Зміст
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ 5
1.1. Особистісно орієнтоване навчання 5
1.2. Урок у системі особистісно орієнтованого навчання 12
2.2. Вправи та завдання які допомагають вчителю впроваджувати 25
ВСТУП
Актуальність обраної теми обумовлюється тим, що особистісно орієнтоване навчання ставить сьогодні в центр усієї шкільної освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних, безконфліктних та безпечних умов її розвитку, реалізації природних потенціалів. Сучасна школа на всіх своїх рівнях звертається до особистісно орієнтованого навчання, як до однієї з можливих основ її перетворення. Особистісно орієнтоване навчання розглядається сьогодні як специфічна педагогічна діяльність створення учням оптимальних умов для розвитку їх потенційних можливостей, формування самостійності, здатності до самоосвіти, самореалізації.
У сутність поняття «особистісно орієнтоване навчання» науковці вкладають різний зміст. Одні бачать у ньому реалізацію індивідуального підходу в навчанні через організацію й пред’явлення навчального матеріалу різного рівня труднощів (звідси розподіл учнів на сильних, середніх і слабких). Інші пов’язують його з інноваційними процесами в освіті, що активізувалися за і останні роки у зв’язку з відкриттям гімназій, ліцеїв, коледжів, де використовуються різні форми диференційованого навчання.
Аналіз наукової літератури свідчить про те, що існуючі концепції особистісно орієнтованого навчання визначають його специфіку та відмінності від традиційного, предметно-орієнтованого навчання насамперед в тому, що знання і способи діяльності, які засвоюються учнем, є не головною метою навчання, а лише засобом, умовою для реалізації потреби людини “бути особистістю” (І.Д.Бех, С.І.Подмазін), для реалізації особистісних функцій (Г.О.Балл, В.В.Сєриков), для становлення індивіда як людини культури (О.В.Бондаревська, С.В.Кульневич), для становлення індивіда як суб’єкта пізнання [4].
Питання інноваційних перетворень у навчанні, його гуманізації і демократизації, ролі особистості в освітньому процесі досліджувались в 60-90-х роках ХХ століття вітчизняними і зарубіжними педагогами і психологами – К.А.Абульхановою-Славською, Ш.А.Амонашвілі, В.П.Безпалько, І.Д.Бехом, І.А.Зязюном, К.Роджерсом, А.С.Макаренком, В.О.Сухомлинським, та іншими.
Мета роботи розкрити специфіку реалізації особистісного-зорієнтованого навчання в освітньому процесі початкової ланки освіти.
Відповідно до поставленої мети, визначаються такі основні дослідницькі завдання:
розкрити сутність особистісно орієнтованого навчання;
розглянути урок через призму особистісно орієнтованого навчання;
висвітлити упровадження особистісно орієнтованого підходу до навчання для активізації пізнавальної діяльності молодших школярів;
проаналізувати особливості впровадження особистісно орієнтованого навчання на уроках мови в початковій школі.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ
1.1. Особистісно орієнтоване навчання
Особистісно орієнтоване навчання спрямоване на вирішення ключових проблем гуманізації загальної середньої освіти: підвищення престижу шкільної освіти; розвитку в учнів стійкого інтересу до пізнання, бажання та вміння самостійно вчитися; подолання труднощів, викликаних генетично та соціально обумовленими відмінностями в рівні розвитку дітей; формування основ базової культури особистості.
Метою особистісно орієнтованого навчання є виявлення суб'єктного досвіду кожного учня та надання психолого-педагогічної допомоги в становленні його індивідуальності, в життєвому самовизначенні, самореалізації.
Термін "суб'єктний досвід" означає досвід життєдіяльності, набутий дитиною до школи в конкретних умовах родини, навколишнього середовища, в процесі сприймання та розуміння нею світу людей і речей. Суб'єктний досвід називають особистим, індивідуальним, життєвим, стихійним тощо. У цих назвах відображені різні джерела придбання цього досвіду, різні його аспекти. Термін "суб'єктний" встановлює належність досвіду конкретній людині. Водночас він не дає оцінку його істинності, науковості, несуперечності з позицій суспільно-історичного пізнання.
