Методика використання тестової перевірки знань

Методика використання тестової перевірки знань, змінь і навичок учнів початнокої школи з математики

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………..4

Розділ І. Теоретичний аналіз проблеми використання тестового контролю оцінки знань, умінь і навичок учнів початкової школи в математиці

1.1. Тестування як метод оцінювання навчальних досягнень учнів 6

1.2. Методичні умови створення тестових завдань 10

1.3. Використання комп’ютерного тестування як іноваційного методу у навчанні 16

Висновки до першого розділу…………………………………………..19

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження методики використання тестової перевірки знань, змінь і навичок учнів початнокої школи з математики

2.1. Стан сформованості навчальних досягнень учнів з математики 20

2.2. Реалізація методичних умов використання тестової перевірки знань, умінь і навичок учнів початкової школи з математики 24

2.3. Аналіз результатів дослідження 26

Висновки до другого розділу……………………………………………..29

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………30

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ…………………………….31

ВСТУП

Актуальність дослідження. Актуальність дослідження. Запровадження новітніх технологій у системі освіти зумовлює нові підходи в оцінюванні навчальних досягнень із будь-якої дисципліни, зокрема з математики.

Серед основних форм контролю знань школярів (попередній, тематичний, підсумковий) особливе місце займає поточний контроль, мета якого – відстежувати перебіг процесу навчання, отримувати інформацію про відповідність навчальних досягнень учнів вимогам чинної програми. Таке поточне оцінювання здійснюється майже на кожному уроці у формі усного опитування, різноманітних математичних диктантів, творчих завдань тощо. Але якщо зовнішнє незалежне оцінювання здійснюється у формі тестування, то доцільно поряд із традиційними методами і формами перевірки знань використовувати тестові форми контролю. Ефективне застосування тестів вимагає від учителя ознайомлення з типами тестових завдань, загальними підходами до їх створення та особливостями оцінювання. [1]

Тестові завдання дозволяють за короткий час перевірити великий об’єм вивченого матеріалу, швидко діагностувати оволодіння учнями основного рівня підготовки з окремих тем, а також курсу в цілому.

Тести містять завдання, які дозволяють перевірити рівень логічного, проблемного, критичного, комбінаторного, візуального мислення учнів і здійснити контроль за рівнем їх навчальних досягнень.

Наявність у тестах завдань, що органічно пов’язують теоретичний матеріал і різноманітні задачі, дозволяє перевірити не лише оволодіння учнями техніки обчислень, але й їх уміння думати, що власне і є основною метою навчання математики в школі.

Об'єкт дослідження: проведення тестової перевірки знань, умінь і навичок молодших школярів з математики.

Предмет дослідження: методичні умови проведення тестової перевірки знань, умінь і навичок молодших школярів з математики.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати і практично перевірити методичні умови проведення тестової перевірки знань, умінь і навичок молодших школярів з математики.

Завдання дослідження:

Дослідити теоретичні засади складання та проведення тестової перевірки знань, умінь і навичок.
Визначити основні принципи та закономірності складання тестів для перевірки знань, умінь і навичок молодших школярів.
Розробити та експериментально перевірити методичні умови проведення тестової перевірки знань, умінь і навичок молодших школярів з математики.

Гіпотеза: Тестова перевірка знать, умінь і навичок молодших школярів з математики дає найоб’єктивніші результати контролю учнів та під час поточного контролю стимулює учнів до навчання.

Методи науково-педагогічного дослідження:

Теоретичні: аналіз та синтез, узагальнення, конкретизація.
Емпіричні: спостереження, порівняння, бесіда, вивчення продуктів діяльності, констатувальний та формувальний експерименти.

Структура курсової роботи: титульна сторінка, зміст, 2 розділи, висновки до розділів, висновок, використані джерела.

Розділ І. Теоретичний аналіз проблеми використання тестового контролю оцінки знань, умінь і навичок учнів початкової школи в математиці

1.1. Тестування як метод оцінювання навчальних досягнень учнів

Використання тестів у навчальному процесі надійно ввійшло у світову педагогічну практику. В Україні цей процес також набуває сил: розвиваються наші уявлення про призначення та педагогічні можливості тестів, форми тестів, формати запитань, методи обробки результатів тестування та їх інтерпретації.

Тести як вимірювальний інструмент використовуються в більшості країн світу. Тестологія, як теорія і практика тестування, існує більш 120 років, і за цей час накопичений величезний досвід використання тестів у різних сферах людської діяльності.

Фундаментальні дослідження тестування як методу педагогічної діагностики висвітлено у роботах С. Аванесова, В. Беспалька [4], , К.Інгекампа , П.Клайна [5], А.Майорова [2], Л.Долінера [6] та інших.

