнику дається декілька визначень поняття «культури»: перше значення – сукупність досягнень людства у виробничому, суспільному і розумовому відношенні; п'яте значення – високий рівень чого-небудь, високий розвиток, уміння.

Культурний – що знаходиться на високому рівні культури, відповідний йому[7, с.304]. Культура не передається у спадок, тобто не успадковується генетично, а отримується в процесі виховання. Культура– універсальне явище в людському житті, людське суспільство не існує без визначеної для нього культури. Культура - продукт спільної життєдіяльності людей. У цілому, різними аспектами категорії “культура” займалися багато учених. Серед них М. М. Бахтін, М. О. Бердяєв, В. Соловйов, Л. М. Гумільов, О. Шпенглер, К. Юнг та інші.

За Р. Ладо, культура є структурована система модельованої поведінки для носіїв мови, яка не поширює свою дію через кордони культур[6, с.90]. Дуже цікава модель культури Р.Гібсона. Вона представлена у вигляді культурного айсберга, де видно верхню частину айсберга і не видно нижньої частини, хоча вона існує і є більш значущою, ніж верхівка. У нижній частині айсберга розміщена ментальність народу (поведінка, віра, сприйняття, характер). Зрозуміло, що для ефективної міжкультурної комунікації необхідно пізнати нижню частину айсберга, те, що приховано від очей. Оскільки в кожного народу є свої особливості, їх необхідно вивчати і приймати, інакше не відбудеться діалогу культур. Варто звернутися і до поняття «виховання». Виховання – це вчення, в основі якого лежать культурні цінності. «Виховання – один із чинників, під впливом якого здійснюється розвиток дитини. Вихованням, особливо самовихованням, людина розвиває та зміцнює гальмівні процеси або збільшує силу й динамічність нервових процесів» [8, с.57].

Ідеї полікультурності і полікультурної освіти зачіпалися і розроблялися багатьма видатними ученими минулого. Наприклад, великий мислитель Я. А. Коменський у XVI столітті розробив программу «Панпедія». Це програма універсального виховання всього людства. П.Ф. Каптєрєв вніс багато цікавого і нового в поняття «полікультурна освіта». Його ідеї стосуються взаємозв'язку національного і загальнолюдського в педагогіці. До національних цінностей П.Ф. Каптєрєв відносив мову і релігію. В його розумінні розвиток національних цінностей полягав у вивченні рідної мови. Але в той же час вивчення рідної мови розглядалося ним як залучення до загальнолюдських цінностей. Отже, П.Ф. Каптєрєв був за те, аби розвивати в учнях національну самосвідомість і загальнолюдське. П.Ф. Каптєрєв вважав, що педагогічна діяльність здійснюється на основі національної самосвідомості, а потім уже прагне до загальнолюдського ідеалу. Учений підкреслював, що у вихованні необхідно звертатися не до одного народу, брати кращі ідеали і привносити їх у свої національні ідеали. Таким чином, полікультурна освіта повинна допомогти розкритися і виявитися кращим людським якостям, національній самосвідомості і міжнаціональній самосвідомості. Це повинно привести до зближення культур і народів.

Метою полікультурного виховання є виховання універсальної особи, здібної до активної життєдіяльності у полікультурному середовищі. Така особа має бути всесторонньо розвиненою, з високими етичними ідеалами. Вона повинна шанобливо ставитися до своєї і інших культур.

Що ж таке «національна самосвідомість»? Дане визначення представляє сукупність відчуттів, ідей, поглядів, знань, стійких уявлень про свою і чужі культури. Культурна людина не лише знає свою культуру, але і приймає іншу культуру. Таким чином, в неї розвинена міжнаціональна толерантність, вона поважає і цінує іншу культуру. Така людина готова йти на компроміси. Недостатньо просто володіти знаннями про життя інших народів, необхідно вчитися розуміти і приймати інші культурні цінності. Г. Д. Дмітрієв визначає полікультурну освіту як «спосіб протистояти расизму, ксенофобії, упередженості, етноцентризму, ненависті, заснованій на культурних відмінностях» [2, с.34].

О. Н. Джуринський звертає увагу на загальні цілі полікультурного і інтернаціонального виховання. Дані цілі полягають в розумінні інших культур, народів, цивілізацій і пошани до них; в усвідомленні необхідності взаєморозуміння і співпраці між народами[3, с.96]. М. М. Бахтін у своїх роботах міркує про людину як про особу, яка розвивається в процесі взаємодії з іншими особами і одночасно впливає на них. В. С. Біблер вважає, чим розвиненіша національна культура, тим швидше вона прагне до діалогу з іншими культурами. Діалог різних культур – це спосіб самосвідомості культури, яка лише за наявності іншої, чужої культури знаходить індивідуальність і самобутність. Він необхідний і дає дійсний сенс існуванню культур, цивілізацій, які втрачають індивідуальність у вакуумі» [5, с.154].

Глобалізація несе в собі величезний потенціал для виховання. З одного боку, відчувається величезна дія з боку макроцивілізацій. Такий вплив чинить значний тиск на культурні цінності малих етносів. Але, з іншого боку, процес глобалізації несе в собі якісно нові зміни у вихованні і культурі. Даний процес може позитивно впливати на зміни мислення різних культур, оскільки люди починають краще розуміти інші культури і помічати не лише відмінності, але і схожість між їх культурою і іншими культурами. Тому в даних умовах так важливе виховання полікультурної особи. Політика полікукультурного виховання просто необхідна в освітній сфері України.

2. Формування та поширення компетентнісного підходу в освіті.

Концепція розвитку школи стверджує необхідність якісного оновлення змісту освіти, забезпечення безперервного процесу становлення та розвитку гармонійної творчої особистості учня. Школа бере на себе місію створення нового освітнього середовища, де панує атмосфера педагогічної творчості вчителів – однодумців, учнів і батьків. Нове освітнє середовище передбачає й новий зміст освіти, нові технології навчання і виховання, розвиток інтелектуальних здібностей дітей, щоб вивести кожного школяра на виховання культури творчого мислення.

Сьогодні школа має готувати не лише носія знань, а й творчу особистість, яка здатна використовувати здобуті знання для конкурентоспроможної діяльності у будь-якій сфері суспільного життя, тобто формувати компетентну особистість. Тому сьогодні постає питання організації навчального процесу з точки зору компетентнісного підходу, а отже, й проблема компетентнісного підходу до управління процесом навчання є надзвичайно актуальною.

У цьому контексті прийнято виділяти три підходи до розвитку освіти на сучасному етапі:

- з точки зору змісту освіти – знаннєвий підхід, для якого важливими є знання, які учні здобувають в школі;

- з точки зору особливостей процесу навчання – важливими є питання організації навчання, як учні вчаться, яку інформацію засвоюють, як їх вчать учителі, як побудована пізнавальна діяльність. Головними виступають питання – що вчити, як вчити, що засвоюється?;

- з точки зору отриманих результатів – компетентнісний підхід, який націлює освіту на формування та розвиток ключових і предметних компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень тощо), якими мають володіти учні після закінчення школи. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини в тих, чи інших питаннях.

Компетентнісний підхід як засіб оновлення змісту освіти викликає однаковою мірою як зацікавленість, так і супротив серед учительства, науковців, управлінців різних рівнів.

Він у свідомості прибічників цього підходу протистоїть ЗУНам в освіті та всьому негативному, що з ними пов’язують: з переважанням фактичного, інформаційного елемента; недостатністю в учнів умінь застосовувати знання в різноманітних ситуаціях для виконання практичних і теоретичних завдань, тобто умінь користуватись знаннями.

Поділяючи такі погляди, більшість прогресивно налаштованих освітян відкриті для сприйняття концепцій і педагогічних технологій, зорієнтованих на розвиток в учнів можливостей засвоювати новий досвід на основі цілеспрямованого формування творчого та критичного мислення, засобів навчально - дослідницької діяльності, рольового й імітаційного моделювання.

Ознакою цих освітніх систем є особистісне входження учня в навчальний процес, забезпечення його готовності засвоювати зміст, сприйнятливості до педагогічних впливів, позитивного реагування на навчальні цілі тощо.

Сучасний освітянин загалом орієнтується в авангардних дидактичних пошуках, весь попередній етап модернізації школи підготував його до сприйняття продуктивних педагогічних ідей, зокрема, й до реалізації компетентнісного підходу в навчально-виховному процесі школи.

Про компетентнісний підхід до формування змісту освіти зазначено в нових Державних стандартах початкової, базової і повної загальної середньої освіти, його реалізовано в «Критеріях навчальних досягнень».

У Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти (затвердженому постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392) дається тлумачення понять «компетентність», «ключова компетентність», «компетентнісний підхід»:

- компетентність - набута у процесі навчання інтегрована здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці;

- ключова компетентність - спеціально структурований комплекс характеристик (якостей) особистості, що дає можливість їй ефективно діяти у різних сферах життєдіяльності і належить до загальногалузевого змісту освітніх стандартів;

- компетентнісний підхід - спрямованість навчально-виховного процесу на досягнення результатів, якими є ієрархічно підпорядковані ключова, загальнопредметна і предметна (галузева) компетентності. Результатом такого процесу має бути сформованість загальної компетентності випускника загальноосвітньої школи. Компетентний випускник – це життєво компетентна молода людина, яка володіє життєвими компетенціями, потрібними для успішного самостійного вирішення життєвих завдань, з якими вона зустрічатиметься (або вже зустрічається) в різних сферах власної життєдіяльності (виробництво, політика, життя громади, освіта, сімейне життя, мистецтво та дозвілля, релігія тощо). Компетентний випускник спроможний зберегти, розкрити, розвинути та конструктивно реалізувати свій життєвий і життєтворчий потенціал в умовах складних вимог і ризиків, які висуває до перед ним сьогодення. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і містити знання, вміння, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості.

Актуальність упровадження в освітню практику компетентнісного підходу зумовлена низкою чинників – зовнішніми та внутрішніми.

До зовнішніх чинників належать, по-перше, стрімкий соціальний, технологічний і політичний розвиток світу. Сучасній людині доводиться діяти в складних і невідомих ситуаціях, в умовах конкуренції та конфліктів, суперництва і співробітництва з представниками інших культур тощо. Щоб знайти своє місце в житті, ефективно освоїти життєві та соціальні ролі, випускник української школи має володіти певними якостями, вміннями:

• бути гнучким, мобільним, конкурентоздатним, уміти інтегруватись у динамічне суспільство, презентувати себе на ринку праці;

• критично мислити;

• використовувати знання як інструмент для розв'язання життєвих проблем;

• генерувати нові ідеї, ухвалювати нестандартні рішення й нести за них відповідальність;

• володіти комунікативною культурою, уміти працювати в команді;

• уміти здобувати, аналізувати інформацію, отриману з різних джерел, застосовувати її для індивідуального розвитку і самовдосконалення.

Такі якості притаманні компетентній особистості. Саме володіння життєвоважливими компетенціями дозволяють людині орієнтуватися в сучасному динамічному суспільстві, сприяють формуванню здатності швидко реагувати на запити часу. У зв’язку з цим «соціальні та педагогічні проблеми формування життєвої компетентності особистості виходять сьогодні на рівень пріоритетних в українському суспільстві».

Підготовка компетентного випускника — це реалізація високої гуманістичної місії середньої освіти. Адже школа — це не лише місце, де здобувають тільки знання, уміння та навички, тобто освіту, школі розвивається та примножується життєвий потенціал особистості, її життєва компетентність. У школі може й має відбуватися становлення індивідуально-особистісної життєтворчості учня.

По-друге, упровадження компетентнісного підходу зумовлено «входженням» України до Болонського процесу. Цим актом країни-учасниці узгодили спільні вимоги, критерії та стандарти національних систем вищої освіти і домовилися про створення єдиного європейського освітнього і наукового простору.

По-третє, розвитку компетентнісного підходу значною мірою сприяла загальна комп’ютеризація. Особливо актуальною компетентнісна освіта стала в ситуації так званого інформаційного вибуху, коли на людину «звалилася» лавина інформації, яку потрібно було аналізувати, інтерпретувати й ухвалювати рішення про її використання. В іншому разі, як кажуть американці, інформація стає простим шумом.