Якщо традиційна освіта наближає кожного учня до параметрів особистості з попередньо заданими якостями, то особистісно орієнтоване навчання виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності. У навчальному процесі відбувається "зустріч" того, що вивчається, та суб'єктного досвіду, його "окультурювання", збагачення.
Головними завданнями особистісно орієнтованого навчання є [1, с. 14]:
розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня;
розвиток його індивідуальних пізнавальних здібностей;
допомога йому в самопізнанні, самоактуалізації, самореалізації, самовизначенні;
формування культури життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати власне життя.
Представники гуманістичної психології (Р. Берне, А. Маслов, К. Роджерс та інші) пропонують будувати навчання на інших (порівняно з традиційною і технократичною школою) принципах. Головним вважають принцип "розвиваючої допомоги". Суть його виявляється в тому, щоб не робити за дитину, не вказувати їй, що робити, не вирішувати ЇЇ проблеми, а допомогти їй усвідомити себе і пробудити власну активність та внутрішні сили, щоб вона сама робила вибір, знаходила рішення і відповідала за них. Тому завдання вчителя, вважає К. Роджерс, не диктувати готове і, можливо, не потрібне учневі знання, а розбудити його власну пізнавальну активність, яка виявляється у виборі цілей, змісту, методів роботи, поведінки і цінностей. Учитель, вважає К. Роджерс, стимулює і полегшує (gacilitate) самостійну діяльність учня. Для цього замість авторитарного, невільного навчання (когнітивний тип навчання), у якому процес учіння зводиться до засвоєння навчальної програми і знань, відібраних учителем, слід ввести інший тип навчання - "дослідне учіння", при якому учні вчаться у вільній самостійній діяльності, на власному досвіді, в процесі дискусій і прийняття рішень. Метою дослідного учіння с розвиток самосвідомості особистості, її самореалізація. Знання, шкільна програма слугують засобом розвитку.
Створення такого учіння потребує: зміни позиції вчителя; створення атмосфери "свободи учіння" в класі; використання методів, які стимулюють активність учня і його розвиток.
Позиція учителя у дослідному учінні - це позиція консультанта і багато в чому психотерапевта, який здійснює "розвиваючу допомогу" [19, с. 12].
Атмосфера "свободи учіння" характеризується тим, що учні вільно обговорюють проблеми, не бояться робити помилки, взаємодіють в учінні один з одним, бачать в учителі джерело досвіду, знань, старшого члена групи.
До методів, які стимулюють "свободу учіння", належать: постановка проблем для вирішення їх як реальних, а не навчальних; використання різних джерел знання: людей, досвіду, книг, аудіовідеотехніки тощо; метод контрактів; організація роботи в групах різного складу, організація учіння як дослідження, експерименту, спеціальні заняття з самопізнання, міжособової взаємодії. Для створення атмосфери "відкритого учіння" педагоги цього напряму пропонують використовувати й емоційно забарвлені методи (ігрові), і раціональні ("навчальні пакети", програмовані посібники).
Цінністю концепцій представників гуманістичної психології є передусім увага до внутрішнього світу дитини, розвитку особистості учня шляхом учіння; по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання. Проте абсолютизація окремих сторін, зокрема визначення змісту і методів навчання, виходячи виключно з інтересів і спонтанної діяльності учнів, позбавляє процес навчання систематичності, знижує рівень освіти. Це визнають і самі західні педагоги.
Близькою до позицій гуманістичної, педоцентричної педагогіки Заходу була педагогіка співробітництва учителів - новаторів (70-80 роки XX століття), головними ідеями яких були [17, с. 93]:
зміна позиції учителя з авторитарної на демократичну ("співробітництво");
вирішення в процесі учіння завдань навчання, розвитку і виховання;
використання методів і форм учіння, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів та їхній розвиток.