Слово “тест” англійського походження (буквально – випробування). Класичним у педагогіці є визначення К.Інгекампа (за [2]):

Тестування – це метод педагогічної діагностики, за допомогою якого вибір поведінки, що презентує передумови і результати навчального процесу, повинен максимально відповідати принципам зіставлення об’єктивності, надійності та валідності вимірів, пройти обробку й інтерпретацію та бути прийнятим для застосування в педагогічній практиці.

Заслужений працівник освіти, завідувач відділу зовнішнього незалежного оцінювання та моніторингу якості освіти ВІППО М.Х.Махомед у своїй статті “Тестові технології оцінювання якості освіти школярів” [3] так роз’яснює сутність понять “тест” і “тестування”:

Тестування — науково обґрунтований процес вимірювання (за допомогою тестів) якості властивостей особистості.

Тест — інструмент, що із кваліметрично вивіреної системи тестових завдань, стандартизованої процедури проведення, заздалегідь спроектованої технології обробки та аналізу результатів.

Також він вважає, що важливими критеріями діагностичних тестів навченості є дієвість (валідність), об’єктивність і надійність їх результатів.

Валідність у загальному вигляді вказує на те, що оцінює тест і як добре він це робить. Дана характеристика відбиває ступінь упевненості в тому, що завдання тесту максимально повно охоплюють зміст окремої сфери знань, точно визначають суттєві для цієї діяльності навички, проте не перевіряють другорядні.

До факторів, що знижують валідність, відносять такі: завдання не відповідають меті тестування чи змісту навчальної дисципліни; некоректно сформульовані чи неправильно впорядковані; відсутність повних та чітко сформульованих інструкцій; недотримання часових вимог, порушення процедури тестування. [8].

Надійність тесту полягає в тому, що наступне виконання цього ж тесту тим самим учнем повинно давати практично однакові результати. Надійність засвідчує, наскільки послідовними й точними є отримані результати. Тест уважається надійним, коли два його еквівалентні варіанти, проведені в одних і тих самих групах, засвідчують високу кореляцію. [8]

Об’єктивність передбачає чіткість у формулюванні завдань, відповідність віковим можливостям [3].

На сьогодні перевагами тестового контролю залишаються:

1. Висока технологічність, що забезпечує розробку, проведення та підрахунок результатів із застосуванням комп’ютерної техніки; у випадку відсутності технічних засобів, легкість підрахунку правильних відповідей забезпечують трафарети (ключі) та інші пристосування, що заощаджують час педагога.

2. Об’єктивність оцінювання, що застерігає від упередженого ставлення і забезпечує рівні умови суб’єктам навчального процесу під час тестового контролю.

3. Простота процедури проведення тестування та обробки отриманих результатів.

4. Використання кількісних показників для визначення рівня засвоєння матеріалу.

5. Чіткість та однозначність умов тестових задач, що забезпечує рівність у сприйнятті їх змісту.

6. Одночасність перевірки знань усіх учнів класу.

До недоліків сучасних тестів відносять наступні: результати вказують не причинний зв’язок, а головну тенденцію; виявляють результат, а не хід його отримання; недостатньо відбивають емоційно-вольову сферу особистості та інтерес до предмета; вимагає значну кількість часу, необхідного для створення ефективного стандартизованого тесту.

Отже, тестування є одним із альтернативних методів контролю знань, підтриманий на державному рівні і може бути корисним досвід-ченому педагогу за умови свідомого підходу до тестування через використання стандартизованих методик, дотримання основних позицій процедури проведення, обробки та аналізу отриманих результатів. [8]

Тестування певною мірою допомагає долати суперечності між наростаючим обсягом знань (обсяг знань в багатьох науках подвоюється протягом 5-10 років) і дефіцитом навчального часу на їх передачу і контроль за засвоєнням.

Тестові і моніторингові технології завжди є важелем управління навчальним процесом, і у тій чи іншій формі це використовує кожен учитель, виставляючи оцінки в журнал за урок або за певний термін навчання. Теорія педагогічних вимірювань дозволяє проводити таке оцінювання оперативно і з високою надійністю, якщо користуватися навчальними, тематичними, підсумковими тестами. Широке впровадження тестових технологій у навчальний процес перетворює кожне тематичне оцінювання у свого роду пробний тест ЗНО, що сприяє адаптації учнів до використання тестових технологій і формуванню їх готовності до проходження ЗНО [11].

1.2. Методичні умови створення тестових завдань

Основними вимогами до конструювання тестів залишаються наступні:

1. Завдання повинні бути різноманітними за змістом і формою: це дозволяє уникнути монотонності й забезпечує стійку мотивацію до роботи. Використання тестових завдань закритої та відкритої форм сприяє висловлюванню власної думки без обмежень.

2. Основні запитання формулювати у стверджувальній формі з максимальною точністю та однозначністю.

3. Кількість тестових завдань для учнів середньої школи повинна становити від 20–30, старшої школи – 35–40. Доречно буде згадати слушну пораду С. Отіса, який зазначав, що кількість завдань у тесті повинна бути такою, щоб не більше 5 % учнів класу могли виконати тест повністю.