У системі освіти вважалося головним дати готові знання, перевірити, наскільки добре вони засвоєні і зрозумілі учням. У нових умовах цього стало недостатньо. Людині насамперед потрібні навички критичного мислення з метою розумного використання інформації і контролювання потоку інформації. Інакше інформаційні канали будуть управляти нею.

До внутрішніх чинників упровадження компетентнісного підходу слід віднести кризу знаннєвої парадигми освіти.

Вона, на думку багатьох науковців, зумовлена, по-перше, змінами феномену знання і його співвіднесенням із суспільною практикою. Справді, сьогодні здобуття інформації стає пріоритетною сферою професійної діяльності людини і умовою існування будь-якого сучасного виробництва. У цих умовах, як не парадоксально, здобуття знань стало втрачати сенс. Надзвичайний потік інформації, що «старіє» швидше, ніж учень закінчить школу, неможливо «втиснути» в програми. Навчання «вічним істинам», безперечно, потрібне, але без умінь оновлювати оперативну частину свого культурного досвіду учень не вважається підготовленим до життя. Проте модель навчання, що склалася в сучасній школі, може бути охарактеризована як предметна. Вона надмірно орієнтована тільки на здобуття знань і недостатньо враховує діяльнісний, ціннісно-мотиваційний, емоційний аспекти навчально-пізнавальної діяльності учня. Вивчення конкретних предметів часто не узгоджується з цілісним формуванням особистості учня, яке має відбуватися в навчально-виховному процесі.

Про недостатність сформованості компетентності учнів свідчать результати соціологічного дослідження випускників шкіл.

По-друге, у сучасних умовах потреба перевантажувати пам'ять учня істинами «на всякий випадок» втратила актуальність, слід лише навчити їх користуватися ними. Затребуваним є спеціаліст, який не очікує інструкцій, а вступає в життя зі складеним творчим, проектно-конструкторським і духовним досвідом.

Отже, актуальність упровадження компетентнісного підходу в українську освіту зумовлена широким його визнанням у країнах Європи, Євросоюзу. Компетентнісний підхід відповідає баченню європейської освіти XXI століття, яке висловлене Єврокомісією, активно схвалюється представниками європейських працедавців. Цей підхід знаходиться в течії Болонського процесу (на що слід звернути особливу увагу, адже сьогоднішні учні — це завтрашні студенти та майбутні фахівці). Він спроможний відбити та врахувати вимоги до життєдіяльності особистості, її трудової та навчально-пізнавальної діяльності, які висуває XXI століття. У моделі компетентного випускника можна врахувати й адекватно віддзеркалити вимоги XXI століття до особистості, її життєвої компетентності (життєстійкості, життєздатності, життєтворчості), життєвих компетенцій.

Компетентнісний підхід зорієнтовано на розкриття, розвиток і реалізацію життєвих навичок, потрібних особистості в XXI столітті.

Компетентнісний підхід у шкільному навчанні є інноваційним засобом його модернізації. Це зумовлено проблемами досягнення більш якісної освіти не загалом для системи, а для кожного учня. Компетентнісна освіта — спроба вийти за межі традиційної парадигми навчання, коли результатом вважається система знань, умінь і навичок учня, а не його здатність діяти. Тому коротко можна визначити, що компетентнісна освіта — особистісно-діяльнісна. Звичний результат навчання: «знаю що…», змінюється у напрямі «знаю як…».

Компетентнісний підхід в освіті пов’язаний з особистісно орієнтованим і діяльнісним підходами до навчання, оскільки стосується особистості учня й може бути реалізованим і перевіреним тільки в процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій.

Він потребує трансформації змісту освіти, перетворення його з моделі, яка існує об’єктивно, для “всіх” учнів, на суб’єктивні надбання одного учня, що їх можна виміряти.

Cистему компетентностей в освіті складають такі:

• ключові – тобто надпредметні (міжпредметні) компетентності, які визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи відповідні проблеми;

• загальногалузеві – їх набуває учень упродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи;

• предметні компетентності – їх набуває учень упродовж вивчення того чи іншого предмета у всіх класах середньої школи.

Набуття компетенцій відбувається поступово в процесі навчання, рівень компетентності учня на різних етапах навчання буде різним. Таке бачення свідчить про рівневий характер компетентнісного підходу в навчанні, про доцільність визначення певних послідовних рівнів у формуванні компетентності учнів.

Отримання позитивного кінцевого результату в навчанні передбачає періодичний контроль за його досягненням на певних етапах цього процесу. Нормативний результат сформованості компетентності учня також має передбачати контроль за послідовністю її формування з визначенням вимог до рівня сформованості компетентності учнів на кожному з етапів освітнього процесу. Ці рівні можуть бути співвіднесеними зі ступенями навчання в загальноосвітній школі.

Крім того, кожен з таких рівнів передбачатиме декілька етапів формування компетентності. Ці етапи, по-перше, мають бути пов'язаними з послідовністю формування досвіду учнівської діяльності відносно предметів і процесів сучасності; по-друге, віддзеркалювати хід навчального процесу: мотивацію навчання (усвідомлення учнем цілей і завдань), актуалізацію мінімально необхідного досвіду діяльності, вивчення нового матеріалу з відпрацюванням теоретичного і практичного навчально-інформаційних блоків, самоаналіз отриманих результатів та співвіднесення отриманих результатів з передбачуваними.

Залежно від виду компетенцій (предметні, соціальні, особистісні) шляхи та терміни їх формування в учнів різняться. Таке формування може бути спеціальним (безпосереднім) або контекстним (опосередкованим) іздійснюватись упродовж будь-якого часу — однієї навчальної теми або протягом всього терміну навчання в школі. З цього факту випливає наступна умова реалізації компетентнісного підходу в навчанні — це чітке визначення вимог до кінцевого рівня сформованості базових компетенцій учнів та до основних етапів їх формування. Третьою умовою є послідовність реалізації компентнісного підходу на різних етапах та рівнях формування змісту шкільної освіти.

Таким чином, компетентнісний підхід акцентує увагу на результатах освіти, причому як результат розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти у різних проблемних ситуаціях.

Компетентнісний підхід визначає результативно-цільову спрямованість навчального процесу, управління яким передбачає поетапні дії вчителя та учнів з метою досягнення результату кожного року з кожної компетентності зокрема.

Реалізуючись у навчальних програмах, компетентнісний підхід змінює уявлення про оцінювання. Експерти програми «DеSеСо» дійшли висновку, що найактуальнішою є проблема розвитку особистісних здібностей. Результати навчальної діяльності розглядаються як особисті досягнення учня. Важливим стає не наявність у нього внутрішньої організації знань, а здатність застосовувати компетентності в житті та навчанні. Отже, слід рішуче відмовлятись від перевірки рівня засвоєння великого обсягу навчального матеріалу на формальному, репродуктивному рівні.

Ключові компетентності, як базові, надпредметні, складно вимірювати. Тому важливо:

1. Ураховувати засвоєння учнями ключових компетентностей при оцінюванні навчальних досягнень учнів.

2. Для формування оцінки рівня сформованості ключових компетентностей необхідно використовувати інтерактивні технології, які дозволяють не тільки кількісно, з використанням 12-бальної системи оцінювання, а й якісно, включаючи самооцінку та зовнішню експертну оцінку, відслідковувати ключові компетентності, наприклад:

• тести з відкритими завданнями;

• включення учнів у дослідницьку діяльність;

• постановка та розв'язання проблемних завдань;

• диспути як ефективний засіб компетентнісного навчання;

• розв'язання ситуативних завдань;

• мультимедійне навчання, комп'ютерне моделювання;

• використання методу навчальних проектів.

Тому важливими напрямами управління навчальним процесом мають бути розробка та впровадження інтерактивних технологій у процес навчання й посилення експертної оцінки за рівнем сформованості ключових компетентностей. У ролі експертів можуть виступати спеціалісти навчального закладу, управлінці, методисти. Зовнішню експертизу мають здійснити батьки, випускники, роботодавці, спеціалісти, здатні оцінювати підготовленість школярів до вирішення проблем, типових для сучасного життя. Надзвичайно важливо активізувати і систему соціологічних досліджень (опитування, анкети, відкриті тести для батьків, громадськості тощо).

Чи не найактуальнішою умовою запровадження компетентнісного підходу до змісту освіти є реальне розвантаження школярів, оскільки модернізацію освіти не можна здійснювати додаючи все нові елементи до навчальних програм. Передовсім слід відмовитися від так званої енциклопедичності змісту шкільного навчання, формувати в школярів передовсім ті знання, які є необхідними для виконання практичних,ситуативних, ціннісно-орієнтованих, комунікативних завдань. Необхідно поглиблювати диференціацію навчання, особливо профільного, тобто відмовитися від засвоєння всіма учнями знань і вмінь, що є базовими лише для професійної освіти певного профілю.

Діяльність головних суб'єктів педагогічного процесу в контексті реалізації компетентнісного підходу до навчання також зазнає певних змін. Нові акценти в діяльності вчителя пов'язані з перерозподілом пріоритетів його функцій - від інформаційної до організаторської, консультативної, управлінської. Учитель має бути зараз не транслятором інформації, а організатором спрямованої на розв'язання навчальних завдань діяльності учнів. Закономірною є зміна акцентів і в учнівській діяльності - вона має бути активною, передбачати самостійну й самоосвітню роботу.Серйозною перешкодою для впровадження компетентнісного підходу в практику шкільної освіти є недостатність нормативно-методичного забезпечення та неготовність частини освітян усвідомити важливість проблеми. Проте не слід забувати, що компетентнісний підхід – лише один із чинників, що сприяють модернізації змісту освіти, він лише доповнює низку освітніх інновацій, не применшуючи значення класичних підходів.

Компетентнісний підхід - це орієнтир національної системи освіти. Для того щоб він повною мірою став реальними, необхідна екстраполяція його ідей на педагогічний процес. Оскільки особливістю компетентнісного підходу є нова мета навчання, очевидним стає те, що відповідно до неї мають бути адаптовані всі компоненти навчального процесу. Тільки за умови охоплення всього педагогічного процесу можна досягти формування компетентності учнів як інтегрованого результату навчання.

1.3. Основи розвитку полікультурної освіти.

Поняття «компетентність» у соціально-педагогічному аспекті трактують як здатність індивіда ефективно взаємодіяти з людьми в системі міжособистісних стосунків; вміння індивіда орієнтуватися у соціальних ситуаціях; вміння правильно визначати особливості особистості та емоційний стан інших людей; вміння добирати адекватні способи спілкування з людьми та їх реалізації у процесі взаємодії. Отже, компетентність – це особистісне інтегративне утворення, яке охоплює смислові та світоглядні ознаки, операційно-діяльнісні елементи.

Хоч поняття «компетентність» є інтегративним поняттям, все ж воно визначає не стільки сукупність елементів тієї чи іншої компетентності, скільки зв’язок між ними. На мою думку, що всі вони є складовими життєвої компетентності особистості, яка і визначає її життєву позицію.

Так, В. Кузьменко, Л. Гончаренко визначають полікультурну компетентність як здатність особистості жити й діяти в багато культурному суспільстві. О. Проворов, О. Смолянінова вважають, що полікультурна компетентність — це індивідуальна характеристика міри відповідності потребам суспільства, базовий компонент поняття «культура», що сприяє формуванню спеціаліста високої культури. Цієї думки дотримується О. Щукін, відзначаючи, що "формування полікультурної компетентності є безперервним процесом, значущим чинником якого є освіта".

На думку І. Соколової, полікультурна компетентність — це цілісне, інтегративне, багаторівневе, особистісне новоутворення, що є результатом навчальної підготовки особи у середньому навчальному закладі та в процесі неперервної освіти.

О. Щеглова розглядає досліджуваний феномен як комплексну, особистісну якість, що формується в процесі навчальної підготовки на основі толерантності, що характеризується свідомістю власної багатокультурної ідентичності, що й проявляється в здатності розв'язку завдань конструктивної взаємодії із представниками інших культурних груп.

Й. Васютенкова визначає феномен полікультурної компетентності як інтегративну характеристику, що відображає здатність здійснювати політику полілінгвізму в полікультурному просторі. На її думку, полікультурна компетентність є системою якостей, що допомагають орієнтуватися в культурних відносинах рідної і іншомовної країни, та забезпечують досягнення мети виховання людини.

