«Технологія розвитку критичного мислення як засіб формування компетентностей учнів на уроках природничого циклу»

Історія виникнення і розвитку

технології розвитку критичного мислення

(зарубіжний та вітчизняний досвід).

Мета й основні завдання технології.

Роботу виконали:

1. Седельов О.О.

2. Коновалюк Н.О.

3. Вігор М.М.

4. Михайлова Ж.М.

5. Хіхловська Г.Ю.

6. Солодюк О.О.

Зміст

Вступ…………………………………………………………………………….3

Розділ І. Історія виникнення і розвитку технології розвитку критичного мислення. Зарубіжний досвід.

1.1. Ключові педагогічні принципи реформатора освіти Джона Дьюї…….4

1.2. Концепція критичного мислення Метью Ліпмана……………………...5

1.3. Проблеми розвитку критичного мислення Девіда Клустера…………..7

1.4. Культурний контекст критичного мислення Річарда Пауля……………8

1.5. Психологічні характеристики критичного мислення Дайни Халперн..9

Розділ ІІ. Історія виникнення і розвитку технології розвитку критичного мислення. Вітчизняний досвід.

2.1. Використання педагогічних ідей В.О.Сухомлинського в процесі формування критичного мислення особистості…………………………….10

2.2. Дослідження критичного мислення українськими науковцями та педагогами……………………………………………………………………..12

2.3. З досвіду вивчення розвитку критичного мислення С.Терно………..17

Розділ ІІІ. Мета й основні завдання технології розвитку критичного мислення.

3.1.Мета технології розвитку критичного мислення……………………….21

3.2.Основні завдання технології розвитку критичного мислення………...22

Висновок………………………………………………………………………24

Список використаних джерел………………………………………………..26

Вступ

В сучасних умовах становлення України і створення Нової української школи важливе значення має формування творчо і критично мислячих учнів. Безперечно, формування вміння особистості бути спроможною вчасно й доречно відповідати викликам сучасності є одним із основних завдань виховання та освіти. У нестійких умовах становлення особистості, виявлення і розвиток її обдарованості має низку особливостей. Сучасний контент феномена мислення з необхідністю апелює до критичності – здатності особистості долати схильність до однозначнодогматичного сприйняття світу, вміння аналізувати ту чи ту проблему з різних боків, користуватися інформацією з багатьох джерел, відокремлюючи об’єктивний факт від суб’єктивної думки про нього, логічну умову від будьякого упередження, припущення, забобону. Це вміння людини адекватно визначати причини й передумови наявних в її житті проблем, готовність докласти зусиль для їх практичного (а не лиш риторичного) подолання [1].

Відомий британський педагог і філософ Джон Локк вважав, що навряд чи є що-небудь більш важливе для знання, для спокійного життя і для успіху будь-якої справи, ніж уміння людини мислити. Погоджуючись з ним, ми вважаємо, що завдання сучасної школи – формування учня, який здатний чітко виділити проблему, яку необхідно розв’язати; самостійно знайти, обробити і проаналізувати інформацію щодо шляхів її вирішення; логічно побудувати свої думки, навести переконливу аргументацію та у результаті досягнути поставленої мети. Зазначимо, що не кожний випускник має такі навички, тому перед педагогами насамперед постає завдання допомогти учням сформуватися як особистості, як громадянину, як громадянину з активною життєвою позицією. Одним із найефективніших шляхів досягнення цієї мети є використання в навчальному процесі технологій критичного мислення.

Розділ І. Історія виникнення і розвитку технології розвитку критичного мислення.

1.Зарубіжний досвід.

1.1. Ключові педагогічні принципи реформатора освіти Джона Дьюї.

Ідея розвитку критичного мислення зародилася у США, сягає своїм корінням у праці відомого американського психолога ХХ ст.  Дж. Дьюї. Дьюї був значною постаттю в філософії прагматизму та засновником функціональної психології, пропагандистом освітнього прогресивізму.

Дьюї вважав, що для демократії важливі два основні елементи, що потребують постійної уваги: школи й громадянське суспільство. На думку Дьюї повна демократія встановлюється не тільки за рахунок загального виборчого права, а й завдяки сформованій громадській думці, чого можна досягти ефективною системою спілкування між громадянами, фахівцями й політиками, при чому саме останні несуть відповідальність за ту політику, яку вони втілюють у життя.

В основі поглядів Дьюї на навчання, що вплинули на становлення світової педагогіки, лежала філософія прагматизму, що прийняла форму інструменталізму. Ця філософія не визнає класичного критерію істини, за яким істина є відповідність наших думок дійсності, що не залежить від нас. Прагматизм за істинне (реальне) визнає те, що корисно, відсуває на другий план наукове пізнання, а з ним і істину, необтяжену характеристикою корисності.

Дьюї вважав, що дитина пізнає нове не заради самих знань, як думали попередники, а заради діяльності, вона цікавиться саме тим, що може зробити сама. У цьому напрямку Дьюї вперше «поєднав» пізнання і діяльність. При цьому прихильник природничо-наукового емпіризму, він визначив місце пізнання і діяльності у розв'язанні повсякденних дитячих проблем. Процес такого вирішення, що спирається на метод експерименту, повинен забезпечити успішне відкриття дітьми нових істин за допомогою п'яти послідовних ступенів:

1) відчуття проблеми (утруднення);

2) її виявлення і визначення;

3) уявлення можливого рішення;

4) виявлення шляхом умовиводів наслідків із імовірного рішення;

5) подальші спостереження й експерименти, що дозволяють зробити висновок, що містить позитивне чи негативне судження[2].