За двома критеріями можна класифікувати найпоширеніші види тестових завдань:

Тестові завдання закритої форми:

завдання з вибором однієї правильної відповіді;
завдання з вибором кількох правильних відповідей;
завдання на встановлення відповідності (логічних пар) між елементами двох списків;
завдання на відтворення послідовності.

Тестові завдання відкритої форми:

завдання з короткою відповіддю;
завдання з розгорнутою відповіддю.

Тестові завдання закритої форми

Завдання з вибором однієї правильної відповіді. Такі завдання зручно використовувати при перевірки знань математичних понять та термінів. Недоліком такого виду завдань є досить високий ступінь відгадування – 50%, тому досвідчені текстологи рекомендують: кількість таких завдань повинна бути такою, щоб учень отримав за правильне виконання не більше 4 балів при 12-бальної оцінки знань.

Завдання з вибором кількох правильних відповідей. Спеціалісти тестології рекомендують при складанні тестів з таким вибором відповіді мати від трьох правильних варіантів відповіді до п’яти. Вважають, що ступінь відгадування – до 25%, тому бажано нараховувати бали за повністю виконане завдання, тобто за знаходження всіх правильних відповідей. Але, як показує практика, якщо учень із трьох правильних відповідей знайшов лише дві, то за таке завдання не отримає жодного балу. Такий спосіб оцінювання зменшує ступінь відгадування та не об’єктивно оцінює знання по цій темі. На мій погляд, доцільніше кожну правильну відповідь додавати бали у результат, а за неправильну — віднімати, що застереже учнів від простого відгадування. Але в інструкції до тесту потрібно обов’язково попередити про такий спосіб оцінювання.

Усі тестові завдання закритої форми складаються з трьох обов’язкових компонентів:

– інструкції з їх виконання;

– запитальної (змістовної) частини;

– кількох варіантів відповідей (не більше п’яти).

Існують загальноприйняті правила, які допомагають правильно формулювати завдання з кількома варіантами відповідей:

– інструкції мають бути простими, зрозумілими та стислими (наприклад, виберіть правильну відповідь, натисніть клавішу з номером правильної відповіді, встановіть відповідність у вигляді комбінації цифр і букв тощо);

– запитальна (змістовна) частина тестового завдання формулюється, як правило, у стверджувальній формі, стисло, без подвійного тлумачення, тобто настільки просто, наскільки це можливо для точного розуміння завдання; в неї включається лише те, що є необхідним для чіткого розуміння запитання;

– варіанти відповідей мають бути настільки стислими, наскільки це можливо;

– усі дистрактори (неправильні варіанти відповідей) повинні бути правдоподібними, „схожими” на правильну відповідь;

– тільки один варіант із запропонованих має бути правильним;

– відповідь на одне запитання не повинна давати ключ до відповідей на інші запитання. Це означає, що дистрактори з одного завдання, як правило, не використовуються в переліку інших;

– не бажано тестувати тривіальне (загальновідоме) з огляду на простоту та очевидність його виявлення;

– використання висловлювань „жоден з перерахованих”, „правильна відповідь відсутня” як дистракторів можливо лише тоді, коли існує однозначно правильна відповідь, яка не представлена серед дистракторів;

– використання висловлювань „усі перераховані”, „усі відповіді правильні” як дистракторів може свідчити про наявність невизначеності у формулюванні тестового завдання [9].

Завдання на встановлення відповідності (логічних пар) між елементами двох списків. Завдання подаються у вигляді двох чи більше колонок (списків) слів, фраз, графічних зображень, цифрових або літерних позначень тощо. Кожний елемент у відповідній колонці нумерується цифрою або літерою. Тому, хто тестується, необхідно визначити відповідність елементів, розміщених у різних колонках (списках), тобто вибрати ті, що пов’язані один з одним. Інструкція повинна чітко вказувати на принцип добору відповідей, а також на можливість використання відповіді один або кілька разів.

При складанні таких завдань слід дотримуватись певних правил, а саме:

1. Перелік елементів у першій колонці повинен складатися з однорідних елементів, кількість яких може бути будь-якою, але доцільно не більше п’яти.

2. Список, з якого вибирають відповідь, має бути довшим за список запитань. Різна кількість елементів у кожній колонці зменшує вірогідність випадкового вгадування правильної відповіді. Наприклад, якщо людина знає чотири з п’яти відповідей в однакових за довжиною списках, то п’ята обов’язково буде правильною.

3. Відповіді рекомендується розміщувати у логічній, алфавітній, цифровій або хронологічній послідовності [9].

Завдання на відтворення послідовності потребують переструктурування даних або елементів будь-якої комбінації. Використання таких завдань доцільне у разі тестування умінь та знань правильної послідовності дій (нормативної діяльності), алгоритмів діяльності, послідовностей, технологічних прийомів тощо. Можливе також їх використання при тестуванні знань загальноприйнятих формулювань визначень, правил, законів.