Л. Воротняк визначає полікультурну компетентність як здатність людини інтегруватися в іншу культуру при збереженні взаємозв'язку з рідною мовою, культурою, яка ґрунтується на поєднанні особистісних якостей, синтезованих знаннях, уміннях і навичках позитивної міжетнічної й міжкультурної взаємодії, що в результаті сприяє безконфліктній ідентифікації особистості в багатокультурному суспільстві та її інтеграції в полікультурний світовий простір.

Отже, узагальнюючи найбільш значимі, на мій погляд, висловлювання вітчизняних і зарубіжних авторів, можна спробувати сформулювати інтегральне визначення феномену полікультурної компетентності, що поєднує погляди вчених на заявлену проблему: полікультурна компетентність – інтегративна якість особистості, що формується в процесі навчання, та включає систему знань, умінь, навичок, інтересів, потреб, мотивів, цінностей, якостей, досвіду, соціальних норм і правил поведінки, необхідних для повсякденного життя й діяльності у сучасному полікультурному суспільстві, що реалізується в здатності ефективно вирішувати завдання суспільної діяльності в ході позитивної взаємодії з представниками різних культур.

Що стосується структури полікультурної компетентності, то тут також не має єдиної думки. Л. Данилова в структурі полікультурної компетентності особистості виділяє наступні компоненти:

• мотиваційно-ціннісний компонент, який включає мотиви, мету, ціннісні установки особистості, що передбачає ставлення до майбутньої суспільно-корисної діяльності як до цінності та потреби учня у формуванні й самовихованні своєї полікультурної компетентності;

• когнітивний компонент, який характеризує сукупність знань про культуру, сутність і способи самовиховання полікультурної компетентності; здатність до систематизації й узагальненню знань;

• діяльний компонент, який передбачає наявність умінь вступати в інтеркультурну комунікацію з носіями іншомовної культури, передавати інструментарій самопізнання й саморозвитку іншому, рефлексувати власну діяльність і поведінку;

- емоційний - обумовлює позитивне оцінювання педагогічних явищ із опорою на соціальні та особистісні значимі цінності, здатність сприймати внутрішній світ іншого й ототожнювати себе з ним.

О. Щеглова виділяє кілька компонентів у структурі полікультурної компетентності, а саме:

- когнітивний - освоєння образів і цінностей світової культури, культурно-історичного й соціального досвіду різних країн і народів;

- ціннісно-мотиваційний, спрямований на формування ціннісно-орієнтовної і соціально-настановної готовності учня до міжкультурної комунікації й обміну, розвиток толерантності стосовно представників інших культурних груп;

- діяльнісно- поведінковий, спрямований на розвиток здатності до розв'язку професійних завдань при взаємодії із представниками різних культурних груп.

Узагальнюючи погляди наукових діячів на питання про структуру полікультурної компетентності, ми приходимо до висновку про те, що в структурі полікультурної компетентності необхідно виокремити наступні компоненти:

• когнітивний,

• мотиваційно-ціннісний,

• діяльнісний.

Кожному структурному компонентові ми даємо характеристику, виходячи з ідеї компетентнісного підходу у посиленні особистісної спрямованості освіти. Так, когнітивний компонент передбачає сформованість системи полікультурних знань, що виступають орієнтовною основою діяльності особистості у полікультурнім суспільстві. Мотиваційно-ціннісний компонент являє собою систему мотиваційно- ціннісних утворень: мотивів, цінностей, інтересів, потреб, полікультурних якостей, що регулюють повсякденне життя й діяльність особистості у полікультурнім суспільстві. Діяльнісний компонент відображує сформованість полікультурних умінь і навичок щодо дотримання соціальних норм і правил поведінки у полікультурнім суспільстві, наявність досвіду позитивної взаємодії із представниками різних культур. Когнітивний компонент є ведучим у структурі полікультурної компетентності учня, тому, що на його основі формуються й розвиваються наступні компоненти структури. Отже, головне завдання освіти сьогодні – навчити молодь творчо і плідно взаємодіяти із суспільством і в такий спосіб досягати статусу повноправних і компетентних громадян, послідовно та поетапно створювати умови для набуття студентами необхідних компетентностей.

Особливий зміст і характер зазначена проблема набуває на зламі епох, у перехідні періоди суспільно-історичних змін. У нових соціокультурних умовах набуває актуальності моральне виховання, оскільки, по-перше, воно тісно пов’язане з духовно-моральним розвитком особистості, адже мораль є своєрідним регулятором людських взаємин, завдяки їй людина тягнеться до вічних цінностей суспільства, по - друге, гармонізує й розвиває всі духовні здібності людини, необхідні як у творчій діяльності, так і в міжособистісному спілкуванні; по - третє, в процесі морального виховання відбувається формування й розвиток емоційно - чуттєвої сфери, що стає підставою для реалізації найважливіших компетентностей (культурологічної, інформаційно-комунікативної, етичної, соціальної тощо). Для того, щоб охарактеризувати процес формування полікультурної компетентності у викладанні гуманітарних дисциплін по – перше, треба з'ясувати дидактичні умови за яких він є успішним. Процес формування полікультурної компетентності учнів може бути успішним за таких дидактичних умов:

- забезпечення інтеграції полікультурної інформації з основним програмним матеріалом навчальних предметів;

- забезпечення взаємозв'язку навчальної та позанавчальної діяльності в процесі формування полікультурної компетентності.

Перша виділена дидактична умова має реалізовуватись під час навчальної діяльності, вона передбачає забезпечення зв'язку полікультурної інформації з основним програмним матеріалом навчальних предметів. Щоб забезпечити цей зв'язок, необхідно проаналізувати нормативні документи, теорію та практику освіти. Такий аналіз здійснила Т. Поштарьова, що дало змогу виокремити п'ять моделей введення національно-регіонального компоненту в зміст загальної освіти, але ці моделі є універсальними й можуть використовуватися для введення полікультурної інформації до змісту освіти, а саме:

- міжпредметна модель - передбачає розподіл відповідної інформації з усіх навчальних предметів;

- модульна модель - реалізується за допомогою включення до навчальних дисциплін гуманітарного циклу спеціальних тем, що відображає полікультурну інформацію;

- монопредметна модель - передбачає поглиблене вивчання учнями етнічної культури, рідної мови, історії, географії країни (регіону) на заняттях зі спеціально виділених для цієї мети навчальних предметів;

- комплексна модель реалізується у вигляді інтегрованих курсів, у яких окремі аспекти національної культури можуть бути подані у взаємозв'язку історії та краєзнавства тощо;

- доповнювальна модель передбачає ознайомлення з етнокультурною інформацією в ході позакласних і позашкільних заходів.

Виходячи із цього, у процесі навчальної діяльності можна реалізовувати міжпредметну, модульну, монопредметну, комплексну модель введення полікультурної інформації до змісту освіти, що може бути досягнуто через навчальні предмети, інтегровані курси, факультативи, теми занять, спеціальні прийоми, методи й методологічні підходи, що посилюють полікультурну специфіку.

Полікультурна компетентність має складну структуру, а тому й непростий механізм формування, що робить цей процес складним і тривалим у часі. Вона може формуватись як під час індивідуально - парної взаємодії (вихованця та дорослого або вихованців між собою), так і під час колективних відносин, які можуть бути спеціально організованими, стихійними або частково організованими. Враховуючи той факт, що іноді навчальні заклади, громадські організації, культурні установи, родина, засоби масової комунікації тощо можуть по - різному (іноді навіть діаметрально протилежно) висвітлювати одні й ті самі фактори і явища, які стосуються міжетнічних відносин, виникає закономірна необхідність узгодження впливу на молодь соціального середовища.

Одним із дієвих засобів вирішення цієї проблеми є система освіти, тому перед закладами освіти постає складне завдання, що полягає в узгодженні впливу етнічного середовища на молоде покоління шляхом засвоєння ним достовірних наукових знань, спрямованих на формування позитивного ставлення як до своєї етнічної групи, так і до представників інших народів та їхніх культур. Старшокласник не тільки знає традиції та обряди свого народу, а й виконує їх у повсякденному житті; поважає й виявляє толерантне ставлення до самобутніх традицій і обрядів інших етносів; має відомості про видатних діячів різних народів; є обізнаним з мистецтвом народів світу; відтворює в діяльності культурно-специфічні уміння, характерні для інших етнічних груп (наприклад, говорить іноземною мовою, готує національні страви, володіє національним мистецтвом, дотримується етикету, гостинності, застілля, формул вітання та прощання тощо); знає приклади взаємопроникнення культур, позитивні сторони мультикультуралізму; бере участь у міжетнічних зв'язках.

Але, пройшовши зазначені етапи, неможливо впевнено сказати, що в дитини полікультурна компетентність буде сформована в повному обсязі. Це пов'язано з тим, що культура - це багатогранне, динамічне явище, що постійно розвивається й модифікується, тому пізнати її повністю неможливо; по-друге, етнокультурне оточення може постійно змінюватись, що потребує постійного пізнання все нових і нових етнічних культур.

Отже, формування полікультурної компетентності не завершується із закінченням школи, а відбувається впродовж життя людини. І хоча структурні компоненти полікультурної компетентності для кожного з етапів є незмінними, на наш погляд, у різні вікові періоди домінантними виступають різні з них. Формування особистості школяра в умовах школи має динамічну природу, адже кожний віковий період психічного розвитку (молодший школяр, підліток, старшокласник) має своє біологічне та психічне підґрунтя для розвитку рис громадянина суспільства. Під педагогічною технологією формування полікультурної компетентності ми розуміємо проектування педагогічної діяльності викладача щодо відбору полікультурного матеріалу, приведення в систему форм і методів формування полікультурної компетентності студентів у навчальних закладах і послідовної реалізації етапів формування полікультурної компетентності на практиці, що сприяє розвитку полікультурного мислення студентів, актуалізації їх смислотворчої діяльності.

Метою педагогічної технології формування полікультурної компетентності є підготовка високоосвіченої особистості, здатної до творчої діяльності, готової до самореалізації та самовизначення в професійній, суспільній і особистій сферах життєдіяльності, вільної від негативних етнокультурних стереотипів, з позицією громадянина світу, члена світового співтовариства з почуттям загальнолюдської відповідальності за долю нашої планети. Педагогічна технологія формування полікультурної компетентності передбачає:

- інтегративний підхід до культурознавчого збагачення світогляду учнів під час вивчення навчальних дисциплін;

- конструювання взаємин на основі системного утворення «особистість - особистість», культурних способів спілкування і взаємодії;

- нову методику співпраці з кожним учнем, звернення до власного досвіду, спільна побудова траєкторії самовдосконалення особистості учня і підтримка образу «Я»;

- віддзеркалення під час спілкування полікультурних потреб – діалогу, поліфонічних думок, толерантне ставлення до інших;

- забезпечення учня можливістю самовизначення як представника того чи іншого етносоціуму, тієї чи іншої культури;

- утвердження на практиці мислеформи «від пізнання себе до розуміння інших»;

- вчинкові дії: автентичність, довіра, співпраця, сприйняття, конкретність, повна контактність, двостороння комунікація, емпатійне розуміння, комунікативні компетентності;

- сприяння особистісному та професійному зростанню учнів.

Процес формування полікультурної компетентності школярів за допомогою запропонованої педагогічної технології вимагає таких підходів:

- особистісно-зорієнтованого, при якому в центр навчально-виховного процесу ставляться інтереси особистості. При цьому провідною ідеєю полікультурної освіти постає усвідомлення невід'ємних прав людини, незалежно від її національної приналежності, а зміст її спрямовується на виховання патріота своєї країни, громадянина світу, який прагне до вільного вибору власного шляху та способів реалізації, вибудовує свою діяльність на основі визнання абсолютної цінності прав людини. Особистісно зорієнтований підхід передбачає врахування вікових особливостей дітей, розробку змісту кожного конкретного етапу навчання у взаємопов'язаному контексті всього змісту педагогічного процесу.

- діяльнісного, який визначає спрямованість змісту освіти на опанування студентами вмінь і навичок, що забезпечують успішність позитивної взаємодії з представниками інших етнокультурних систем, і реалізується шляхом створення навчальних ситуацій, у яких практично апробовуються соціокультурні цінності. Завдяки цьому підходу глобальні проблеми викладаються через локальні на підставі позитивного досвіду участі студентів у окремих акціях, проектах тощо.