Досвід учителів-новаторів показав продуктивність ідеї поєднання спеціального дидактичного керівництва діяльністю учня з гуманною установкою па найважливішу цінність - особистість дитини.
Побудова особистісно орієнтованої системи навчання базується на таких вихідних положеннях [12]:
пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання в школі (учень не стає, а від самого початку є суб'єктом пізнання);
для конструювання та реалізації навчального процесу потрібна особлива робота вчителя з виявлення суб'єктного досвіду кожного учня;
в освітньому процесі відбувається "зустріч" суспільно-історичного досвіду, що задається навчанням, та суб'єктного досвіду учня;
взаємодія двох видів досвіду учня повинна відбуватись не шляхом витиснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всього того, що накопичене учнем у його власній життєдіяльності;
розвиток учня як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки шляхом оволодіння нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду як важливого джерела власного розвитку;
головним результатом учіння повинні бути сформовані на основі засвоєння знань і умінь пізнавальні здібності школяра.
Особистістю орієнтована модель навчання сьогодні розробляється багатьма вченими. З-поміж значної кількості теоретичних концепцій особистісно орієнтованого навчання передусім виокремлюються психолого-дидактична концепція І. Якиманської та дидактична модель особистісно орієнтованої освіти
В. Сєрикова, які на нашу думку, найбільше відповідають новим потребам освіти [22, с. 34].
І. Якиманська розглядає процес учіння як індивідуально значущу діяльність окремого учня, в якій реалізується його суб'єктний досвід (досвід, здобутий дитиною самостійно, поза навчальним процесом). Роль навчання полягає в тому, щоб виявити особливості цього досвіду (особистісні смисли, цінності,. відношення), збагатити його науковим змістом, за необхідності перетворити, створити умови для розвитку індивідуальності учня.
Тому основою технології особистісно орієнтованого навчання є принцип суб'єктивності освіти, який реалізується в таких дидактичних вимогах до змісту навчального процесу [9, с. 149]:
навчальний матеріал (характер його подачі) повинен забезпечити виявлення змісту суб'єктного досвіду учня;
спрямованість викладу знань не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на перетворення наявного досвіду кожного учня;
постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом нових знань;
активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності з метою забезпечення можливостей самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;
створення можливості вибору при виконанні завдань, вирішенні задач;
стимулювання учнів до самостійного вибору і використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;
виділення загальнологічних і специфічних прийомів навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку,
забезпечення контролю й оцінки не тільки результату, а, головним чином, процесу учіння, тобто тих трансформацій, які здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;
забезпечення побудови, реалізації, рефлексії, оцінки учіння як суб'єктної діяльності.
Основною формою навчання в концепції І. Якиманської є особистісно орієнтований урок, який концентрує всі вищезгадані положення організації особистісно значущого учіння [11, с. 396]:
використання різноманітних методів і форм організації навчальної діяльності, які дозволяють розкрити суб'єктний досвід учнів;
створення атмосфери зацікавленості кожного учня у роботі класу;
стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань, право на помилку одержання неправильних відповідей і под.;
використання на уроці дидактичного матеріалу, який дозволяє учневі вибрати найбільш значущі для нього вид і форму навчального змісту;
оцінювання діяльності учня не тільки за кінцевим результатом (правильно/неправильно), а й у процесі його досягнення;
заохочення намагань учня знаходити власний спосіб роботи (вирішення задачі), аналізувати способи роботи інших учнів у ході уроку, обирати і використовувати найраціональніші;
створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, яке дає можливість кожному учневі виявити ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи; створення ситуацій для природного самовираження учня.