Такі тестові завдання використовують, як правило, у вигляді уявної моделі послідовних дій, етапів, уявного тренажера тощо. Той, хто тестується, повинен проставити правильні порядкові номери компонентів дій чи етапів, розташованих у вільному порядку. За необхідності, завдання можна супроводити певною назвою, а також визначити початок запропонованої послідовності [5].

Тестові завдання зручно використовувати для відтворення алгоритму розв’язання певних математичних задач на побудову чи доведення, задачі на обчислення тощо.

Тестові завдання відкритої форми

Тестові завдання відкритої форми є завданнями без запропонованих варіантів відповідей, тобто передбачають вільні відповіді тих, хто тестується, і використовуються для виявлення знань термінів, визначень, понять тощо. Вони складаються з інструкції з їх виконання та запитальної (змістовної) частини.[9]

Такі завдання зручно використовувати для знаходження відповідей коротких задач на обчислення. Знаходячи відповідь у задачі на декілька відповідей учень може помилитися на якомусь етапі розв’язку, а оскільки таке завдання структуроване (наступна відповідь залежить від попередньої), то за таке завдання може не отримати жодного балу. Я вважаю, що тоді оцінка знань буде не об’єктивною, тому завдання подаю в іншому вигляді.

Наприклад, таке завдання:

Розв’яжіть задачу. Одна сторона трикутника дорівнює 27 см, а друга на 9 см коротша за першу. Знайдіть периметр трикутника.

Зазвичай, я таку задачу у тесті використовую двічі: перший раз у тестовому завданні закритого типу на встановлення послідовності:

Встановіть порядок виконання дій:

1. Чому дорівнює периметр трикутника?

2. Чому дорівнює друга сторона?

Якщо учень у попередньому завданні помилився в порядку дій, то виконуючи наступне вже знайде свою помилку. Зрозуміло, що так можна поступати лише при комп’ютерному тестуванні, причому у випадку, що на моніторі будуть з’являтися завдання по порядку і по одному: тобто учень не бачить розв’язування задачі. Думаю, що такий спосіб не тільки контролює знання, а несе і навчальну роль, вчить аналізувати помилки. Це ще одна перевага комп’ютерного тестування над бланковим (на папері). Тому хочу окремо зупинитися на такому виді тестування, як комп’ютерний.

Досвід показує, що застосування тестового контролю дає такі педагогічні результати [11]:

* раціональніше використання час уроку;

* охоплення більшого обсягу навчального матеріалу;

* швидке встановлення зворотного зв’язку з учнями і визначення рівня засвоєння матеріалу;

* можливість визначити прогалини в знаннях та уміннях і внести відповідні корективи;

* тестова перевірка дисциплінує учнів, індивідуалізує роботу з учнями;

* стимулюється саморозвиток учнів, підвищується їхній інтерес до предмету.

У багатьох підручниках з математики в кінці вивченої теми подаються готові тестові завдання для перевірки знань учнів. Це є своєрідною підготовкою до ДПА з математики, у яких складовими частинами є саме різновиди тестових завдань. Додатково практикую проводити невеликі самостійні роботи в кінці уроку, які особисто розробляю відповідно до теми.

1.3. Використання комп’ютерного тестування як іноваційного методу у навчанні

Порівняно з традиційними формами контролю комп’ютерне тестування має ряд переваг [10]:

швидке одержання результатів і звільнення викладача від трудомісткої роботи з обробки результатів тестування;
індивідуалізація процесу навчання (автономність);
певний психологічний комфорт учнів під час тестування;
оперативність;
підвищення об’єктивності оцінювання знань, і, як наслідок, позитивний стимулюючий вплив на пізнавальну діяльність учня;
конфіденційність при анонімному тестуванні;
тестування на комп’ютері більш цікаве у порівнянні з традиційними формами опитування, що створює позитивну мотивацію в учнів;
виключення негативного впливу на результати тестування таких факторів як настрій, рівень кваліфікації й інші характеристики конкретного викладача;
можливість застосування технічних засобів;
універсальність, охоплення всіх стадій процесу навчання;
контроль великого обсягу матеріалу;
зменшення затрати часу порівняно з традиційним опитуванням.

Використання різних конструкторів тестів потребує певних комп’ютерних знань з боку вчителя та час на його складання. Але затрачений час з лихвою окупиться при неодноразовому використанні тестів. Те що комп’ютер дає можливість подавати запитання і варіанти відповідей у різному порядку забезпечує багатоваріантність тесту. Тобто аудиторію учнів, що тестуються можна збільшувати до безкінечності. При зміні програм учитель змінює, видаляє чи додає лише деякі завдання, що теж значно зберігає час. До звичних форм тестових завдань закритої форми додається така форма, як вибір графічного об’єкту.