- конкретно-історичного, що передбачає розгляд навчального змісту в цілому як історичної категорії, своєрідної моделі конкретних вимог , полікультурного суспільства до підготовки молоді до життя та діяльності в суспільстві. Конкретно-історичний підхід спрямовує зміст освіти на вирішення завдань, що є найбільш актуальними на сучасному етапі розвитку полікультурного суспільства.

Принципово важливою складовою педагогічної технології є організація навчального матеріалу (зміст навчання) – відбір і структурування найбільш значущого інтегрованого мовного, культурознавчого, полікультурного, психолого - педагогічного навчального матеріалу, який спрямований на формування особистості, розкриття її творчого потенціалу, формування її полікультурної компетентності. При відборі змісту потрібно враховувати ряд факторів, а саме:

• соціокультурне оточення школярів (етнічний і конфесійний склад, настанови й упередження, що панують в оточенні; індивідуальні інтереси дітей до проблеми полікультурного суспільства та окремих соціокультурних груп);

• етнічні й соціально-економічні особливості регіону; соціокультурне становище в регіоні, країні, світі (процеси зближення країн, етнічних і конфесійних груп, розвиток конфліктів та їх причини, культурну експансію й формування націоналізму та ін.);

• методологічні, методичні й особистісні можливості викладачів.

Керуючись основним принципом полікультурної освіти – принципом діалогу культур, основна увага має бути приділятися аналізу культурознавчого автентичного і частково автентичного матеріалу з точки зору потенційних можливостей його використання при моделюванні в навчальній аудиторії такого культурного простору, занурення в який будується за принципом кола культур та цивілізацій, що розширюється Саме тому, найбільш ефективно полікультурна компетентність. формується на уроках вивчення літератури, коли автентичний матеріал є найбільш доступним.

1.4. Розвиток полікультурної компетентності на уроках зарубіжної літератури.

Сучасне суспільство в умовах глобалізації вимагає від нинішньої школи формування особистості, яка усвідомлює свою належність до рідного народу, сучасної європейської цивілізації, світу та орієнтується в реальному і майбутньому культурному розвитку соціуму. Тому актуальності набуває питання не просто культури учнів, а полікультурної компетентності як однієї з ключових життєвих компетентностей, що полягає, по-перше, в оволодінні школярами досягненнями культури, по-друге, у розумінні та повазі до людей інших національностей, релігій, уподобань і соціального становища [5, с. 48].

Відповідно до двовимірності цього визначення, на мою думку, полікультурно компетентна людина, маючи певні життєві цінності й переконання, знання про культуру різних народів, уміння виділяти в ній загальне й особливе, критично оцінювати твір літератури чи мистецтва, здатна використати інформацію полікультурного характеру в різних життєвих ситуаціях(під час світської бесіди, відвідування музею, театру, концерту, для створення власного творчого продукту); розуміє, приймає й поважає культурні відмінності, тому в житті є людиною толерантною, комунікабельною, гуманною, естетично розвиненою, духовно багатою.

Яким же чином розвивати полікультурну компетентність учня? Сучасні вчені й педагоги (наприклад, І. Родигіна, В. Федоренко, Л. Фурсова) пропонують співвіднести формування основних компетентностей із можливостями продуктивного навчання, що, враховуючи специфіку полікультурної компетентності, полягає в розробці проектів культурологічної спрямованості, забезпеченні розширення світогляду, здійсненні роботи в команді, забезпеченні взаємодії учнів, усвідомленні ролі й впливу предмета на розвиток культури, оцінюванні творів літератури та мистецтва, визначенні ставлення до власної діяльності та діяльності інших людей.

На мою думку, одним із основних проіорітетів розвитку полікультурної компетентності є компаративний аналіз на уроках зарубіжної літератури, який забезпечує підвищення загального культурного розвитку школярів, формування цілісного світогляду, виховання толерантного ставлення до людей різних національностей та їхньої культурої спадщини.

У своїй практиці застосовую такі шляхи вровадження компаративного аналізу художніх творів на уроках зарубіжної літератури:

• інтегровані уроки компаративного аналізу ;

• традиційні уроки з елементами компаративного аналізу.

Метою інтегрованих уроків компаративного аналізу є визначення спільного й відмінного в художньому змісті та формі аналізованих творів; виявлення загальнолюдського й типового в образах творів; з’ясування закономірностей життя людей різних країн; сприяння розвитку національної свідомості учнів й відчуття приналежності себе до європейської спільноти; виховання поваги до літературної творчості різних народів; виховання гуманної, толерантної людини з естетичними потребами та високими моральними якостями.

Компаративний аналіз, як і звичайний аналіз, полягає в розподілі цілого на окремі, найсуттєвіші, частини та їх порівнянні. Тому спочатку відбувається аналіз-дослідження елементів художнього твору, а потім після цього – синтез аналізованої інформації: визначення спільного та відмінного шляхом заповнення порівняльних таблиць, анкет, діаграми «Кола Венна». Будь-який урок – це розвиток дитини, тому на завершальному етапі залучаю школярів до інтертекстуальної (міжтекстової) творчої діяльності.

Так, наприклад, на уроці в 5 класі при вивчені теми «Народні кази» порівнюємо образи персонажів із української народної казки «Котигорошко» і японської – «Іссумбосі, або Хлопчик-мізинчик», казок «Фарбований шакал», «Рейнеке лис» та казки І. Франка «Фарбований лис».

Відповідно до вікових особливостей п’ятикласників під час аналізу образів-персонажів застосовую ігрові методи та прийоми, спрямовані на визначення портретної характеристики, рис вдачі, дій та вчинків та висловлення їхньої оцінки.

Інтегровані уроки компаративного аналізу – це простір для полікультурного розвитку і учня і вчителя, оскільки вони побудовані на принципах співпраці та співтворчості. Саме такі уроки формують цілісний світогляд школярів, а отже, допомагають через порівняння художніх творів різних народів світу краще пізнати українську культуру, зрозуміти її неповторність і певну подібність до інших.

Сучасний етап розвитку світової цивілізації визначається як перехід від індустріального до інформаційного суспільства. Епоха інформації вимагає від людини:

- певних умінь,які можна застосувати за будь-яких обставин;

-уміння мислити,а не накопичувати певну суму знань і поглядів;

-не вузьких знань,а загального підходу до розв`язання завдань;

-комунікабельності-уміння працювати злагоджено з іншими і спільно вирішувати проблеми.

Саме тому необхідно застосовувати під час викладання літератури такі інноваційні форми і методи, які б збуджували творчість учнів, створювали атмосферу розкутості, емоційного піднесення, учити критично мислити, відстоювати свою позицію.

Сучасні інноваційні технології - активні форми діяльності учнів, які залучають їх до творчого процесу пізнання, дослідження проблем, формування власної думки та самореалізації.

Успішність та ефективність формування компетентностей учнів залежить від форм і методів організації навчально - виховного процесу.

Ефективною методикою формування ключових компетентностей учнів на уроках літератури є методика розвитку критичного мислення. Це процес, під час якого людина може охарактеризувати явище або предмет, виразити своє ставлення до нього шляхом полеміки або аргументації власної позиції, знайти вихід із будь-якої ситуації. « Критичне мислення - це вміння активно, творчо, індивідуально сприймати інформацію, оптимально застосовувати потрібний вид розумової діяльності, різносторонньо аналізувати інформацію, мати особисту незалежну думку та вміти коректно її відстоювати, уміти застосовувати здобуті знання на практиці.»(19,с.11-13)

Критичне мислення – це мислення самостійне. Воно носить індивідуальний характер, кожен формує свої власні ідеї та переконання, причому має повне право прийняти ідею іншої людини, якщо її аргументація буде вагомішою. Інформація є відправним, а не кінцевим пунктом критичного мислення. Головним є процес здобуття знань.

Критичне мислення починається з постановки запитань та усвідомлення проблем, які потрібно вирішити. Дьюї вважає: «Лише борючись із конкретною проблемою, відшукуючи власний вихід зі складної ситуації, учень дійсно думає». «Лише постановка та вирішення проблем здатні звільнити учнів від пригноблення особистості» - сказав Пауло Фрейре.

«Критичне мислення прагне до переконливої аргументації, це мислення соціальне. Кожна думка перевіряється й обґрунтовується, коли нею діляться з іншими.

Людина, яка критично мислить, уміє:

- визначити проблему;

- перевірити використану інформацію;

- проаналізувати твердження,яке лежить в основі інформації;

- враховувати альтернативні точки зору;

- визначати наявність підтексту в інформації;

- синтезувати здобуті знання;

- зробити висновки;

- прийняти оптимальне рішення.

Ці навички потрібні всім: учневі на уроці, вчителеві у класі, менеджерові на робочому місці тощо»(9). «Критичне мислення допомагає нам навчатися через те, що ми бачимо, чуємо, відчуваємо на смак, нюхаємо, торкаємося, робимо»(Гордон Драйден). Воно вчить нас самостійно міркувати. Ще Конфуцій говорив: «Навчання без міркування – марна праця». Головне пам`ятати, що критичне мислення – це не критика недоліків, а вміння визначити проблему і виробити оптимальну стратегію її розв`язання.

Модель уроку згідно з методичною структурою розвитку критичного мислення складається з трьох фаз: евокація, осмислення, рефлексія.

Евокація (актуалізація). Учні встановлюють рівень власних досягнень з теми, що є визначальним, адже міцні знання можуть бути сформовані лише на основі того, що вивчено.

Основні форми роботи на фазі евокації:

- «мозкова атака»;

- «робота в парах;

- робота в группах.

Осмислення (вивчення нового матеріалу). На цьому етапі учні вступають в контакт із новою інформацією, ідеями, працюючи з текстом, історичними документами, відеоматеріалами. У процесі роботи використовується такий прийом, як читання з системою позначок «поміч». При цьому, прочитавши речення, слід поряд поставити відповідну позначку:

«v»- відома інформація;

«+»-нова інформація;

«?»- незрозуміла інформація;

«!»- Інформація,яка здивувала,зацікавила;

«-»-інформація,яка суперечить тому,що знаю.

Система позначок надає учням можливість активізувати мисленнєві операції, порівнювати власне розуміння того, про що читає дитина, з тим , що вже відомо. Так виникає зв`язок між відомим та невідомим, створюються умови для формування інформаційних компетентностей учнів.

Рефлексія(розмірковування). Діяльність учнів на цій фазі полягає в тому,що учні індивідуально або разом

- складають список нових для себе відомостей;

- розповідають одне одному, записують вивчене;

- складають схеми, таблиці, малюнки за даною темою і пояснюють новий матеріал.

На стадії рефлексії реалізуються наступні важливі задачі:

- учні розуміють краще те, що можуть уявити і висловити. «Те, що я чую, я забуваю; те, що я чую і бачу, я частково запам`ятовую; те, що я бачу, чую і промовляю,я починаю розуміти»(Конфуцій);

- відбувається активний обмін думками, висловлюваннями.

Діяльність учнів на цьому етапі забезпечує поповнення словникового запасу, надає можливість розширити знання за темою, побачити різні підходи до оформлення відповіді,складання схем. Отже, здійснюється процес формування інформаційних комунікативних компетентностей і компетентностей самоосвіти, саморозвитку.

Щоб стимулювати критичне мислення, учителю необхідно:

- виділити час і забезпечити можливість використання методики критичного мислення;

- дозволити учням вільно розмірковувати і висловлювати свої думки;

- приймати різноманітні ідеї та думки;

- сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;

- розвивати в кожного учня впевненість у своїх здібностях;

- продовжувати критичне судження;

-з повагою ставитись до критичного мислення учнів.

Розвиток критичного мислення досягається завдяки застосуванню різних методичних стратегій, які використовуються на різних етапах уроку.

«Мозкова атака» - це ефективний метод колективного обговорення,пошуку рішень, що здійснюється через вільне накопичення ідей з певної теми, вираження поглядів усіх учасників обговорення.

Особливості: розвиває навички творчого, логічного мислення, дискусії та взаємодії у групі, вміння знаходити оптимальний варіант вирішення проблеми.