1.2. Концепція критичного мислення Метью Ліпмана.

Найбільш відомим теоретиком педагогічної новації є засновник Інституту Критичного мислення Метью Ліпман. Його викладацька практика наочно свідчила: студенти ненавчені аргументувати свої думки. Саме тому його науковий інтерес полягав передовсім у тому, щоб навчити студентів обґрунтовувати свої судження у процесі вивчення логіки. М. Ліпман був упевнений, що учні здатні до абстрактного мислення в більш ранньому віці, ніж це прийнято вважати. А тому, на його переконання, варто якомога раніше залучати дітей до засвоєння азів логічних міркувань. Відтак його концепція критичного мислення розроблялась передовсім у прикладенні до викладання філософських дисциплін. М. Ліпман наголошує: "Коли знання та досвід не просто передаються, а застосовуються на практиці, ми напевно ясно бачимо приклади судження". М. Ліпман започаткував практику навчання критичного мислення і пов'язував необхідність такого навчання із тим, що демократичне суспільство потребує розумних громадян, а не просто раціональних. На його думку, школа надає менше стимулів для мислення, ніж домашнє оточення, тому відбувається згасання інтересу до навчання. Для виправлення ситуації він пропонував переорієнтувати навчальний процес зі стандартної парадигми передачі готових знань на рефлексивну парадигму критичної практики. Основна відмінність навчання у рефлексивній парадигмі полягає в тому, що клас перетворюється на співтовариство дослідників, яке разом із вчителем міркує про світ, усвідомлюючи знання про нього як двозначне, невизначене та загадкове. Фокус освіти спрямований не на поглинання інформації, а на осягнення внутрішніх відносин досліджуваних об'єктів. Навчання відбувається шляхом діалогу. На думку М. Ліпмана, учні повинні робити те саме, що і науковці, якщо ми хочемо навчити їх мислити самостійно. "Ми ж, – стверджує він, – навпаки, штовхаємо їх на вивчення кінцевих продуктів наукових відкриттів; відкидаємо самий процес і фіксуємо лише результати"[3]. Він переконаний, що коли проблема не прощупується самостійно, не зачіпає якісь інтереси або мотивації, так звана освіта перетворюється на шараду і пародію.

Слід відзначити, що М. Ліпман створив доволі цілісну концепцію критичного мислення: визначив характеристики процесу (самостійне; само себе виправляє; враховує контекст); встановив складові (диспозиції та навички); визначив послідовність (етапи критики); з'ясував функцію (винесення судження); навів основні чинники виникнення (проблема та діалог); пояснив роль та значення (виховання професіонала та громадянина демократичного суспільства). Проте, на нашу думку, концепції не вистачає визначення рівнів мислення, та який саме рівень посідає критичне мислення, як воно співвідноситься з іншими видами мислення, зокрема практичним, теоретичним, емпіричним, творчим тощо. Хоча автор і пише про мислення "високого рівня", під яким має на увазі поєднання критичного та творчого мислення, проте проблема рівнів та ієрархії цих рівнів розглянута недостатньо. Також, спостерігається певна абсолютизація критичного мислення та "мислення високого порядку", що породжує наступні запитання: "Чи скрізь і завжди потрібне критичне мислення та "мислення високого порядку"? Чи є навчальні ситуації, які потребують інших типів мислення? Або таке: "Чи включає в себе "мислення високого порядку" мислення "нижчого порядку"?". Якщо включає, то, що з себе уявляє "мислення нижчого порядку"? Відзначимо, М. Ліпман говорить про комплексне мислення, яке включає критичне та творче мислення, а також про прості форми мислення (процедурне та предметне мислення), поєднання яких утворює комплексне мислення. Однак все ж таки виділення "мислення високого порядку" передбачає наявність "мислення нижчого порядку", а отже і певну ієрархію, яка, на жаль, не розкрита.

1.3. Проблеми розвитку критичного мислення Девіда Клустера.

Напрацювання професора Девіда Клустера щодо проблеми розвитку критичного мислення були пов'язані із викладанням літератури. Тому в критичному мисленні вбачались передусім аспекти літературознавчого аналізу та його характеристики. На його думку, критичне мислення відбувається, коли нові, уже зрозумілі ідеї перевіряються, оцінюються, розвиваються і застосовуються. Він виділяє п'ять ознак критичного мислення:

1) критичне мислення – мислення самостійне – це перша і найважливіша характеристика; 2) інформація є відправним, але в жодному разі не кінцевим пунктом критичного мислення; 3) критичне мислення починається з формулювання запитань, з'ясування проблем, які слід розв'язати; 4) критичне мислення прагне до переконливої аргументації; 5) критичне мислення є мисленням соціальним (будь-яка думка перевіряється і відточується, коли її обговорюють з іншими). Концепція Д. Клустера має більш описовий, ніж пояснювальний характер: увага зосереджується на характеристиках процесу (самостійне, оцінювальне та соціальне), а також на етапах (аналіз інформації, формулювання запитань, обговорення результату дослідження). Основне призначення критичного мислення – розвиток і застосування ідей. За межами концепції залишається ґенеза критичного мислення, його інструменти (склад), а також структурні зв'язки між елементами критичного мислення [4].