Вибір одного графічного об’єкту. Учень наводить курсор на обрану відповідь чи об’єкт і натискає ліву кнопку мишки. При на малюнку з’являється позначка (хрестик, галочка) або об’єкт стає яскравішим. З Наприклад, таке завдання: “Серед поданих трикутників відмітьте на малюнку гострокутний трикутник.”

Множинний вибір графічних об’єктів. Якщо в попередньому прикладі змінити на пошук декількох гострокутних трикутників, то отримаємо завдання на множинний вибір графічного об’єкту. Принцип “клікання” залишається схожим.

Вибір однієї правильної відповіді. Зазвичай такі завдання в комп’ютерних конструкторах і web-конструкторах позначають маркером у вигляді кружечка, де правильна відповідь відмічається крапочкою. Це завдання типу “Виберіть правильне твердження” чи “Вкажіть неправильні твердження”. Рекомендуються дескриптори (неправильна відповідь) підбирати так, щоб вони буди правдоподібні і обов’язково по тій темі, що і правильна відповідь, щоб зменшити ступінь відгадування. Тестологі рекомендують за допомогою цих завдань перевіряти знання теоретичного матеріалу.

Множинний вибір правильної відповіді. Завдання такого типу мають маркер у вигляді квадратика, відмічена відповідь позначається хрестиком” чи “галочкою”.

Недоліком тестів, створених за допомогою Конструкторів тестів є те, що його можна відкривати тільки тією програмою у якій складена. Тому я надаю перевагу web-тестам чи он-лайн тестам. До попередніх перелічених переваг додається такий “плюс”, як збільшення аудиторії та можливість пройти тест у будь-який зручний час для учня, пройти його, як домашнє завдання чи додатково до уроків, навіть у кінці уроку, при умові вільного доступу до мережі Інтернет. Підтвердженням проходження тесту і отримання результату може бути “Сертифікат учасника”, який подається після збереження результатів проходження тестів.

Шкала оцінювання готується до кожного теста окремо. Я практикую таку: 100% — 12 балів, від 90% до 99% — 11 балів, від 85% до 89% — 10 балів, від 75% до 84% — 9 балів, від 65% до 74% — 8 балів, від 55% до 64% — 7 балів, від 45% до 54% — 6 балів, від 35% до 44% — 5 балів, від 25% до 34% — 4 бали, від 15% до 24% — 3 бали, від 5% до 14% — 2 бали, від 0 % до 4% — 1 бал.

Зрозуміло педагогу, який складає тест, потрібно мати певні завдання з використання тестових оболонок. Статистика показує, що персональні сайти мають вчителі інформатики, які викладають й математику або фізику.

Вчитель – предметник, який хоч один раз склав тест із різними формами завдань, зможе розібратися з іншими конструкторами тестів.

Тестові оболонки «TestW», «MyTest» та інші багатофункціональні і зручні не тільки для вчителя, а й для учнів. Та з кожним роком версії цих конструкторів змінюються і не завжди можна скористатися попередньо складеними тестами. А якщо вчитель має свій сайт чи блог, то мабуть найкращим варіантом розміщення тестів на їх сторінках є тести створені он-лайн. Такі тести відкриваються будь-яким браузером через Інтернет за посиланням.

Висновки до першого розділу

Входження України в сучасні соціально-економічні умови вимагає від молодого покоління володіння науковими знаннями на високому рівні. Реформування змісту освіти, її розбудова відповідно до міжнародних стандартів забезпечує вирішення цього завдання. Тому питання виміру знань і вмінь учнів набуває підвищеної уваги. Не можна не враховувати той факт, що проблема оцінювання пов'язана насамперед з тим, що контроль має бути об'єктивним і давати викладачеві інформацію про результати навчального процесу. Але у практичній діяльності оцінка часто позбавлена цієї об'єктивності. З цього випливає, що існує потреба у пошуку об'єктивних методів, методик і засобів оцінювання знань та вмінь учнів.

2.1. Стан сформованості навчальних досягнень учнів з математики

Базою нашого дослідження був Український колеж ім. Сухомлинського №272, в якому 3 «г» клас був експериментальним (ЕГ), а 3 «в» клас контрольним (КГ). Метою практичного дослідження було: експериментально перевірити доцільність використання тестової перевірки знань. Для досягнення мети ми передбачили вирішення таких завдань:

1) Визначити коло успішних і неуспішних учнів.

2) Вивчити пізнавальну активність школярів на уроках математики.

3) Оцінити рівень розвитку навчальної мотивації учнів.

4) Визначити бажане місце і інтерес учнів до математики.

5) Підібрати практичний матеріал з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

На першому етапі експериментальної роботи була проведена бесіда з вчителем з метою визначення кола успішних і неуспішних школярів. Для вчителя пропонувалися такі питання:

1) Наскільки активний клас в процесі навчання?

2) Наскільки діти усвідомлюють навчальну діяльність?