Етапи та методика:

- формулювання навчальної проблеми, обґрунтування варіантів її вирішення. Визначення умов і правил колективної роботи. Вказується, що за порушення правил з групи знімається від 2 до 4 балів;

- створення робочих груп по 3-5 осіб, а також експертної групи, що буде оцінювати і відбирати кращі з ідей. Експерти займають в групах свої місця;

- експрес - розминка. Швидкий пошук відповідей на питання і завдання тренувального характеру. Це впливає одночасно на настрій, активність та перевірку роботи груп;

-«штурм» поставленої проблеми. Ще раз уточнюється завдання, нагадується про дотримання правил;

- учасники по черзі висловлюють свої ідеї. Експерти в групах фіксують ідеї, роботу кожного, дотримання правил. «Штурм» проблеми в групах триває 10-15 хвилин;

- обговорення експертами підсумків роботи груп, відбір і оцінка найкращих ідей;

- повідомлення про результати;

- публічний захист найкращих ідей.

Асоціювання або гронування. Стратегія навчання, яка закликає учнів вільно і відкрито висловлювати свої думки, здійснювати зв`язок між окремими поняттями, а, отже, сприяє розвитку полікультурних компетентностей, спонукає учнів до саморозвитку, самоосвіти, продуктивної діяльності. Ця робота проводиться в такій послідовності:

- записується центральне поняття на дошці або в зошиті;

- записуються всі поняття,що стосуються центрального слова;

- установлюються зв`язки.

Джигсоу («ажурна пилка») - методична стратегія, згідно якої учні працюють у групах,при цьому кожна вивчає своє питання. Після вивчення інформації, проведення досліджень кожна група складає свій малюнок і представляє його іншим групам, навчаючи при цьому всіх інших.

Есе - використовується наприкінці уроку впродовж 5 хвилин, щоб допомогти учням краще зрозуміти їх думки з вивченої теми і щоб надати учителеві можливість проаналізувати, що відбувається в класі на інтелектуальному рівні.

Есе ставить перед учнями два завдання:

- написати, що дізналися з теми;

- поставити запитання про те, що залишилось незрозумілим. Ці відповіді вчителі використовують під час планування наступного уроку.

Сенкан - це вислів,який складається з 5 рядків:

1.Слово-тема (іменник).

2.Два прикметники(означення теми).

3.Три слова,які визначають дію, пов`язану з темою.

4.Фраза з чотирьох слів(розуміння теми або ставлення до неї).

5.Слово – висновок - синонім теми.

Дискусійна сітка Елвермана. Стратегія спрямована на організацію дискусії в класі й формування в учнів чіткої позиції щодо обговорюваних проблем на рівні дібраних ними аргументів.

Алгоритм роботи. Учитель формує проблему над якою працює клас. Для організації роботи учням пропонується користуватися таблицею:

ТАК ПРОБЛЕМА НІ

У двох колонках «Так» - «НІ» фіксуються аргументи, що схвально або заперечно відповідають на проблему. Кожен учень робить свій висновок щодо поставленої учителем проблеми.

Стратегія має за мету допомогти словесникові організувати в класі дискусію, а учневі розібратися у питаннях, які виносяться на розсуд. Застосовується під час аналізу художніх творів.

Діаманта. Вислів, який складається з семи рядків за наступною схемою:

Перший герой твору - один іменник;

Опис першого героя - два прикметники;

Дії першого героя - три дієслова (дієприкметники, дієприслівники);

Фраза, що єднає двох героїв твору, встановлює їх стосунки;

Дії другого героя - три дієслова (дієприкметники, дієприслівники);

Опис другого героя - два прикметники;

Другий герой твору - один іменник антипод другому героєві або його метаморфоза).

Кола Вена. Метод передбачає створення графічної схеми з двох чи трьох кіл, які частково накладаються одне на одне. Ця діаграма допомагає формувати в учнів навички порівняння та класифікації, використовується для того,щоб навчити учнів різних вікових груп зрозуміти цілісність літературних процесів посередництвом аналізу з обов`язковим синтезом його результатів.

Алгоритм роботи:

- учитель виділяє напрямки, до вирішення яких необхідно звернутися у розкритті теми;

- інформація, що стосується кожної проблеми заноситься в окреме коло;

-у спільну частину записується інформація, що стосується усіх виділених складових.

Така стратегія може використовуватися на етапі перевірки домашнього завдання,усвідомлення змісту та закріплення. Окрім того дана форма може бути ефективною на уроках перевірки й контролю знань. Варто пам`ятати, що важливим етапом роботи залишається синтез: пошук спільної площини для усіх кіл.

Метод «Прес».

Цей метод допомагає навчитися знаходити вагомі аргументи і формулювати свою думку відносно спірного питання; розбиратися у своїх ідеях, а також формулювати їх у вигляді чіткої, логічної структури. Стратегія може бути використана на будь-якому етапі уроку.

Етапи методу:

- висловлюємо свою думку: «Я вважаю…»

- пояснюємо причину такої точки зору; «Тому що…»

- наводимо приклад додаткових аргументів на підтримку своєї позиції: «Наприклад…»

- узагальнюємо,формулюємо висновки: «Отже…», «Таким чином…».

Використання цих прийомів створює можливості для формування полікультурних компетентностей. Вони пов`язані з умінням знаходити, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел. Учні навчаються працювати з фактичним матеріалом підручника як основного джерела інформації, матеріалами посібників, енциклопедій, науково-популярною літературою. Прийоми та стратегії методики розвитку критичного мислення створюють необхідні умови для різнопланової роботи з інформацією: складання алгоритмів, виділення головного, представлення матеріалу у вигляді схем, малюнків, написання сенканів , діаманти, есе, порівнянні творів, персонажів тощо.

Полікультурна компетентність - це  вивчення літератури  як невід’ємної частини національної і світової художньої культури, усвідомлення специфіки літератури як мистецтва слова, її гуманістичного потенціалу і місця в системі інших видів мистецтва.

         Практичне значення роботи над проблемою  полягає втому, що для отримання певного емоційного  настрою при вивченні  творів світової культури  найчастіше в  навчальному процесі користуюся одним із різновидів інтерактивного здобуття знань – методом "дослідження" та «навчання у дискусії», які стимулюють самостійний пошук і  мислення, заохочують до полеміки, допомагають обґрунтувати  власну позицію. У процесі дискусії розвивається усне монологічне мовлення учнів. Посилюється зацікавленість літературою як мистецтвом слова, її місцем серед інших мистецтв, розвивається почуття толерантності до чужої думки, підвищується самооцінка учнів від розуміння  важливості висловленої ним думки. Використання  різних видів мистецтва на уроках світової літератури ефективне тільки за умови дотримання принципів діалогу культур та створення багатогранного художньо-естетичного середовища.

      Інтеграцію мистецтв забезпечую на уроках сукупністю традиційних та інноваційних форм і педагогічних технологій:  добором текстів з фоновим компонентом та з ілюстраціями, створенням навчальних комп'ютерних інтегрованих програм-презентацій, дискусій, диспутів, театралізованих свят, конкурсів, віртуальних екскурсій до найвідоміших музеїв світу.   Використовуючи методи аналізу мистецьких творів, зіставляючи художні зразки за принципами аналогії, контрасту й узагальнення, спонукаю учнів творчо ставитися до виконання завдань, які сприяють глибшому осягненню мистецьких творів, вимагають розкриття їх нових аспектів. Така робота веде до усвідомленого засвоєння знань, впливає на розвиток спостережливості та дослідницького вміння, стимулює почуттєве пізнання, поглиблює і концентрує його.

       Незважаючи на специфіку різноманітності зображувально-виражальних засобів окремих мистецтв, між ними існує зв’язок, оскільки вони підкоряються деяким загальним закономірностям, і в певних умовах окремі мистецтва можуть користуватися засобами інших мистецтв.

         Так, імпресіонізм, виразно проявившись спершу у французькому живописі, у свою чергу вплинув і на інші види мистецтв, зокрема на розвиток літератури модернізму. Тому, спрямовуючи внутрішню роботу учнів на розкриття зв’язків між мистецтвом слова і живописом, використовую при вивченні  модерністських поезій  П.Верлена, Ш.Бодлера, А.Рембо, репродукції картин французьких художників-імпресіоністів, зокрема Клода Моне "Імпресія. Схід сонця". А А каліграми Гійома Аполлінера  просто необхідно розглядати посилаючись на  художню манеру творів  Пабло Пікассо.

        При  вивченні  поезій  А. Марґул-Шпербера «Про назву концтабору Бухенвальд», Б. Ш. Окуджави «До побачення, хлопчики…», С. Гудзенка «Нас не надо жалеть…»,   І. Вайсгласа  «Круки»  для  показу точок зору на Другу світову війну   з різних позицій, а також для підтвердження схожості провідних мотивів зображення війни в різних видах мистецтва, використовую    репродукції картин російських і білоруських  художників, відео фрагменти  кінофільмів даної тематики, музичні твори тощо. Це дає учням  можливість осягнути глобальність і актуальність зображуваної теми.

      Ознайомлення з репродукціями картин, ілюстраціями, порівняння їх з художніми творами, що вивчаються, підвищує інтерес дітей одночасно до образотворчого мистецтва і до літератури, знайомить із специфікою кожного виду мистецтва.

     Мабуть, немає необхідності переконувати когось у тому, що ілюстрації у книзі не тільки допомагають читачу при першому читанні, а й взагалі доповнюють, узагальнюють сприйняття твору, підсилюють враження від твору в цілому.

        Актуальним  та доцільним є  також використання ілюстрацій різних авторів на уроках світової літератури. Важливого значення надаю аналізу ілюстрацій до творів  та створенню їх учнями  самостійно. При цьому наголошую, що ілюстрація -  це наочне  точне відображення змісту літературного твору. Художник, створюючи ілюстрацію до тексту, повинен бути  добре обізнаним з твором, тому що фантазія тут недоречна, інакше це буде просто малюнок, а не ілюстрація до книги.

     Під час вивчення поезії доречним вважаю використання плейкастів, відеороликів – міні - спектаклів, читання поезій відомими акторами в музичному супроводі. Взаємозв'язки літератури й музики є глибокими й органічними.  Музика - мистецтво, яке має численні та різноманітні можливості художнього синтезу. Вона  легко підпорядковується потребам літератури, кінофільму, театральної вистави, радіоспектаклю, архітектури, живопису, графіки. 

Такі  відеокомпозиції  дають емоційний настрій, стимулюють асоціативне мислення учнів, демонструють поліхудожній образ світу, так як одночасно можуть бути синтезом музики, хореографії, поезії, комп’ютерної  графіки, живопису, фотографії . 

          Подальші плани  в роботі над проблемою вбачаю у активному залученні учнів до підготовки уроків літератури поліхудожнього змісту та вдосконаленні роботи на уроці за рахунок використання комп’ютерних технологій та можливостей Internet- мережі.

         Отже,  використання  на уроках   літератури наочних засобів, пов’язаних з різними видами мистецтва, урізноманітнюють навчальний матеріал, роблять його більш цікавим, націлюють учнів на самоосвітню діяльность, спонукають детальніше вивчати текст, щоб компетентно порівнювати, співставляти чи протиставляти його з екранізаціями, репродукціями та ілюстраціями. Таким чином, чітко продумана і організована робота з ілюстраціями, репродукціями, музичними творами, екранізаціями та плейкастами  до художніх  творів на уроках зарубіжної літератури дає можливість збагатити читацьке сприйняття, поглибити аналітико - інтерпретаційну діяльність учнів

           Полікультурне виховання  формує  ерудованого читача, розширює його світогляд,  кругозір, збагачує духовно, вчить сприймати художній твір як самодостатнє  мистецтво слова.

        

РОЗДІЛ II. РОЗРОБКИ УРОКІВ НА ТЕМУ «БАЙКА ЯК ЖАНР ЛІТЕРАТУРИ».

УРОК 1.

Тема: Байка як жанр літератури та її особливості.

Мета: формувати в учнів знання про байку як жанр літератури, її особливості, простежити історію розвитку жанру байки; розвивати теоретико – літературні знання, навички дослідницької роботи; сприяти вихованню високих моральних якостей.

Очікувані результати: учні дають визначення поняття «байка», «езопова мова», «алегорія»; визначають особливості байки як жанру; виявляють специфіку художньої структури байки.