Найважливішими умовами індивідуально особистісного розвитку учнів, на думку І. С. Якиманської, є [22, с. 36]:
розробка предметного змісту, технологій його використання в навчальному процесі. Для цього в рамках програми (тематичного планування) учитель повинен мати дидактичний матеріал, який варіює вид і форму подачі навчального матеріалу, а учень мас свободу вибору завдання (те саме завдання повинно забезпечити можливість його виконання через образ, слово, схему, моделювання і под.);
виявлення ставлення учня до учіння, аналіз використаних учнем різноманітних способів опрацювання навчального матеріалу (вибір найраціональніших з них, зіставлення своїх і чужих способів, їх аналіз, обговорення, аргументація, застосування і подібне);
спрямованість учителя на навчальні можливості кожного учня; складання Індивідуальної карти особистісного (пізнавального) розвитку дитини, індивідуальної корекційної програми навчання з опорою передовсім на успіх у досягненні позитивних навчальних результатів;
побудова уроку, спрямованого на створення умов самореалізації, самостійності кожного учня; розкриття і максимальне використання суб'єктного досвіду дитини; стимулювання учнів до використання різноманітних способів виконання завдань з правом на помилку; на застосування активних форм спілкування (не лише монологу, а й діалогу, полілогу).
Концепція І. Якиманської показує можливості виникнення і дії внутрішніх механізмів розвитку, які створюються самим учнем у процесі учіння і самостійної пізнавальної діяльності (наприклад, спосіб учіння, спосіб самореалізації та інші). Очевидно, ці механізми мають значно більший ступінь дієвості, ніж ті, які виникають під впливом зовнішніх педагогічних чинників і перетворюються у внутрішній план особистості [13, с. 20].
В основу моделі особистісно орієнтованої освіти, розробленої В. Сєриковим, покладено теорію особистості С. Рубінштейна, згідно з якою суть особистості виявляється в здатності займати певну позицію ("особистості характерний такий рівень психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю"). Ідея концепції - створення умов для повноцінного прояву і розвитку таких функцій особистості учня: вибірковості (здатності людини до вибору), рефлексії (особистість повинна оцінювати власне життя), буття, що полягає в пошуках сенсу життя та творчості, формувальної (формування образу "Я"), відповідальності ("Я відповідаю за все"), автономності особистості (у міру розвитку вона дедалі більше стає вивільненою від інших факторів). Освіта, орієнтована на особистість, досягає своєї мети такою мірою, якою створює ситуацію прагнення особистістю власного розуміння життя, життєвих смислів, сил саморозвитку.
Прояву особистісних здібностей в освітньому процесі сприяють спеціально створені особистісно орієнтовані ситуації (навчальні, пізнавальні, життєві) - ситуації, в яких затребуються прояви особистісних функцій. Наприклад, дитина потрапляє у ситуацію, коли потрібно шукати смисл, подумати про себе, побудувати модель свого життя, обрати творчий варіант вирішення проблеми, дати критичну оцінку факторам і под. У цій ситуації виникає задача, яку не можна вирішити на знаннєво-репродуктивному рівні, тобто немає правил, однозначних істин, простих рішень. Орієнтація на попередній смисл виявляється неефективною. Тоді відбувається явище, яке психологи називають "ревізією смислу". Дитина сама вишукує проблему, протиріччя, знаходить причину і джерела власної помилки, намагається самостійно пояснити явища і под. У такій ситуації формується її суб'єктний досвід. Зміст особистісно орієнтованої освіти повинен включати різні види такого досвіду.
В. Сєриков розробив педагогічну технологію створення особистісно орієнтованих ситуацій. Ця технологія ґрунтується на ідеї реалізації трьох основних характеристик особистісно орієнтованої ситуації: життєвого контексту, діалогічності та рольової взаємодії її учасників [16].
У нових концепціях особистісно орієнтованого навчання підсилюється гуманістична спрямованість процесу навчання; розглядається особистість, яка, крім соціальних якостей, наділена суб'єктними властивостями (її незалежність, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції і под.); особистість виступає системоутворюючим началом педагогічного процесу; головними цілями освіти стає створення умов для розвитку індивідуально-особистісних здібностей, властивостей; поряд з інтеріоризацією (перетворенням зовнішніх впливів у внутрішній план особистості) важливого значення набуває персонолізація, прагнення до самоактуалізації, самореалізаціі та інші внутрішні механізми індивідуального саморозвитку.