3) Прагнуть чи діти до кращої успішності?

4) Скільки невстигаючих учнів у класі, а скільки учнів з найбільш високим рівнем успішності?

5) Як здійснювався вчителем індивідуальний підхід?

І в ході бесіди з'ясувалося:

У класі були учні з високим, середнім і низьким рівнем навчальних досегнень. Активність на уроках математики у дітей виявлялася на досить високому рівні. Усвідомлюють навчальну діяльність, як провідний вид діяльності в основному ті діти, які мають успіх на уроках математики. Більшість учнів у класі успішні в навчанні.

Під час спостереження у процесі навчальної діяльності ми відмітили, що кожен школяр індивідуальний, спільне завдання діти вирішували в своєму індивідуальному «ключі»: одні швидко мислили, але не вміли ретельно реалізувати план, інші - повільні, одні - соромливі, інші - самовпевнені. Індивідуально - психологічні відмінності учнів виявлялися в їх здатності до засвоєння та закріплення нового матеріалу, в темпі навчальної роботи.

У процесі навчальної діяльності систематично велося спостереження за двома класами, у процесі якого ми аналізували рівень успішності школярів на уроках математики з питань наступного характеру:

1. Як включалися в навчальний процес учні?

а) з примусу вчителя та однокласників;

6) прохання;

в) власної ініціативи.

2. Яка зосередженість уваги на уроці?

а) слухали неуважно;

б) слухали під контролем вчителя;

в) слухали уважно, зосереджуючись сам.

3. Задавали чи питання, доповнювали чи відповіді товаришів?

а) не поставили, не доповнювали;

б) задавали на прохання вчителя;

в) за власною ініціативою.

4. Характер питань:

а) уточнюючі;

б) спрямовані на пізнання суті явищ.

5. Яке навчальне завдання вибирали?

а) найважче;

б) середньої труднощі;

в) легке.

6. Як вирішували завдання?

а) чекали, коли почнуть вирішувати на дошці або підкаже вчитель або однокласник;

б) починали вирішувати відразу самостійно;

в) вирішували різними способами.

Наше дослідження показало наступні результати:

Одні учні включалися в навчальний процес з примусу вчителя та однокласників, інші - на прохання вчителя, треті - за власною ініціативою. Визначаючи зосередженість уваги на уроці математики, з'ясувалося, що були такі діти, які слухали неуважно, інші - слухали уважно, зосереджуючись самостійно. У ході спостереження було відмічено, що одні учні не задавали питання і не доповнювали відповіді товаришів, інші - задавали питання на прохання вчителя, деякі задавали питання за власною ініціативою. Ми відзначали, що школярі ставили питання різного характеру та змісту: уточнюючі питання і питання спрямовані на пізнання суті явищ. На уроках учні вибирали і складного, і середнього, і легкого ступеня завдання. При вирішенні завдань деякі учні чекали, коли почнуть вирішувати на дошці або підкаже вчитель, інші починали вирішувати самостійно, треті - вирішували різними способами.

Успіх уроку залежав від доступного пояснення теми, використання таких форм.

У процесі навчальної діяльності ми розвивали пізнавальну активність, яка підтримувала ефективну і плідну навчальну роботу кожного учня.

Отже, проаналізувавши відповіді учнів, бесіду з вчителем та зробивши висновки зі спостереження, ми з’ясували що в 2 «г» класі, та 2 «в» класі навчаються учні з приблизно однаковим рівнем навчальних досягнень.

Таблиця 2.1.

Рівень пізнавальної мотивації учнів з математики

Рівень навчальних досягнень учнів з математики
Рівень Група	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
ЕГ	33%	47%	20%
КГ	30%	48%	22%

2.2. Реалізація методичних умов використання тестової перевірки знань, умінь і навичок учнів початкової школи з математики

Після проведення констатувального етапу ми обрали 3 «г» клас для проведення нашої експериментальної діяльності.

Контроль знань потрібно підкорити поставленій цілі навчання. Формулювання мети повинно орієнтуватися на зміст навчального матеріалу, засвоєння якого буде контролюватися. Сама ж мета повинна бути спрямована на вирішення конкретних завдань орієнтації навчального процесу і його елементів, оскільки контроль відображає результат навчання, освіти і виховання, а його основні функції підкорені загальній меті навчання.

Загальна мета контролю повинна конкретизуватися через принципи його організації. Показниками ж результату контролю є знання, вміння і навички.

Тому для реалізації контролю знань, умінь і навичок ми обрали різноманітні тестові завдання, які відповідали заданій темі.

Так, наприклад, для поточного контролю знань, умінь і навичок з теми «Додавання і віднімання натуральних чисел» ми для експерементального класу розробили наступні тестові давдання.

Тест 1

1. Укажіть яке з чисел більше: 6912 і 6291.

2. Дано числа: 145, 14, 541, 514, 51 і 544. Розташуйте ці числа в порядку зростання.