Обладнання: підручник, виставка творів зарубіжних та українських байкарів, презентація, ілюстрації.

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу та первинного закріплення знань, умінь і навичок.

Вид уроку : комбінований.

Епіграф уроку: Здається байка просто бреше,

а справді - ясну правду чеше.

Л.Глібов.

Хід уроку.

I. Мотивація навчальної діяльності.

1.Вступне слово вчителя.

• Чи задумувались ви над тим, Яке багате людство? Наша духовна і матеріальна культура створювались віками. У скарбниці духовних надбань людства містяться приказки, прислів’я, казки, міфи… Сьогодні ми познайомимось з іще одним жанром літератури. Щоб дізнатися, що це за жанр, послухайте історію.

Слайд 1

Черепаха і заєць.

Черепаха і заєць сперечалися, хто з них швидший. Призначили вони для змагання час і місце тай розійшлися. Заєць, розраховуючи на свою природну швидкість, не став бігти, а розлігся біля дороги і заснув. А черепаха розуміла, що рухається вона повільно, і тому «бігла» без зупинки. Так вона обігнала сплячого зайця і здобула перемогу.

Нерідко праця перевищує природні здібності, коли їх зневажають.

Слайд 2

2. Бесіда.

- Чи можете ви назвати жанр твору, який прослухали?

- Так, правильно – це байка. Чому саме такий висновок ви зробили?

- А написав цей повчальний твір Езоп. А може ви мені скажете, чого вчить нас ця байка?

II. Вивчення нового матеріалу. Оголошення теми та мети уроку.

1. Слово вчителя

• Я думаю, ви здогадались, що тема нашого уроку «Байка як жанр літератури та її особливості».

Сайд 3

( Вчитель презентує тему за допомогою буклетів, які роздає кожному учневі)

2. Повідомлення учнів творчої групи «Історія виникнення та обробка сюжетів байок» ( Випереджальне домашнє завдання)

Перший учень

Історична байка виникла з фольклорних джерел – казок, прислів’їв… Спочатку – це був прозовий твір, який мав здебільшого повчальний характер. Інше джерело сюжетів байок – збірка індійських казок, притч «Панчатантра» III – IV століття нашої ери, булла поширена в обробках і переказах на Сході і в Європі. А на території Київської Русі – у XIII столітті. Саме тоді і зародилися характерні ознаки байки.

Другий учень.

В Україні байка має також давню і багату традицію. Ще у XVII – XVIII столітті у шкільних підручниках друкувалося чимало байок навчального призначення. Плідно виступав у цьому жанрі і видатний філософ Г. Сковорода. У XIX столітті нове слово у розвиток байки внесли П.Гулак – Артемовський, Л.Боровиковський, Є.Гребінка, а особливо Л. Глібов, із творчістю якого пов’язують розквіт жанру байки на Україні. До творів цього жанру зверталися у своїй творчості І.Франко, Б.Грінченко, а у XX столітті – В. Блакитний, С. Пилипенко, М. Годованець, П. Глазовий.

3 Робота з підручником.

4 Бесіда

• Дайте визначення поняття «байка»?

• Назвіть традиційних персонажів байок. У чому полягає їхня особливість?

• Що таке мораль?

• Яких відомих байкарів ви знаєте?

Слайд 4

5 Робота у зошитах

Слово вчителя про характерні ознаки байки, запис цих ознак у зошити, словникова робота:

• байка;

• алегорія;

• Езопова мова;

• мораль.

( у кожного учня на парті лежить інформаційний листок).

Слайд 5

6 Самостійна робота

Виконується у групах.

1 група. Дослідження структури байки

(на прикладі 2 – 3 байок учні досліджують з кількох частин складається байка і роблять висновок).

2 група. Дослідження елементів композиції байки.

(Висновок: 1 зачин;

2 розповідь;

3 розв’язка.)

3 група. Визначити спільні та відмінні ознаки між байкою та казкою.

4 група. Визначити спільні та відмінні ознаки між байкою і міфом.

7 Перевірка самостійної роботи.

III. Етап рефлексії.

1 Підсумкова бесіда

Слайд 6

• Коли виникла байка?

• Дайте визначення понять «байка», «алегорія»?

• Назвіть основні ознаки байки?

• В Україні байки писали…

• З яких частин складається байка?

2. Робота з епіграфом.

Слайд 7

• Прочитайте епіграф уроку. Як ви розумієте слова Л.Глібова?

• Видатний український вчений - мовознавець Олександр Потебня зазначив: «Байка є одним із засобів пізнання життєйських взаємин, характеру людини, всього, що стосується морального боку її життя». Проаналізуйте його слова.

IV. Оцінювання.

V. Домашнє завдання

1. Опрацювати статтю підручника про байку, вивчити теоретичні поняття, які були опрацьовані на уроці.

2. Підготувати цікаві історії із життя Езопа.

3. Бажаючим на поетичну хвилинку підготувати байку Л.Глібова (виразно читати ).

Слайд 8

УРОК 2

Тема: Езоп – засновник жанру байки. Особливості змісту та побудови його байок .

Мета: повторити з учнями засвоєне про байку як літературний жанр,ознайомити учнів із творчістю Езопа; розвивати усне мовлення, навички виразного читання, спостережливість, творчі здібності; сприяти вихованню морально – етичних якостей особистості.

Очікувані результати: учні засвоїли поняття про байку, алегорію, «езопову мову»; визначають особливості байки як жанру на прикладі конкретних творів, розкривають їх алегоричний зміст.

Обладнання: хрестоматія, підручник, презентація.

Тип уроку: урок засвоєння знань, умінь і навичок.

Вид уроку: комбінований.

Епіграф уроку: Він – раб, але мудріший від вільних,

Він – не красивий, але вищий від красенів.

Бабрій.

Хід уроку.

I. Актуалізація опорних знань.

Літературна гра «Так – чи ні».

1 Байка – невелике, переважно віршоване оповідання повчального змісту, героями якого виступають тварини, рослини, люди…

2 Авторів байок називають казкарями.

3 Перша байка була створена в Україні в 19 століття.

4 Алегорія – художній засіб, за допомогою якого узагальнене поняття розкривається через конкретний образ.

5 Байка складається з двох частин: розповіді і моралі

6 Героями ,байок виступають лише люди.

7 Найвищого розквіту українська байка сягнула в творчості Л.Глібова.

8 І.Крилов – український байкар.

II. Оголошення теми і мети уроку.

1 Слово вчителя.

Слайд 1

• Виникнення байки традиційно пов’язують із іменем легендарного давньогрецького байкаря Езопа. І наш урок буде присвячено саме творчості Езопа. Колись давно його вважали одним із перших авторів, яких повинен вивчати кожен школяр. У Аристофана, близького до Езопа за часом, є вислів: «Ти неук і ледацюга навіть Езопа не вчив». Тож давайте перевіримо чи стосується цей вислів і вас.

Слайд 2

2 Повідомлення учнів про життя Езопа (домашнє завдання)

3. Робота з підручником. Читання статті про Езопа.

Слайд 3

Слайд 4

4 Перевірка прочитаного.

Використання інтерактивної технології «Мікрофон».

• Що я дізнався про Езопа?

4. Читання та аналіз байок Езопа.

Слайд 5

6 Поетична хвилинка.

Виразне читання байок Л.Глібова.

Слайд 6

Слайд 7

• Що спільного У байках Глібова і Езопа?

• Чим байки відрізняються?

• Які негативні риси висміюють байкарі?

III. Підсумок уроку

1 Бесіда

• Що нового ви дізнались на уроці?

• Який висновок можна зробити, читаючи байки Езопа?

Слайд 8

2 Заключне слово вчителя

Слайд 9

• Сьогоднішній урок я хочу закінчити словами Федра:

В Езопа вчіться, добрі люди.

Для того байки штрика під ребро,

Щоб виправлять людські заблуди

І похвалять красу й добро.

Хоч розповідь коротка й жартівлива,

Мета її ясна й правдива.

IV. Оцінювання

V. Домашнє завдання.

1 Виразно читати та аналізувати байки Езопа.

2 Підготувати життєвий і творчий шлях Жана де Лафонтена.

3 Індивідуальне завдання: повідомлення про Федра.

Слайд 10

УРОК 3

Тема: Жан де Лафонтен – відомий французький байкар. Байка «Зачумлені звірі».

Мета: формувати і поглиблювати знання учнів про світовий літературний процес і його неперервність, познайомити із творчістю Жана де Лафонтена; розвивати навички аналізу та інтерпретації художнього тексту, компаративного аналізу художніх творів; виховувати бажання учнів самовдосконалюватись.

Очікувані результати: учні виразно читають байки, аналізують, порівнюють байки.

Обладнання: підручник, презентація.

Тип уроку: урок засвоєння знань, умінь і навичок.

Вид уроку: комбінований.

Хід уроку.

1. Перевірка домашнього завдання.

Слайд 1

1 Виразне читання байок в особах.

2 Перевірка письмової відповіді на запитання: «Чи актуальні байки Езопа в наш час?».

II. Мотивація навчальної діяльності.

1Літературний диктант

1 Перший у світі байкар.

2 З яких частин складається байка?

3 Прозою байки писав…

4 Найвідоміший український байкар…

5 Повчальна частина байки – це…

6 Головний принцип створення байки.

7 Байка – це…

8 Езопова мова – це….

9 Алегорія – це…

(Діти обмінюються зошитами , перевіряють і ставлять оцінку)

2 Слово вчителя.

• Ми кілька уроків говоримо про байку . А хто мені скаже, кого вважають засновником байки як літературного жанру?

Рубрика «Цікаво дізнатись»

Слайд 2

Слайд 3

( Виступ учня , який мав індивідуальне завдання. Повідомлення про Федра).

3 Проблемне запитання.

Слайд 4

• Чи можна сюжети байок вважати мандрівними? Чому?

III. Оголошення теми і мети уроку.

1 Вчитель оголошує тему та мету уроку.

Слайд 5

2 Інтерв’ю з письменником.

( Один учень виступає у ролі письменника, а всі інші – журналісти )

Слайд 6

Варіанти запитань:

• Де і коли Ви народилися?

• Ким був Ваш батько?

• Що змусило Вас приїхати у Париж?

• Чи можна вважати Вашу байку «Мурашка і Цикада» автобіографічною?

• В якому році були надруковані ваші перші байки?

• Чому Ви вважаєте, що саме байка допомагає дитині краще зрозуміти навколишній світ?

• Який художній прийом ви найчастіше використовуєте у своїх байках?

• Кого Ви засуджуєте у своїх творах?

3 Робота над байкою «Зачумлені звірі»:

Слайд 7

а) читання байки вчителем;

б) бесіда;

в) читання байки «Зачумлені звірі» в особах.

Слайд 8

4 Самостійна робота.

1 група. Дібрати прислів’я і приказки, які відповідають байці «Зачумлені звірі».

2 група. Знайти і виписати вислови з байки, які можна вважати крилатими. Свою думку обґрунтувати.

3 група. Виписати художні засоби, які використовує автор у байці.

5 Перевірка самостійної роботи.

III. Етап рефлексії.

1 Обговорення проблемного запитання.

• Чи можна сюжети байок вважати мандрівними?

2 Сьогодні на уроці я:

• здивувався;

• дізнався;

• познайомився;

• зробив висновки.

3 Слово вчителя.

Слайд 9

Жан де Лафонтен почав писати байки уже на схилі літ, коли талант його досягнув зрілості. Він таврував у своїх байках хижацтво, жорстокість, лицемірство, підлабузництво і прославляв працелюбність і чесність народу, завжди несправедливо ображеного і обдуреного. Заслуга Лафонтена полягає у тому, що він зумів у кращих своїх творах піднятися до справжньої народності.

IV. Оцінювання

V. Домашнє завдання.

1 Виразно читати байку в особах.

2Намалювати малюнок до вивчених байок – бажаючі.

3 Підготувати життєвий і творчий шлях І.Крилова.

Слайд 10

УРОК 4

Тема: І.А.Крилов. «Вовк і ягня». Осуд свавілля та насильства у байці. Аналіз байок .

Мета: ознайомити учнів із життям і творчістю російського байкарі І.Крилова; поглиблювати знання учнів про байку як літературний жанр, розвивати в них навички виразного читання, аналізу байок; виховувати повагу до народної мудрості, втіленої в байках.