1.4. Культурний контекст критичного мислення Річарда Пауля.

Філософ Річард Пауль розглядав критичне мислення у більш широкому культурному контексті: історична затребуваність; висвітлення соціального, функціонального та ціннісного аспектів. На його думку, критичне мислення можна визначати різноманітними шляхами, які не суперечать один одному. Він запропонував таке робоче визначення: "Критичне мислення – це мислення про мислення, коли ви розмірковуєте з метою вдосконалити своє мислення"[4]. При цьому він наголошує на вирішальному значенні двох моментів: 1) критичне мислення тягне за собою самовдосконалення; 2) спирається на використання стандартів коректної оцінки розумового процесу. Тобто критичне мислення – це самовдосконалення мислення на підставі певних стандартів. В своїй книзі "Критичне мислення…" Р. Пауль надає таке визначення: "Критичне мислення є дисциплінованим, таким, що самокерується, демонструє досконалість відповідно до особливого способу або галузі думки. Включає дві форми: якщо дисциплінованість слугує інтересам окремого індивіда або групи, ігноруючи інших відповідних людей або групи, це софістичне або слабке критичне мислення; а якщо дисциплінованість враховує інтереси різноманітних людей або груп – це є досконале або сильне критичне мислення"[4]. Отже, автор наголошує на важливості соціального аспекту критичного мислення, він також виділяє такі його виміри: 1) риси досконалої думки; 2) елементи думки; 3) сфера думки. Його модель розвитку критичного мислення активно впроваджується в навчальний процес американських коледжів. Річард Пауль пояснює затребуваність такого типу мислення особливостями інформаційного суспільства, яке характеризується змінами, що прискорюються. Інформація набуває якісно нових функцій, які можна порівняти із базисними функціями землеволодіння в Середньовіччі або капіталу в Новий час. Інформаційна революція містить вагому антропологічну складову, що передбачає удосконалення не лише техніки та технологій, але й людини, передусім її мислення. В недалекому майбутньому, передбачає Р. Пауль, головним капіталом буде вже не сама інформація, а її ефективний виробник. Отже, здібність обробляти інформацію буде підвищуватися в ціні, відповідно й навики критичного мислення стануть запорукою успіху в інформаційному суспільстві. Сучасний світ, стверджує автор, потребує постійного вдосконалення навичок мислення. Це так би мовити перша вагома причина, чому слід навчати критичного мислення. Друга причина – критичне мислення – це вагомий чинник існування і формування демократичного суспільства, оскільки в демократичному суспільстві на перше місце виходить здібність та готовність оцінювати ситуацію критично. Оскільки цивілізований спір – природній спосіб відносин двох або більшого числа вільних особистостей щодо питань із сфери перетину їхніх інтересів, постільки критичне мислення виявляється необхідною умовою досягнення успіху у вільному демократичному суспільстві. Трактування Ричардом Паулем поняття "критичне мислення" є векторним та контурним: зазначається найсуттєвіша властивість (самовдосконалення мислення), основний засіб (стандарт), а також функція (обробка інформації).

1.5. Психологічні характеристики критичного мислення Дайни Халперн.

Американський психолог Дайна Халперн розглядала критичне мислення передовсім через призму психологічних характеристик та механізмів функціонування. Вона відзначала, що фахівці в галузі психології та суміжних наук запропонували декілька визначень близьких одне до одного, проте пропонує лаконічне визначення, яке, на її думку, відбиває суть ідеї: "Критичне мислення – це використання когнітивних технік або стратегій, які збільшують імовірність отримання бажаного кінцевого результату". Вона наголошує, що таке мислення характеризується контрольованістю, обґрунтованістю та цілеспрямованістю, а використовується для розв'язання задач, формулювання висновків, імовірнісної оцінки та ухвалення рішень. При цьому важливе значення, як вона вважає, має врахування контексту: "Той, хто міркує, використовує навики, які обґрунтовані та ефективні для конкретної ситуації та типу розв'язуваної задачі". В своєму визначенні авторка наводить характеристики критичного мислення (контрольованість, обґрунтованість та цілеспрямованість), зазначає його функцію (розв'язування задач, формулювання висновків, імовірнісна оцінка та ухвалення рішень), міститься натяк на склад (когнітивні техніки) [5]. Проте, поза увагою залишається структура, відносини та зв'язки між складовими критичного мислення. Основні розділи книги Д. Халперн дозволяють судити про склад критичного мислення: запам'ятовування, зв'язок між мисленням та мовою; логічні розмірковування; аналіз аргументації, перевірка гіпотез, розуміння законів імовірності, ухвалення рішень, навички розв'язування задач та творче мислення. Із такого переліку видно, що критичне мислення інтерпретується доволі широко, можна навіть стверджувати, що, по суті, йде мова про "мислення високого порядку".