3. Знайдіть:

а) різницю чисел 68713 і 45687;

б) суму чисел 23567 і 12386.

4. Обчисліть: 365 – (145 – 56) +254.

5. Перевірте, чи правильно виконані дії:

а) 45731 – 12786 = 32945;

б) 25473 + 45179 = 70662.

6. Вирішіть рівняння 456 – у = 129.

7. В альбомі 140 марок. Причому марок із тваринами на 67 менше, ніж марок із квітами. Скільки марок кожного виду в альбомі?

8. Три бригади зібрали 40 ц картоплі. Перша зібрала 14 ц, а друга на 7 ц більше. Скільки центнерів картоплі зібрала третя бригада?

9. Коля задумав число, збільшив його на 13, а потім результат зменшив на 6 і одержав число 12. Яке число задумав Коля?

10. (3 бали) Вирішіть рівняння 576 – (129 + у) – 11 = 105.

11. (3 бали) Запишіть найбільше двозначне число і найменше чотиризначне. На скільки одне більше іншого?

Тест 2

1. Укажіть яке з чисел менше: 5286 і 5268.

2. Дано числа: 374, 74, 34, 743, 47 і 344. Розташуйте ці числа в порядку спадання.

3. Знайдіть:

а) різницю чисел 89715 і 48987;

б) суму чисел 56877 і 16384.

4. Обчисліть: 595 + (324 – 65) – 784.

5. Перевірте, чи правильно виконані дії:

а) 71571 – 52634 = 18947;

б) 26789 + 15357 = 42146.

6. Вирішіть рівняння х – 874 = 129.

7. У коробці 44 олівця. Причому кольорових олівців на 16 більш, ніж простих. Скільки простих і кольорових олівців у коробці?

8. Три фермерських господарства засіяли 36 га пшеницею. Перше господарство відвело під посіви пшениці 11 га, а друге на 3 га менше. Яка площа, відведена третім господарством під посіви пшениці?

9. Аня задумала число, зменшила його на 7, а потім результат збільшила на 16 і одержала число 62. Яке число вона задумала?

10. (3 бали) Вирішіть рівняння 186 + (42 + х) – 71 = 215.

11. (3 бали) Запишіть найменше двозначне число і найбільше тризначне чотиризначне. На скільки одне менше іншого?

Також були розроблені тести з вибором відповіді.

Тест 3

1. Назвіть від'ємник: (15+23) – 18:2.

Відповіді: а)17+23; б)62; в) 18:2.

2. Спростити вираз 315–р+125.

Відповіді: а)440–р; б)439р; в)190+р.

3. Розв’язанням якого з наступних рівнянь служить число 7?

Відповіді: а) 5х=15; б)7+х=0; в) х+14 =21.

4. Якщо різниця (х-18) є натуральне число, то яке значення може приймати х?

Відповіді: а)18; б)13; в)20.

5. Виконайте дії: 104460+(30040–3567).

Відповіді: а)131933; б)130933; в)132133.

6. Автомобіль їде зі швидкістю 60 км/год. Який шлях він пройде за р годин? Складіть вираз для рішення задачі і знайдіть його значення для р=3 год.

Відповіді: а)180 км; б)20 км; в)63 км.

7. Вирішите за допомогою рівняння задачу: якщо до деякого числа додати 12 і отриману суму помножити на 3, то вийде 96. Яке число задумане?

Відповіді: а)20; б)60; в)44.

8. Маса бідона з молоком 32 кг, маса бідона без молока 2 кг. Чому дорівнює маса бідона, заповненого молоком наполовину?

Відповіді: а)16 кг; б)17 кг; в)15 кг.

2.3. Аналіз результатів дослідження

Після проведення експерименту, ми запропонували дітям 3 «г» та 3 «в» класу підсумковий контроль в комбінованому вигляді – з використанням тестів і звичайних задач та прикладів.Було виявленно, що учні 3 «г» класу написали контрольну роботу на значно вищому рівні, адже під час навчання ми періодично проводили тестові перевірки, які слугували мотивацією до навчання та спонукали дітей до більш грунтовного вивчення матеріалу.

Ми прослідили доцільність використання тестових форм контролю знань, умінь і навичок учнів початкової школи на уроках з математики. Також не можливо було непомітити зручність використання тестів.

Таблиця 2.2.

Рівень навчальних досягнень учнів з математики

Рівень навчальних досягнень учнів
Рівень Група	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
ЕГ	24%	43%	33%
КГ	31%	47%	22%

Як бачимо, спеціальна організація роботи забезпечила підвищення рівня навчальних досягнень. Тобто поточний контроль в вигляді тестів позитивно вплинув на рівень знань, умінь і навичок учнів початкової школи з математики.

Після дослідження ми переконалися, що використання тестових форм контролю вплинуло на рівень досягнень учнів, що й підтверджує нашу гіпотезу.