Очікувані результати: учні виразно читають байки в особах, характеризують образи байок, зіставляють байки, порівнюють.

Обладнання: збірки байок І.Крилова, ілюстрації до байок, аудіо запис.

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу.

Вид уроку: комбінований.

Хід уроку.

I. Перевірка домашнього завдання.

1 Виразне читання байки «Зачумлені звірі » в особах.

2 Інсценізація байки ( бажаючі учні).

3 Виставка і оцінювання малюнків до байки.

II. Мотивація навчальної діяльності.

1 Слово вчителя.

• Ми з вами знаємо, що світова література складається з національних літератур. Звичайно, кожній національній літературі притаманні свої характерні риси, свої особливості. Література кожного народу є самобутньою і неповторною. І все ж національні літератури багатьма ниточками пов’язані із світовою літературою. Причому зв’язок може виникнути не одразу, а через цілі тисячоліття. Це явище ми спостерігали на попередніх уроках. ( Діти наводять приклади). Ще одним підтвердженням цього є творчість відомого російського байкаря. А хто він – ми зараз дізнаємось.

(Виходить учень, який виконує роль Є Гребінки)

• Я думаю, дітки, що мене ви всі знаєте, і що читали мої байки. А чи знаєте ви, що саме під впливом людини, з творчістю якої ви сьогодні будете знайомитись, я почав писати свої байки. Пропоную вашій увазі вірш, Який я присвятив відомому байкареві.

«Лавровий листок».

Пир волшебными огнями

Разливался и горел, стройнозвучными стихами

Хор певцов веселый пел

Мы справляли именины

Басни русския творца,

От времен Екатерины

К нам дошедшего певца.

Все мы шумно пировали

На волшебном пире том

И поэта увенчали

Свежим лавровым венком.

Как он был велик, прекрасен

В этот миг, седой певец!

Неподкупен и согласен

Был восторг к нему сердец.

Мы смотрели с умиленьем

На поэта – старика;

Жрец прекрасный вдохновенья,

Лист лавровый от венка.

Этот чистый дар поэта

Я умею оценить,

В преволненьях, в буре света

Стану я его хранить;

А о празднике народном,

Бескорыстном, благородном,

Поздним внукам расскажу

И листок венка Крылова

Для потомства молодого

Как святыню покажу.

- Діти, то якому російському письменнику присвячений вірш?

III. Оголошення теми та мети уроку.

1 Слово вчителя.

Слайд 1

2 Розповідь учнів про І.Крилова (можна, щоб один учень виступив у роля байкаря)

Слайд 2

3 Прослуховування аудіо запису «Вовк і ягня».

4 Читання байки мовою оригіналу.

5. Бесіда

Слайд 3

Слайд 4

• Визначте головних персонажів байки.

• Якими рисами характеру наділяє байкар вовка , а якими – ягня?

• Пригадайте, що таке алегорія. Розкрийте алегоричний зміст байки.

• З яких частин складається байка?

• Зачитайте мораль байки. Як ви її розумієте?

• Де відбувається дія твору і коли?

• Як себе поводять герої?

• Знайдіть у тексті фрази, що підтверджують безневинність ягняти. Доведіть, що вони дійсно справедливі?

• Зачитайте звинувачення вовка. Що ви можете сказати про ці звинувачення?

• Які моменти байки можна вважати кульмінаційними?

• Які почуття викликає у вас байка?

5 Дослідницька робота.

Клас ділиться на групи.

1 група. Порівняти байку Леонардо да Вінчі «Вовк і ягня» та байку І.Крилова «Вовк і ягня».

2 група . Порівняти байку Л.Глібова «Вовк і ягня» та байку І.Крилова «вовк і ягня».

3 група. Порівняти байку Езопа «Вовк і ягня» та байку І.Крилова «вовк і ягня».

4 група. Підібрати прислів’я і приказки, що могли б стати синонімічними моралі байки «Вовк і ягня».

6 Перевірка дослідницької роботи. Висновки.

6. Аналіз байок І.Крилова.

Слайд 5

Слайд 6

IV. Етап рефлексії.

1 «Мозковий штурм»

Слайд 7

(Питання на повторення вивченого матеріалу)

2 «Мікрофон»

(Учні висловлюють особисте ставлення до проблем порушених у байках)

Слайд 8

V. Оцінювання.

VI. Домашнє завдання.

1 Прочитати байки І.Крилова (вчитель наголошує, які саме).

2 Вивчити байку І.Крилова напам’ять мовою оригіналу.

3 написати власну байку (бажаючі)

Слайд 9

УРОК 5

Тема: Виразне читання байок напам’ять.

Мета: вчити учнів виразно читати байки, збагачувати словниковий запас шестикласників, розвивати навички виразного читання, творче та асоціативне мислення школярів;виховувати творчого читача, прищеплювати любов до театрального мистецтва.

Очікувані результати: учні виразно читають байки, аналізують персонажів, вміють виділяти головне і другорядне у байці.

Обладнання: підручник, аудіо записи читання байок акторами.

Тип уроку: урок закріплення знань, умінь і навичок.

Вид уроку: комбінований.

Епіграф: Процес читання вголос дає нам таку силу аналізу, якої нам ніколи не досягти в читанні про себе.

Ернест Легуве.

Хід уроку.

I. Мотивація навчальної діяльності.

Робота з епіграфом

• Прочитайте уважно епіграф уроку. Як ви розумієте слова Ернеста Легуве?

• В чому ж, на вашу думку, виявляється сила читання вголос?

• Пригадайте, як правильно потрібно читати байки?

II. Оголошення теми та мети уроку.

1. Слово вчителя.

• Наш сьогоднішній урок буде незвичайним. Ви запитаєте: чому? А тому, що кожен спробує себе в якійсь ролі: хтось буде актором, хтось автором і виконавцем власних творів, хтось експертом.

На думку відомих читців – декламаторів, виразне читання байки – справа нелегка, але цікава.

2 Підготовка до виразного читання.

У кожного на парті є листок – пам’ятка, на якому детально розписано як потрібно читати байку. Опрацюйте, будь ласка, цей матеріал самостійно.

(Діти опрацьовують даний матеріал, а потім колективно опрацьовують його)

3 Слухання учнями аудіо запису у виконанні професійних читців.

Бесіда:

• Чи сподобалось вам виконання байок акторами?

• Яких правил дотримувалися читці при декламуванні творів?

• Чи змогли вони, на вашу думку, передати зміст твору, настрій персонажів, сюжет?

4 Виразне читання учнями байок.

III Конкурс «маленьких байкарів».

1 Учні читають байки, які вивчили напам’ять.

2 Слово вчителя

• Мабуть, чи не кожна людина пробувала хоч раз у своєму житті написати бодай маленький вірш чи то казку. Маленьке оповідання тощо.

В нашому класі теж є дітки, які спробували себе у ролі байкарів - написали власну байку. Зараз ми їх послухаємо.

(Діти читають байки, які самостійно написали)

IV. Підсумок уроку.

• Сьогодні на уроці ви змогли відчути себе справжніми акторами, авторами байок. Ще раз переконались у тому, що саме байка допомагає нам не забувати про недоліки, людські вади

V. Оцінювання

VI. Домашнє завдання

Підготуватися до підсумкового уроку по темі «Байка у світовій літературі», який буде проведено у формі гри «Вас вітає Еврика!».

Вам потрібно:

• поділитьсь на команди;

• вибрати капітанів команд;

УРОК 6

«Вас вітає Еврика!»

(Пізнавальна гра за темою «Байка у світовій літературі»)

Мета: перевірити знання, одержані учнями під час вивчення теми; розвивати логічне мислення школярів, їхню кмітливість, спостережливість, усне мовлення; виховувати інтерес до зарубіжної літератури і до жанру байки, а також виховувати морально - етичні норми поведінки.

Очікувані результати: учні демонструють знання з теми, виконують завдання різних типів.

Обладнання: картки із завданнями.

Тип уроку: урок перевірки знань.

Вид уроку: урок – гра.

Епіграф: Є цінності, які вище за все, які належать усьому людству і які ми маємо разом оберігати.

С.М. Реріх.

Хід уроку.

I. Вступне слово вчителя.

• Ми з вами познайомились з дуже цікавою темою «Байка у світовій літературі» і сьогодні проведемо підсумковий урок.

(Клас ділиться на дві рівнозначні команди)

• Розпочинаємо розважально – пізнавальну гру «Вас вітає Еврика!». За словником іноземних мов, еврика – це вигук радості з приводу вдалого розв’язання задачі, вирішення питання, виникнення ідеї, нової думки. Цей вигук приписують грецькому вченому Архімеду, коли він відкрив свій новий закон гідростатики. Отож, перед командами стоїть нелегка задача: дати якомога більше правильних, чітких відповідей на запитання ведучих. Бажаю, щоб слово «еврика» лунало з ваших уст у відповідь на всі запитання.

II. Проведення гри.

Ведучий

• Конкурс «Вітання команди». Вам потрібно підібрати назву команді, яка б відповідала даній темі і девіз.

(максимальна кількість балів – 3)

Ведуча

• Конкурс «Розминка». Дати відповіді на запитання.

1 Що таке байка?

2 Назвіть дві частини, з яких складається байка.

3 Найвідоміший український байкар.

4 Давньогрецькі байкарі…

5 Хто з байкарів у 50 років вивчив давньогрецьку мову і читав в оригіналі твори грецьких класиків?

6 Чий це портрет? Хто його автор? (Автопортрет Леонардо да Вінчі)

1 Що таке Алегорія?

2 Прозою байки писали….

3 Хто з байкарів був рабом?

4 Кому із байкарів залишилась солдатська скриня із книгами? (Крилову)

5 Найвідоміший французький байкар.

6 Чий це портрет? Хто його автор? (Езоп, автор Веласкес).

Ведучий

• Конкурс «Сторінками прочитаних байок».

(Зачитуються уривки з байки, а учні повинні назвати з якої байки. По 5 запитань кожній команді ).

Ведуча

• Конкурс «Капітани». У мене у руках є два конверти, в яких знаходяться завдання. Кожен капітан вибирає собі конверт.

Конверт 1. Байка «Квартет». Якби диригентом цього квартету був соловей, навчились би «музики » грати? Чому?

Конверт 2. Чим байка відрізняється від казки. Відповідь обґрунтуйте, наведіть приклади.

Ведучий

• Конкурс «Театральна студія». Два конверти, у них тексти байок. Завдання: кожна команда витягує конверт, ставить міні виставу за байкою, текст якої витягнули (для підготовки 5 – 7 хвилин)

Ведуча

• Конкурс «Хто більше» Одна команда називає позитивні риси характеру, які зустрічаються на сторінках байок, а інша команда – негативні. Хто першим зупиниться, той – програв.

III. Підсумок гри.

IV. Підсумок уроку.

Слово вчителя

• Байка завжди засуджувала негативні людські вади. І в той же час байкарі вірили у високе призначення людини на землі, в перемогу розуму, працьовитості, шляхетності, добра. Вони хотіли бачити людей і світ кращими. Давайте повернемося до епіграфу уроку і подумаємо, про які високі цінності у ньому йдеться (діти відповідають).

Ведуча

Байка засуджує і ми засуджуємо

Злих та сердитих,

Упертих та ненаситних,

Дурних та поганих,

Крикливих, невдячних,

Ледачих, нещирих,

П’яниць, скалозубів,

Нікчем, душогубів

Ведучий

Байка схвалює і ми схвалюємо:

Розум і силу,

Знання і працю милу,

Науку, освіту,

Усмішку, подібну цвіту,

Хоробрість і мужність,

Гарну вдачу і мудрість,

Совість і чесність,

Гуманність і чемність,

Працелюбних, вірних,

Чуйних і надійних!

Заключне слово вчителя.

Тож живіть усі у злагоді і мирі,

Хай здійснюються заповітні мрії,

Хай не трапляється тяжких пригод

І пишається вами вкраїнський народ.

Святу любов у серці пронесіть,

Живіть на користь рідної держави,

На благо всіх ви лиш добро творіть,

Таким шляхам дістанетесь до слави!