2.Вітчизняний досвід.

2.1. Використання педагогічних ідей В.О.Сухомлинського в процесі формування критичного мислення особистості.

Дослідження праць В.О. Сухомлинського, а саме його поглядів на професійні та особистісні якості вчителя як важливої умови ефективності навчально-виховного процесу та гуманізації освіти в цілому, дає підстави зробити наступні висновки. Видатний педагог-гуманіст розглядав особистість вчителя як наріжний камінь навчання та виховання. Він обґрунтував концепцію формування особистості вчителя, структура якої передбачає якості та уміння, притаманні людині, що здатна критично мислити. В педагогічних творах В.О.Сухомлинського саме поняття «критичне мислення» не зустрічається. Проте педагог-класик ставить вимоги до тих, кому завтра держава довірить найцінніше – своїх маленьких громадян, і його думки співзвучні з тими вимогами, які сучасне життя ставить перед освітою в напрямку підготовки вчителя, головним покликанням якого є формування особистості людини третього тисячоліття. Виховання у сучасного молодого покоління здатності мислити, думати, а не просто запам’ятовувати та накопичувати знання – ось що має стати одним із напрямків школи двадцять першого століття. Але ці завдання під силу вирішити тільки педагогу, який сам є критично мислячою особистістю.

В.О. Сухомлинський вбачав бідою освіти те, що основні зусилля учня «ідуть на пасивне отримання знань – запам’ятовування готового, розтлумаченого вчителем, заучування із підручника». Але основні розумові сили все ж таки мають направлятися на осмислення, а не на запам’ятовування. В.О. Сухомлинський закликав вбачати кінцеву мету процесу навчання не у нагромадженні знань. Останні, за словами педагога, мають виступати інструментом, який дасть змогу свідомо робити нові кроки в пізнанні навколишнього світу. Людину, яка б усе життя ефективно мислила, прагнула до пізнання нового, до саморозвитку своєї особистості та самоосвіти протягом продуктивного періоду життєдіяльності, необхідно вчити думати ще до того часу, коли вона прийде до школи, тобто з дошкільного віку. Психологія дитини, яка стоїть на порозі шкільного життя, влаштована так, що мислення працює за умови сприймання наочного образу. Якщо таку дитину з перших днів ізолювати тільки сприйманням слова, клітини мозку будуть швидко стомлюватися. А це є одним із чинників відставання в шкільному навчанні. Тому В.О. Сухомлинський вбачав за необхідне, щоб дитина пройшла школу мислення. Чим складніші завдання мають постати перед пам’яттю, тим важливішою є робота з виховання мислення. Дитині, яка не проникає в суть речей, а бачить їх тільки поверхово, важко буде оволодівати процесом запам’ятовування. Тому саме уроки мислення, які роблять дитину трудівником думки, В.О. Сухомлинський розглядав як ефективний засіб формування позитивного ставлення до розумової праці.

«Умійте відкрити перед дитиною в навколишньому світі щось одне, але відкрити так, щоб шматочок життя заграв усіма кольорами веселки. Залишайте завжди щось недомовлене, щоб дитині хотілося ще й ще раз повернутися до того, що вона дізналася». В.О. Сухомлинський підкреслює ефективність саме такого методу, який передбачає не повне витлумачення поданого матеріалу, а залишає дещо нерозкритим, те, що може пояснити сам учень за допомогою знань, засвоєних ним раніше. Такий метод викликає в учнів активність мислительної діяльності: «радісно спалахували вогники в очах, усім хотілося відповісти на питання, які не були висвітлені…». В.О. Сухомлинський переконаний, що розвитку допитливості думки, самостійності розуму сприяють такі прийоми впливу, за яких учень подумки оглядає, досліджує широке коло фактів та явищ для вивчення проблеми. Найефективнішим прийомом є постановка проблемних запитань. Саме так ми навчимо учня думати, виховуватимемо його розум. Бо тоді, коли допитливий розум доторкується до найтонших взаємозв’язків між явищами світу, в якому ми діємо, пробуджується інтелектуальна активність особистості. Людина починає відчувати себе «володарем думки», думки, що здобута власними зусиллями, а від того є надзвичайно дорогою.

2.2. Дослідження критичного мислення українськими науковцями та педагогами.

Дослідженню критичного мислення cеред українських учених приділяють значну увагу І. Бондарчук, Т. Воропай, О. Пометун, С. Терно, О. Тягло, Л. Терлецька та інші. Ідея розвитку критичного мислення для української дидактики і методики навчання є достатньо новою.