1.2. Урок у системі особистісно орієнтованого навчання
Найважливішими ознаками особистісно орієнтованого навчання академік О. Савченко вважає багатоваріативність методик і технологій, уміння організовувати навчання одночасно на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності емоційного благополуччя, позитивного ставлення до світу, тобто внутрішньої мотивації.
Для проектування та реалізації в практику роботи особистісно орієнтованої системи навчання надзвичайно важливим є виконання низки вимог, а саме [12, с. 105]:
особистісно орієнтоване навчання має забезпечити розвиток та саморозвиток особистості учня, виходячи з його індивідуальних особливостей як суб’єкта пізнання і предметної діяльності;
освітній процес особистісно орієнтованого навчання надає кожному учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації і суб’єктний досвід, можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності і поведінці;
зміст освіти, засоби і методи його реалізації добирають і організовують так, щоб учень міг виявити вибірковість до навчального предмета, його виду та форми;
особистісно орієнтоване навчання будують за принципом варіативності, тобто визнання різноманітності змісту і форм навчального процесу, вибір яких повинен здійснювати вчитель-предметник, вихователь з урахуванням рівня розвитку кожної дитини, її педагогічної підтримки в пізнавальному процесі, скрутних життєвих обставинах.
Особистісно орієнтоване навчання спрямоване на розв’язання таких завдань [3, с. 29]:
подолання труднощів, викликаних генетично та соціально зумовленими відмінностями в рівні розвитку дітей;
підвищення престижу шкільної освіти, формування в дітей стійкого інтересу до пізнання, бажання та вміння самостійно навчатися;
виховання в кожної молодої людини навичок соціально-моральної поведінки, духовної та побутової культури, культури праці, естетично, екологічно та фізично здорового способу життя, тобто тих рис особистості, яких вона не може набути тільки на уроках.
Урок був і залишається основним елементом навчального процесу, але в системі особистісно орієнтованого навчання суттєво змінюється його функція, форма організації. У цьому випадку урок підпорядкований не повідомленню та перевірці рівня знань (хоча й так і уроки потрібні), а виявленню досвіду учнів за ставленням до змісту матеріалу, який викладає вчитель.
Відомо, що логічні суттєві ознаки, зафіксовані у понятті (науковому значенні), не завжди особистісно значущі для учня. Часто учень і вчитель по-різному сприймають один і той самий зміст. Виникає необхідність погодження цих сприймань, перекладу того змісту, яким володіє учень, на науковий зміст, тобто відбувається своєрідне «окультурювання» суб’єктного досвіду учня. Саме таке завдання має вирішувати вчитель за допомогою усього класу на уроці.
Робота на уроці з суб’єктним досвідом учня вимагає від учителя спеціальної підготовки: вміння не просто викладати свій предмет, а аналізувати зміст того, чим уже володіє учень із запропонованої теми.
У цих умовах змінюється режисура уроку. Учні не просто слухають розповіді вчителя, а постійно співпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, за допомогою вчителя ведуть відбір змісту, підкріпленого науковим знанням. Учитель постійно звертається до класу із запитаннями типу:
- Що ви знаєте про це?
- Які ознаки, властивості можете виділити (назвати, перелічити тощо)?
- Де ці ознаки, властивості, на вашу думку, можна використати?
- З якими з них ви вже зустрічалися?
Під час бесіди немає правильних (неправильних) відповідей – є різні позиції, точки зору. Учитель виділяє їх, потім починає обробляти з позиції свого предмета, дидактичної мети. Він має не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позиції наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а усвідомлюють, яким чином вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно значущим цінностям (індивідуальній свідомості). Таку роботу можна проводити тільки на уроці, на якому чітко визначені контекст та зміст бесіди, але їх передача організована як «зустріч» різного розуміння цього змісту, носієм якого є не тільки вчитель, а й самі учні. Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тільки вчитель, а й учень. Відбувається своєрідний обмін знанням, колективний відбір його змісту. Учень у цьому процесі є учасником його породження.