Висновки до другого розділу

У ході дослідження ми зробили висновок, що основним завданням вчителя є допомогти учням оволодіти необхідними знаннями, уміннями і навичками.

Після проведення нашого експеременту ми визначили, що вагомий внесок у оволодінні учнями навчальних досягнень є поточний контроль.

Було доведено, що при неодноразовому використанні, під час поточного контролю, різних видів тестів дало вкрай позитивний результат.

У експерементальному класі було помічене покращення рівня знань, умінь і навичок, за рахунок постійного поточного контролю навчальної діяльності учнів шляхом тестування.

Було доведенно доцільність використання тестового контролю знань, умінь і навичок учнів молодшого шкільного віку на уроках математики.

ВИСНОВКИ

На сьогодні перевагами тестового контролю залишаються:

3. Простота процедури проведення тестування та обробки отриманих результатів.

4. Використання кількісних показників для визначення рівня засвоєння матеріалу.

5. Чіткість та однозначність умов тестових задач, що забезпечує рівність у сприйнятті їх змісту.

6. Одночасність перевірки знань усіх учнів класу.

У експерементальному класі було помічене покращення рівня знань, умінь і навичок, за рахунок постійного поточного контролю навчальної діяльності учнів шляхом тестування. Було доведенно доцільність використання тестового контролю знань, умінь і навичок учнів молодшого шкільного віку на уроках математики.

Список використаної літератури

Адаптивні тести: статистичні методи обробки результатів тестового контролю знань / Федорук П.І. // Математичні машини і системи. - 2007. - № 3, 4. - С. 122 - 138.
Блинова О.Є. Психодіагностика: психометричні основи конструювання тестів: Навч. пос. для студ. - Херсон: ПП Вишемирський В.С., 2007. - 176 с.
Бурда М.І. Методичні основи диференційованого формування геометричних умінь учнів основної школи: Дис. доктора пед. наук: 13.00.02 / АПН України, Інститут педагогіки - К., 1994.- 347 с.
Олександр Виноградов. Тести як соціальна інновація в Україні. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу: www. fulbrifht.org.ua
Блажко М.А. Тестові технології в оцінюванні навчальних досягнень учнів з української мови:основні поняття і терміни/ Вісник. Львів. УН-ТУ /Серія філол. 2010. Вип.50. С.174-179.
Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системи образования/А.Н. Майоров.–М.: Народное образование, 2000.–352 с.
Махомед М.Х. Тестові технології оцінювання якості освіти школярів/ Педагогічний пошук. Журнал/ Методичні публікації/№1 (81), 2014, ISSN 2073-624X
Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика ІІІ тысячелетия)/ В.П. беспалько.–М.: Воронеж: из-во Москва, 2002—352 с.
Клайп П. Справочное пособие по конструированию тестов/ Пол Клайн: пер. Е.П.Савченко.–М. : ПАН Лтд, 1994 –283с.
Долинер Л.И. Компьютерные тесты успеваемости как средства оптимизации учебного процесса/ Л.И.Долинер// Вести. Моск.ун-та –2004.–№1.
Л.С. Смолінчук. Тестування як метод оцінювання навчальних досягнень студентів/УДК 371.212.1(045) / http://www.bim-bad.ru
І.О. Петухова. Тестування в освіті України крізь призму розвитку психолого педагогічної науки. Монографія. Ірпінь. 2014 / http://www.asta.edu.ua
В.Ю.Наумова. Технологія розробки тестів для педагогічних працівників (методичні рекомендації) /Укл. В.Ю.Наумова. – К., 2006
Ю.С.Жарких. Комп’ютерні технології в освіті: навч. посібн. / Ю.С.Жарких, С.В.Лисоченко, Б.Б.Сусь
О.В.Третяк. – К.: Видавничо-поліграфічний центр «Київський університет», 2012. – 239 с.
Майоров А.Н. Теорія і практика створення тестів. – М., “Інтелект центр”, 2001.
Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М., 1999.
Демидова Т.Є., Чижевська Л.І. Методика навчання математики в початкових класах: Курс лекцій: питання приватної методики. - Брянськ: БДУ, 2001.
Ільїн Є.П. Уміння та навички: невирішені питання / / Питання психології. - 1986. - № 2.
Істоміна Н.Б. Методика навчання математики в початкових класах. - М.: LINKA-PRESS, 1998.
Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов О.Б. Формування мотивації навчання. - М., 1990.
Нурмінскій І.І., Гладишева Н.К. Статистичні закономірності формування знань і вмінь учнів. - М., 1991.
Полякова О.В. Засвоєння знань та розвиток молодших школярів / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1998.
Російська педагогічна енциклопедія. У 2 т. - М., 1993-1999.
Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Учеб. посібник для студ. середовищ. спец. навч. закладів. - М., 1998.
Фрідман Л.М. Психопедагогика загальної освіти: Посібник для студентів та вчителів .- М., 1997.

‹

›