В Україні інтерес до розвитку критичного мислення як освітньої інновації з’явився наприкінці XX століття. Так, у 1996 році український учений О. Тягло акцентував увагу на важливості і значущості розвитку критичного мислення в умовах інформаційного суспільства. Сьогодні очевидно, що критичне мислення означає не негативність суджень або критику, а розумний розгляд різноманітності підходів для винесення обґрунтованих суджень і рішень. Тому, на думку відомого американського психолога Д. Халперн, освіта, розрахована на перспективу, має забезпечити формування в учнів двох основних груп умінь: умінь швидко орієнтуватись у зростаючому потоці інформації та знаходити потрібне і вмінь осмислити та застосувати здобуту інформацію. Серед основних ознак критичного мислення науковці (В. Болотов, М. Вейнстайн, Т. Воропай, Н. Кравченко, О. Тягло, та інші) насамперед визначають такі: вміння виокремлювати та аналізувати різні ситуації, які виникають у реальному житті; пропонувати варіанти для розв’язання поставлених завдань, порівнювати, оцінювати, виявляти недоліки і переваги кожного з них, вибираючи оптимальний; приймати самостійні рішення та прогнозувати їхні наслідки; уміння збирати інформацію з різних джерел; аналізувати її щодо достовірності, точності, корисності для розв’язання поставленої проблеми; чітко і продумано викладати власні думки, аргументовано доводити свою точку зору, уважно ставлячись до чужої та враховуючи її; розпізнавати суперечливі дані, судження, аргументи, виявляти і виправляти помилки в чужих розмірковуваннях та визнавати їх у своїх.

У науковій літературі критичне мислення визначають як важливу характеристику сучасної особистості, складне, багатовимірне й багаторівневе явище, один із типів мислення. Учені відносять його, за різними класифікаціями, до різновидів логічного, практичного й понятійно-абстрактного мислення, підкреслюючи такі його характеристики, як цілеспрямованість, самостійність, обґрунтованість, орієнтування на чіткі критерії, гнучкість і відповідальність. Це спрямований процес мислення, метою якого є розв’язання проблем, а сутністю – виконання певних операцій-прийомів: аналізу, синтезу, оцінювання як власних думок та результатів діяльності, так і інформації про думки й діяльність інших.

Пропагандистська інформаційна війна, що протягом останніх років розгорнулася в інформаційному просторі України, як зазначає Є. Бондаренко, постає одним із ключових факторів, що спричиняє невротизацію і конфліктогенність у вітчизняному суспільстві та змушує активно боротися за інформаційний простір. Мета інформаційної війни – нав’язати молодій людині готові висновки, «єдино правильну» позицію, ідеологію шляхом викривленої, вибіркової інформації, але аж ніяк не навчити її критично мислити та робити власні висновки. На думку П. Полянського, освіта нині не меншою мірою, ніж будь-яка інша сфера, є об’єктом інформаційної війни. Але освіта не лише пасивний об’єкт, жертва цієї агресії; вона має потенціал стати активним суб’єктом інформаційного простору. Тому в контексті інформаційної війни освіту потрібно розглядати не лише як ціль для атак, але також як стратегічний ресурс для перемоги. З огляду на це одним із завдань соціальних та освітніх інститутів є розвиток критичного мислення, що допомагатиме учнівській молоді створити систему індивідуального психологічного самозахисту в умовах пропагандистської атаки.

У Концепції розвитку загальної середньої освіти України підкреслено: самоцінність знань переосмислюється таким чином, що сучасна людина має швидко адаптуватися до змінюваних обставин, самостійно набувати знань, уміти грамотно працювати з інформацією, тобто використовуючи сучасні технології, знаходити необхідну інформацію для виконання поставленого завдання, аналізувати її, узагальнювати, зіставляти, робити аргументовані висновки й на їх основі приймати рішення. Іншими словами, вона має мислити самостійно, критично, а також творчо, генеруючи нові ідеї. Тому фундаментальна мета сучасної освіти полягає не стільки в наданні інформації, скільки в розвитку мислення людини, зокрема критичного. Важливість критичного мислення для вітчизняної освітньої системи зумовлена не лише становленням інформаційного суспільства, а й демократичним поступом нашої держави. Адже таке мислення є не лише наслідком демократії, а й важливим чинником її формування.

Критичне мислення є частиною підготовки громадян до життя в суспільстві . Розвиток логічного, критичного і творчого мислення, здатності чітко та аргументовано формулювати і висловлювати свої судження; критично оцінювати здобуту інформацію та її джерела, виокремлювати головне, аналізувати, робити висновки, використовувати отриману інформацію в особистому житті; визначати власну ідентичність як особистості, громадянина, члена родини, етнічної, релігійної, регіональної та локальної спільноти – ці завдання є одними з головних у таких освітніх галузях, як «Математика», «Суспільствознавство», «Мови і літератури», «Технології», згідно з Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти.

Аналіз сучасних публікацій дозволяє стверджувати, що проблема розвитку критичного мислення активно досліджується: розробляються проблеми навчання критичного мислення учнів початкових класів, студентської молоді, зокрема в економістів та майбутніх офіцерів. У ході цих досліджень уточнюється поняття «критичне мислення» відповідно до вікових особливостей та специфіки майбутньої професійної діяльності, розробляються його компоненти та характеристики. Зокрема О. Тягло видав серію посібників з критичного мислення для вищої школи, О. Пометун належить розроблення авторської методики формування критичного мислення на уроках з курсу за вибором «Права людини» з використанням різнорівневих завдань, О.Бєлкіна-Ковальчук запропонувала експериментальну модель формування критичного мислення молодших школярів, в основі якої система вправ; Л. Києнко-Романюк спроектувала авторську технологію розвитку критичного мислення студентської молоді з урахуванням морально-етичних цінностей громадянського суспільства; О. Колесова проаналізувала основні особливості процесу розвитку критичного мислення у майбутніх економістів під час професійної підготовки; В. Конаржевська обґрунтувала технологію розвитку критичного мислення майбутніх офіцерів; О. Марченко розглянула основні групи умінь критичного мислення майбутніх військових фахівців; Т. Хачумян дослідила проблему розвитку критичного мислення студентів вищих навчальних закладів у процесі навчання із застосуванням інформаційних технологій. В останні роки побачили світ посібники з розвитку критичного мислення, в яких пропонуються плани-конспекти уроків, системи вправ, методичні прийоми навчання. Відбулися конференції, присвячені різноманітним аспектам проблеми розвитку критичного мислення.