Урок в сучасних умовах повинен носити творчий характер. Потрібно запозичувати все найкраще в досвіді вчителів, самому шукати можливі, більш ефективні підходи пояснення нового матеріалу і повторення вивченого матеріалу.
Засвоєння знань, формування умінь і навичок на уроці – це нелегкий процес. Виникають різні задачі, шляхи, способи і форми вивчення навчального матеріалу, щоб призводить до багатогранності видів уроку, до різних його варіантів.
Саме такий урок можна назвати особистісно орієнтованим. Під час його проведення вчитель не просто чуйний до дітей, а разом з ними здійснює рівноправну діяльність щодо пошуку та відбору наукового змісту знання, яке слід засвоїти. За таких умов це знання стає особистісно значущим.
Основні вимоги до особистісно орієнтованого уроку [9, с. 149]:
пріоритет особистості учня в організації освітнього процесу;
орієнтація на процес навчання;
орієнтація на особистісні досягнення учнів;
створення емоційно актуального фону уроку;
чітке визначення освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку;
раціональна єдність словесних, наукових і практичних методів навчання;
використання активних методів навчання;
зв’язок з раніше вивченим матеріалом, досвідом, набутим учнем;
формування вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці;
заохочення прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом.
Метою особистісно орієнтованого уроку є створення умов для виявлення пізнавальної активності учнів.
Засобами досягнення вчителем цієї мети можуть бути [6]:
використання різноманітних форм та методів навчальної діяльності, які дають змогу розкрити суб’єктний досвід учнів;
створення атмосфери зацікавленості кожного учня в результатах роботи всього класу;
стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без побоювань помилитися, отримати хибну відповідь;
використання протягом уроку дидактичного матеріалу, який дає змогу учневі обрати найбільш значущі для нього вид та форму змісту навчального матеріалу;
оцінювання досягнень учня протягом усього процесу його діяльності, а не тільки за кінцевим результатом;
заохочення прагнень учня знаходити свій спосіб роботи, аналізувати протягом уроку роботи інших учнів, вибирати та освоювати найбільш раціональні з них;
створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, які б давали змогу кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення умов для природного самовираження учня.
Виділення загальних завдань та засобів організації особистісно орієнтованого уроку має бути конкретизоване вчителем залежно від призначення уроку, його тематичного змісту.
Щоб бути суб’єктом навчальної діяльності, учень має оволодіти її етапами (додаток 1).
Для опанування етапів діяльності пропонуємо технологію особистісно орієнтованого уроку, яка складається з таких основних етапів [17, с. 95]:
1. Етап орієнтації:
- мотивація вчителем наступної діяльності, позитивна установка на роботу;
- орієнтація учнів щодо місця заняття, яке проводиться в цілісному навчальному курсі, розділі, темі (схеми, таблиці, опори, словесна установка тощо);
- опора на особистий досвід учнів з проблеми заняття.
2. Етап визначення мети:
- визначення разом з учнями особистісно значущих завдань тієї діяльності, яку передбачено здійснити протягом уроку (робота учня саме на цьому уроці як передумова для складання тематичного заліку, державної атестації, майбутнього життя);
- визначення показників досягнення поставлених завдань (знання, уявлення, способи діяльності).
Методи й засоби реалізації першого та другого етапів: актуалізація, проблематизація, інтрига, ігрова ситуація, формування пізнавального інтересу.
3. Етап проектування [20, с. 183]:
- залучення учнів (у разі можливості) до планування діяльності, яка здійснюватиметься на уроці, через попередню роботу (випереджувальні завдання, повідомлення, реферати, підготовка наочності тощо);
- складання плану наступної роботи;
- обговорення плану роботи, яку передбачено виконати.