ВИСНОВКИ

Зарубіжна література – це мистецтво слова, яке формує життєві компетентності людини, збагачує її духовно, служить джерелом натхнення і пізнання, виховує особистість, допомагає їй орієнтуватися в полікультурному світі. Література звернена до почуттів людини, формує моральні якості особистості, навчає жити в суспільстві. Саме завдяки спілкуванню з літературними творами формується полікультурна компетентність.

Основним завдання літературної освіти є розвиток особистості, ціннісне ставлення до оточуючого світу, здатності сприймати , розуміти і творити самостійно, самореалізовуватися і духовно вдосконалюватися.

Компетентнісний підхід передбачає не засвоєння учнем окремих один від одного знань і вмінь, а оволодіння ними в комплексі, щоб дитина могла адаптуватися в суспільстві. Формування полікультурних компетенцій нерозривно пов’язане з розвитком інших компетенцій: пізнавальних, комунікативних, пошуково – дослідницьких. Тому важливо, щоб школа сьогодні допомагала учням робити самостійні висновки, розвивала критичне мислення, спонукала спілкуватися з представниками інших культур.

Полікультурна спрямованість освіти повинна пронизувати всі складові навчально – виховного процесу. Специфіка предмету зарубіжна література полягає в тому, що, засвоюючи систему культурних цінностей різних народностей, школяр мимоволі стає космополітом, який почуватиме себе вільно у будь – якому середовищі. Учень, знайомлячись із надбаннями різних народів, вчиться дивитися на світ очима людини усіх часів і національностей. Тому дуже актуальними є інтегровані уроки, які дають можливість здійснити комплексний підхід до полікультурного виховання.

Основною ідеєю полікультурної освіти є діалог культур, завдяки якому відбувається засвоєння процесів взаємодії різних літератур. У цій взаємодії важливе те, що загальнолюдські цінності допомагають зрозуміти надбання своєї літератури і культури вцілому.

В умовах полікультурного суспільства постає завдання підготовки молоді до співробітництва та міжкультурного спілкування з представниками різних культур, віросповідань, національностей, ціннісних орієнтацій, виховання людини демократичного світогляду, яка дотримується громадянських прав і свобод, з повагою ставиться до традицій, культури та мови спілкування усіх народів світу. Саме завдяки літературі формуються полікультурні компетентності. Випускник навчального закладу із сформованою життєвою компетентністю - це людина-знавець, сприймає знання як цінність, пізнавально активний, знає норми поведінки й виконує їх; полікультурна, готова й здатна сприймати культури, готова й спроможна взаємодіяти з представниками інших культур, толерантна; соціальна, спроможна вирішувати соціальні проблеми, здатна до самореалізації, комунікації, соціальної адаптації; творча особистість, здатна до життєстійкості, життєтворчості, з розвиненою культурою самопрояву, рефлексивними здібностями, здатна до творчого перетворення себе.

ДОДАТКИ

Додаток 1

Пам’ятка для учня.

Байка – коротка, переважно віршована розповідь сатиричного і повчального характеру, у якій висміюються людські вади та недоліки суспільного життя.

Езопова мова – іносказання, художня мова, насичена недомовками та натяками.

Алегорія – відображення одного предмета через інший.

Мораль – стислий, повчальний висновок, який знаходиться на початку або вкінці байки.

Головні ознаки байки.

1 Невелике, переважно віршоване оповідання.

2 Складається з розповіді і повчання (моралі).

3 Герої – люди, рослини, тварини, предмети.

4 Алегоричність.

5 Повчальність.

6 Мораль.

Під час читання байки слід:

• дотримуватися оповідної манери під час читання розповідної частини байки;

• намагатися перевтілитися у певного персонажа, передаючи діалог героїв;

• витримати тривалу паузу між розповідною частиною байки і мораллю.

Додаток 2

Лев і Ягня

Якось до голодного Лева підкинули в клітку живе Ягня. Мале було таке наївне і добродушне, що аніскільки не сторопіло, забачивши царя звірів. Гадаючи, мабуть, що то його мама, дурненьке підійшло до грізного звіря, ласкаво замекала і задивилося на нього своїми широко розплющеними ясними очима, сповненими безмежної любові, лагідності і замилування. Лев був роззброєний довірливістю і не посмів пошматувати Ягня. Незадоволено порикуючи, він так і заснув цього разу голодним.

Леонардо да Вінчі.

Вовк і ягня

На світі вже давно ведеться,

Що нижчий перед вищим гнеться,

А більший меншого кусає та ще й б'є —

Затим що сила є...

Примір не довго б показати,

Та — цур йому! Нащо чіпать?..

А щоб кінці як-небудь поховать,

Я хочу байку розказати.

Улітку, саме серед дня,

Пустуючи, дурне Ягня

Само забилося до річки —

Напитися водички.

От чи пило, чи ні — глядить:

Аж суне Вовк — такий страшенний

Та здоровенний!

Та так прямісінько й біжить

До бідного Ягняти.

Ягняті нікуди тікати;

Стоїть, сердешне, та дрижить...

А Вовк, неначе комісар, кричить

(Він, щоб присікаться, знайшов причину):

— Нащо се ти, собачий сину,

Тут каламутиш берег мій

Та квапиш ніс поганий свій

У чистую оцюю воду?

Та я тобі за сюю шкоду

Ти знаєш, що зроблю?..

Як муху, задавлю!

— Ні, паночку,— Ягня йому мовляє,—

Водиці я не сколотив,

Бо ще й не пив;

А хоч би й пив, то шкоди в тім немає,

Бо я стою зовсім не там,

Де треба пити вам,

Та ще й вода од вас сюди збігає...

— Так себто я брешу? — тут Вовк йому гукнув. —

Чи бач! Ще і базікать стало...

Такого ще поганця не бувало!..

Здається, ти й позаторік тут був

Та капості мені робив... Тривай же!

Ти думаєш, що я забув?

— Помилуйте! — йому Ягнятко каже,—

На світі я ще й году не прожив.

— Так брат твій був.

— Нема братів.

— Так, може, батько,

Коли не дядько...

Або ж хто-небудь з ваших був...

Хіба не знаю я, не чув,

Що ви усі мене б із'їли,

Якби вловили?

Собаки й вівчарі твої,

Усі ви — вороги мої:

Од вас мені життя немає...

Ще мало я терпів?

— Так чим же я вам досадив? —

Ягнятко, плачучи, питає.

— Цить, капосне! Либонь, не знає...

Ще й огризається, щеня!

Що ти за птиця?! Ти — Ягня!

Як сміло ти мене питати?

Вовк, може, їсти захотів!..

Не вам про теє, дурням, знати! —

І —Вовк Ягнятко задавив...

Нащо йому про теє знати,

Що, може, плаче бідна мати

Та побивається, як рибонька об лід:

Він Вовк, він пан... йому не слід...

1854

Леонід Глібов

Додаток 3

Виразне читання – дуже важливе практичне вміння людини. Ще давні греки шанували людей, які володіли його навичками. Незамінне воно і в наш час. Уміння володіти голосом робить вас цікавими співрозмовниками, а також допомагає уникнути багатьох непорозумінь. А також є головною вимогою багатьох цікавих професій.

Кожен літературний жанр має свої особливості виразного читання, обумовлені змістом і формою художнього твору. Літературні байки пишуться у віршованій формі, водночас у байках, як у казках та оповіданнях, зображується якась подія, тому байка – це ліро – епічний жанр. Цим і обумовлюється своєрідність їх виразного читання.

1 Байка виконується розповідною інтонацією, що змінюється залежно від змісту різних її частин.

2 Тон читання має бути впевненим, оскільки потрібно переконати слухачів у правдивості розказаного та його важливості.

3 Читець повинен інтонацією, мімікою, жестами передати настрій і переживання героїв байки, їхнє та авторське ставлення до зображуваного.

4 Мораль байки – відома істина, про яку забули герої, а не відкриття автора, тому виконавець не виголошує її урочисто, а лише нагадує слухачам про мораль.

5 Слід виділити логічним наголосом ключові слова, витримати паузи після них.

6 За допомогою відповідної інтонації читець байки має створити загальне комічне враження від почутої історії.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.  Бабенко В.М. Порівняльний аналіз оригіналу й перекладу під час вивчення зарубіжної літератури.//Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2005. - № 6. – С. 39-42.

2.Богосвятська А.І. Методика компетентнісного викладання на уроках літератури / А.І.Богосвятська // Зарубіжна література в школах України. – 2012. - №7. -     с.56-63.

3.Волощук Е. Технэ майевтике: Теория и практика анализа литературного произведения / Е. Волощук, Б. Бегун  // Тема. – 1997. – № 1/2. – 248 c.

4.Воскресенська Н. М. Освіта і різноманіття культур /Н.М.Воскресенська // Педагогіка.  -  2007.  -  № 2.  - С. 10-12.

5 Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. Освітня галузь «Мови і літератури» (Постанова Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 р. № 1392) // Інформаційний збірник та коментарі Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. – 2012. – № 4-5. – С. 3-56; http:// zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-п.

6.Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології / І. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

7. Життєва компетентність особистості: від теорій до практики : науково – методичний посібник /  ред.-упорядн. І.Г. Єрмаков.– Запоріжжя: Центріон, 2005. – 640 с.

8.Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти і вивчення, викладання, оцінювання. – Рада Європи, Комітет з освіти. – 2003. – 122с.  

9.  Ковбасенко Ю.І. Про місце і роль предмета «Зарубіжна література» в системі літературної освіти української школи та про шляхи підвищення ефективності його викладання.// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2006. - № 11. – С. 7-10.

10.Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі (наказ МОН № 58 від 26.01.2011р.) // Директор школи (Шкільний світ). – 2011. – № 27/28. – С. 58-63; http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/13508/

11.  Клименко Ж.В. Специфіка викладання зарубіжної літератури в середній школі. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2006. - № 11. – С. 43-45.

12.  Куцевол О.М. Методика уроку компаративного аналізу.// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. - № 10. – С. 2-4.

13.  Літературознавчий словник-довідник. - К., 1997. - С.369-370.

14. Літературознавча компаративістика. Навчальний посібник /Упор. Р.Т.Гром'як, І.В.Папуша. - Тернопіль, 2002.

15.Макаєв В.В. Полікультурна освіта - актуальна проблема сучасної школи  / Макаєв В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. / / Педагогіка.  - № 4. – 2008. – С.14-15.

16. Макаєв В. В. Полікультурна освіта - актуальна проблема сучасної школи  / Макаєв В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. / / Педагогіка. -  № 5. -  2008. - С. 3-10.

17.Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах: Підручник / Л. Ф. Мірошниченко – К. : Видавничий дім «Слово», 2010. – 432 с.

18.  Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах. — К., 2000. – 240 с.

19.  Мірошниченко Л.Ф. Актуальні проблеми методики викладання світової літератури.// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2005. - № 6. – С. 5-9.

20.  Ніколенко О.М., Куцевол О.М. Культурологічний аналіз.// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. - № 6. – С. 33-35.

21.  Ніколенко О.М. Розвивати уміння порівнювати оригінал, переклад і різні переклади одного першоджерела.// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. - № 10. – С. 46-49.

22.Ніколенко О. М., Куцевол О.М. Сучасний урок зарубіжної літератури: Посібник. 5-11 класи / О. М. Ніколенко, О. М. Куцевол – К.: ВЦ «Академія», 2003. – 288 с.

23.Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: науково-методичний посібник; [за ред. О. І. Пометун] – К. : АСК, 2004 – 192 с. .

24 Полікультурна освіта в Україні: збірник статей за матеріалами конференції  /Полікультурна освіта в Україні. -  К.: Міжнародний фонд «Відродження», 1999. – 31 с.

25. Сафарян С. Формування компетентної особистості починати з себе  / C.Cафарян// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.  – № 1. – 2011. -  С. 8-10.

26.Солодка А.К. Полікультурне виховання старшокласників у процесі вивчення гуманітарних предметів / А.К.Солодка. – АПН України; Інститут проблем виховання. – К.,2005. – 20с.

27.Тайчінов М.Г. Розвиток національної освіти в полікультурному, багатонаціональному суспільстві  / М.Г.Тайчінов. // Педагогіка. -  № 2. - 2008. – С.6-7.

28.Хуторской А.В. Ключові компетенції як компонент особистісно-зорієнтованої парадигми освіти  / А.В.Хуторской // Народна освіта. – 2003. – № 2. – С.14-15.