В Україні на необхідності розвитку в учнів і студентів критичного мислення наголошують В. Кремень, О. Тягло та ін. Ними визнано, що тією мірою, якою освіта України прагне бути на рівні освіти провідних держав сучасного світу, вона має засвоїти критичне мислення, адаптувавши його до специфіки національного менталітету. В Україні проблеми розвитку в молоді критичного мислення почали аналізуватися недавно. Є лише поодинокі напрацювання щодо шляхів розв’язання цієї проблеми. Незважаючи на визнання науковцями і практиками необхідності розвитку в учнів і студентів критичного мислення, в українській педагогіці та психології ця проблема досліджується вкрай рідко. Недослідженими залишаються шляхи розвитку критичного мислення в майбутніх педагогів.

Останнім часом з’явилися публікації щодо навчання критичного мислення й українською мовою: перекладені видання з англійської та виклад досвіду впровадження технології “Читання та письмо для розвитку критичного мислення”. Зокрема, збірки “Методична система “Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів”, “Технології розвитку критичного мислення учнів”, “Критичне мислення: як цього навчати”, посібники О.Пометун та І.Сущенко , статті Н.Зоркіної, П.Сухарєва та ін. Українські педагоги Т.Воропай, К.Костюченко, О.Тягло, Л.Терлецька та ін. розвивають ідеї щодо формування критичного мислення у студентів. Українські науковці Л.Велитченко, Г.Липкіна, С.Максименко, Л.Рибак, Н.Чернега та ін. вивчають шляхи формування в учнів критичності мислення й ознаки такого мислення як психологічного утворення. У працях О.Пометун та Л.Пироженко подано характеристику технології розвитку критичного мислення як однієї із сучасних технологій навчання, що тісно пов’язана з інтерактивним навчанням. Дослідник С.Терно, визначаючи критичне мислення як різновид наукового мислення, пропонує шляхи його формування у старшокласників на уроках історії. Деякі елементи теорії та практики розвитку критичного мислення в учнів основної школи знаходимо в працях фахівців з методики навчання, вчителів-практиків.

2.3. З досвіду вивчення розвитку критичного мислення С.Терно.

С.Терно запропоновано авторську модель розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії. Згідно з системним підходом у спроектованій моделі відображені властивості, склад, функція та генезис критичного мислення. В ході дослідження ідеалізований об'єкт був ускладнений і поданий кількома моделями: структурно-елементною, функціональною, генетичною та технологічною. В якості вихідного положення виступає постулат про те, що критичне мислення – це мислення усвідомлене, самостійне, рефлексивне, цілеспрямоване, обґрунтоване, контрольоване та самоорганізоване.

Критичне мислення складається із загальнометодологічних принципів та стратегій (змістовий блок) та широкого спектру процедур оцінювання та обґрунтування (операційний блок). Критичного мислення потребують складні ситуації вибору – практичні завдання: розв'язання проблемних задач, формулювання висновків, ймовірнісна оцінка та ухвалення рішень. Функціональна модель критичного мислення під час розв'язування проблемної задачі має таку послідовність: 1 етап – постановка проблеми або зіткнення з проблемою; 2 етап – проблемна ситуація та проблемна задача створюють певну перешкоду в досягненні мети – ситуацію утруднення (блокада); 3 етап – відбувається переструктурування знань, способів дій, власних установок і досвіду та знаходиться ідея правильного розв'язку; 4 етап – обґрунтування отриманого розв'язку та представлення його іншим (об'єктивація думки). Відповідно ці етапи розумового процесу відбуваються на різних ієрархічно підпорядкованих рівнях, які надбудовуються один над іншим: 1) операційний; 2) предметний, 3) рефлексивний; 4) особистісний; 5) комунікативний. Перший та другий рівні виконують реалізацію змістових функцій у розумовому процесі; третій, четвертий та п'ятий здійснюють регулятивно-смислові функції. [6].

Перебіг процесу критичного мислення відбувається у такому порядку: 1) зіткнення з проблемою потребує рефлексивного та особистісного рівнів мислення (рефлексії наявних знань та власних здібностей), результативним завершенням цього етапу є усвідомлення задачі; 2) здійснюється спроба вирішити утруднення за допомогою наявних предметних способів дій та знань, яких бракує (розумовий процес розгортається на операційному та предметному рівнях); 3) переструктурування способів дій та знань, вироблення нового погляду, нових диспозицій, що завершується осяянням (процес мислення здійснюється на рефлексивному та особистісному рівнях); 4) обґрунтування отриманого розв'язку та представлення результатів дослідження, що вимагає розгортання думки на всіх рівнях. Третій етап є вирішальним у процесі критичного мислення, оскільки здійснюється переструктурування знань, способів дій, власних установок й досвіду та, врешті-решт, знаходиться ідея правильного розв'язку. Завершенням етапу виступає осяяння, тобто вихід із блокади на правильний шлях. Знаходження правильного шляху забезпечується аналізом через синтез.

Визначений комплекс чинників, що забезпечує розвиток критичного мислення: 1) мотивація навчання шляхом створення проблемних ситуацій; 2) ознайомлення учнів з правилами критичного мислення; 3) подання змісту історичних курсів системою проблемних задач, що поступово ускладнюються; 4) систематичне створення для учнів ситуацій вибору; 5) забезпечення діалогу в процесі розв'язування ситуацій вибору; 6) поєднання методів контролю з наступною груповою та індивідуальною рефлексію (аналіз і критика, самоаналіз і самокритика); 7) демократичний стиль спілкування, який надає учню право на помилку, моделює ситуації виправлення помилок.

У своєму розвитку критичне мислення проходить чотири стадії (рівні): 1) висловлення простого оцінного судження на підставі безпосереднього погляду на предмет (нижчий рівень); 2) формулювання двох полярних, «екстремальних» і свідомо неприйнятних поглядів на розв'язання поставленої проблеми та пошук «золотої середини»; 3) виявлення недоладності твердження через послідовне розкриття невідповідності цього твердження низці загальноприйнятих положень і принципів; 4) усесторонній, багатоплановий та багатофакторний аналіз явища, підходу, принципу, твердження тощо, в процесі якого виявляється якомога більше факторів та умов, що впливають на перебіг процесу; оцінюється ступінь їх упливу і на цій основі виявляється значущий фактор і знехтувані, а також з'ясовуються ті умови, за яких первісно знехтуваний фактор набуває значущості, а первісно значущий – втрачає її (найвищий рівень критичного мислення) [7].

Негативними показниками критичного мислення в учнів є відсутність розуміння, що висновки здебільшого мають певні обмеження, тобто є істинними за певних умов. Більшість учнів схильна до абсолютних оцінок, тим самим демонструючи догматичність мислення. Майже ніколи учні не здійснювали спроб спростувати протилежну думку, а прагнули лише відшукати докази на користь власної позиції. Більшість обстежених продемонструвала відсутність гнучкості мислення, оскільки деякі оцінки історичних подій мали право на існування обидві, але у різний інтервал часу або у різних відношеннях. Таким чином, сучасний рівень розвитку критичного мислення старшокласників потребує впровадження системи педагогічних впливів для його підвищення. Дослідження показало: якщо учні й використовують деякі процедури критичного мислення, проте роблять вони це епізодично і несистемно [6].

Авторам підручників та методичних видань під час розроблення навчальних й навчально-методичних посібників варто спиратися на теоретико-концептуальні засади розвитку критичного мислення учнів.

Розділ ІІ. Мета й основні завдання технології розвитку критичного мислення.

3.1.Мета технології розвитку критичного мислення.

Ця технологія має унікальний набір прийомів і технік, які до­зволяють на уроці створювати ситуацію мислення. Матеріалом для такої ситуації можуть служи­ти навчальні тексти, параграфи підручників, уривки наукових статей, художні твори, відео-фільми.

Мета технології — навчити такого сприйняття навчального матеріалу, в процесі якого інфор­мацію, яку отримує учень, можна розуміти, сприймати, порівняти з особистим досвідом і на її ґрунті формувати своє аналітичне су­дження.

Технологія включає при­йоми, за допомогою яких мож­на інтенсифікувати процес читан­ня наукових текстів, прослуховувати лекції тощо. Відомо, що в процесі тривалого слухання або читання увага розсіюється, втра­чається інтерес і, як результат, знижується рівень розуміння.

Технологія надає значну увагу формуванню здібностей виклада­ти свої думки на письмі. Прийо­ми, пов'язані з вирішенням цієї проблеми, дають змогу організо­вувати, оформляти та ініціювати процес мислення учня, а отримані результати можуть служити мате­ріалом для діагностування вчителем цього процесу.

Для такого підходу надзвичай­но важливим є застосування форм групової роботи, що сприяє фор­муванню здібностей мислення. В процесі такої роботи учні форму­ють свої думки, зрозуміло вислов­люють їх. У ході обговорення ідеї в групі учень змушений перекон­ливо аргументувати свою думку. Школярі навчаються слухати інших, ділитися судженнями, вихо­вують уміння втримуватися від по­квапливих думок або бажання не­гайно винести свій вердикт щодо сказаного іншими. Працюючи ко­лективно, вони отримують колек­тивну мудрість, різноманітність висловлювань та поширюють коло застосування особистих ідей. Відкриті діалоги на уроці вихову­ють в учнів віру в свої сили, вміння відстояти свою думку шляхом ди­скусій, порівнянь, узагальнень; удосконалюють мовлення, дають більш глибокі знання.

У процесі роботи за тех­нологією учень опановує прийоми роботи з інформацією та активного використання їх у самостійній ро­боті.

3.2.Основні завдання технології розвитку критичного мислення.

Технологія розвитку критичного мислення націлена на формування таких освітніх навичок:

• використовувати такі мисленнєві операції як аналіз, синтез, оцінювання в роботі з різними джерелами інформації;

• ефективно здійснювати пошук інформації, використовуючи різні джерела, структурувати, систематизувати та критично оцінювати її;

• ставити запитання різних типів і відповідати на них, виходячи з особливостей джерела інформації або ситуації;

• відрізняти факти від думок, виявляти спрямованість і необ'єктивність інформації;

• знаходити, розуміти і оцінювати аргументи в текстах і висловлюваннях інших людей;

• будувати власні аргументи й оцінювати їх, використовувати контраргументи і спростування;

• конструювати тексти різних видів в усній та письмовій формах;

• брати участь у дискусіях та дебатах, ефективно відстоюючи свою позицію;

• брати на себе відповідальність;

• будувати конструктивні взаємостосунки з іншими людьми;

• приймати обґрунтовані, виважені рішення, а значить бути успішним.

Очікуваний результат застосування технології розвитку критичного мислення:

• здатність особистості долати в собі схильність до однозначно-догматичного сприйняття світу;

• навички аналізувати ту чи іншу проблему з різних боків;

• навички користуватися інформацією з різних джерел, відрізняючи об’єктивний факт від суб’єктивної думки про нього;

• навички логічного, обгрунтованого мислення;

• навички адекватно визначати причини, передумови та наслідки  наявних проблем;

• готовність докладати зусилля для практичного подолання проблем;

• навички працювати в колективі, комунікативність;

• навички прийняття виважених рішень тощо.

Таким чином, технологія розвитку критичного мислення – це універсальна, інтерактивна, “надпредметна” технологія, яка може використовуватись вчителями різних предметів у навчальному процесі.

Висновок.

Отже, по-перше, впровадження технології критичного мислення забезпечує перехід від навчання, орієнтованого переважно на запам’ятовування, до навчання, спрямованого на розвиток самостійного свідомого мислення учнів, допомагає готувати дитину до життя в інформаційному суспільстві, вибирати серед невпинного потоку інформації головне, критично перевіряти отриману інформацію, співпрацювати з іншими. Учні зі сформованим критичним мисленням не тільки є переможцями гімназійних, міських, обласних, всеукраїнських олімпіад і конкурсів, але й демонструють на уроках сформовані основні компетентності: соціальну, комунікативну, інформаційну, громадянську, культурну. Таким чином, реалізація технології розвитку критичного мислення як засобу формування ключових компетентностей є актуальною і важливою. По-друге, розглянувши існуючі у педагогіці підходи до визначення поняття «критичне мислення», дійшли висновку, що під критичним мисленням слід розуміти процес розгляду ідей з багатьох точок зору, відповідно до їх змістових зв’язків, порівняння їх з іншими ідеями. Критичне мислення піднімає людину до рівня Людини, якою не можна маніпулювати, яка не боїться мислити, оцінювати, порівнювати.

Розвиток критичного мислення потрібен не тільки самій людині, а й є незаперечною умовою суспільного прогресу, фактором підвищення мотивації до самореалізації.

Застосування технології розвитку критичного мислення створює додаткову мотивацію до навчання. Учні краще засвоюють матеріал, тому що це їм цікаво. Діти вчаться застосовувати нові знання, спираючись на засвоєний раніше матеріал; у них виробляються вміння діяти і приймати рішення самостійно чи в складі команди та розв’язувати конфлікти; шукати, компонувати і застосовувати нову інформацію з різноманітних джерел, використовуючи сучасні технології для виконання конкретних завдань, здійснюється перехід до педагогіки партнерства.

Таким чином, розвиток критичного мислення – це багатоаспектний, системний та тривалий процес навчання учнів. Він передбачає спрямовану, організовану та поетапну розумову діяльність учнів під керівництвом вчителя. Оволодіння основними принципами та операціями логічного мислення дозволить учням виробити новий критичний стиль мислення, який буде допомагати аналізувати проблеми в будь-якій сфері життя та знаходити їх оптимальне вирішення.

Список використаних джерел:

1.Концепція громадянської освіти та виховання в Україні: Проект // Освіта України [Електронний ресурс]. – 2000. – № 46. – Режим доступу до журн. : http://www.edudemocracy.org.ua/newsletter/vol2/fo rmy.html

2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. / Дьюи Дж. ; [пер. с англ. Н. М. Никольской]— М.: Совершенство, 1997

3. Липман М.Рефлексивная модель практики образования// Lipman M. Thinking in Education. — Cambridge, 1991

4. Клустер Д. Что такое критическое мышление / Д. Клустер // М. : Русский язык. — 2002. — № 29.

5. Халперн Д. Психология критического мышления / Халперн Д. — 4-е Международное издание. — С.-Пб. : Питер, 2000.

6. Терно С. Критичне мислення – сучасний вимір суспільствознавчої освіти / С. О. Терно. – Запоріжжя: Просвіта, 2009. – 268 с.

7. Терно С. Методика розвитку критичного мислення старшокласників на уроках історії. Автореферат. – Київ., 2015. – 44с.