4. Етап організації виконання плану діяльності:
- подання варіативних способів навчальної діяльності (письмового або усного; індивідуального або в групі; переказ опорних положень або розгорнута відповідь; в узагальненому вигляді або на конкретних прикладах тощо);
- вибір учнями способів фіксації пояснення нового матеріалу (конспект уроків в школі, схема, таблиця, опора, план, тези, висновки тощо);
- вибір учнями (у разі можливості) завдань та способів їх виконання під час закріплення знань, формування вмінь та вироблення навичок;
- варіативність домашнього завдання (диференціація за рівнями складності та способами виконання).
Методи і засоби психолого-педагогічної підтримки діяльності учнів: заохочення; створення яскравих наочно-образних уявлень; навчально-пізнавальна гра; створення ситуації успіху; пізнавальний інтерес; створення проблемної ситуації; спонукання до пошуку альтернативних рішень: виконання творчих завдань; кооперація учнів; створення ситуації взаємодопомоги тощо.
5. Етап контрольно-оцінювальний:
- залучення учнів до контролю за розвитком навчальної діяльності (форми взаємоконтролю у парі чи групі; самоконтроль);
- участь учнів у виправленні допущених помилок, осмислювання їх причин (взаємо- та самоаналіз);
- надання учням можливості самостійно або за допомогою вчителя чи інших учнів порівнювати отриманий ними результат з критеріями стандарту, закладеного у навчальній програмі;
- використання механізмів позитивного ставлення до успіху школяра та оцінювання за дванадцятибальною системою навчальних досягнень учнів не тільки кінцевого результату, а й усього процесу навчання.
Засвоєння учнями структури діяльності відбувається завдяки вчителю, який допомагає учням [9, с. 152]:
- орієнтуватися у навчальному матеріалі (предметний курс, тема, блок, навчальне заняття);
- визначати або брати участь у визначенні мети конкретної навчальної діяльності;
- реалізувати план діяльності, мати можливість варіювати цей процес у межах визначених норм;
- самостійно або спільно з іншими учнями та вчителем оцінювати результати своєї діяльності, порівнюючи її з освітнім стандартом (критеріями досягнення мети).
Завершальним етапом навчальної діяльності на уроці є усвідомлення ситуації досягнення мети, переживання ситуації успіху, підкріплення позитивної мотивації щодо самої діяльності.
Види завдань на уроках за особистісно орієнтованого навчання:
1. Завдання на створення можливостей самопізнання(«Пізнай себе!»): за поданим учителем планом, схемою, алгоритмом учень перевіряє виконану їм роботу, робить висновки про те, що вдалося, де були помилки; аналіз й оцінка характеру своєї діяльності в навчальному процесі; ступінь активності, ініціативності, позиція у взаємодії з іншими учнями.
2. Завдання на створення можливостей для самовизначення («Обирай себе!»): включають аргументований вибір різного навчального матеріалу, способу виконання завдань ( з ким і як виконувати завдання), форми звітності про виконання завдання.
3. Завдання на включення самореалізації («Перевіряй себе!»): ці завдання вимагають творчості в змісті роботи, творчості в способі виконання роботи.
4. Завдання, які орієнтовані на спільний розвиток школярів («Створюй себе!»): «мозковий штурм», театралізація, групові проекти, інтелектуальні командні ігри; творчі спільні завдання з (або без) розподілу організаційних ролей в групі; спільний аналіз процесу й результату роботи.
5. Завдання й група методів організації спільної роботи, які спрямовані на розвиток намірів змінити себе («Змінюй себе заради себе!»): завдання, які дозволяють добровільно обрати вид навчальної роботи, проаналізувати на добровільних засадах результати роботи самим учнем (само оцінювання); завдання на опрацювання своїх навчальних перспектив; завдання на вияв особистих якостей (ці завдання не оцінюються в балах).
Вчитель, готуючись до проведення особистісно-орієнтованого уроку, аналізує зміст навчального матеріалу, визначає види діяльності учнів, готує завдання на вибір або завдання для групової роботи, враховуючи обсяг навчального матеріалу, рівень складності за навчальними можливостями учнів, міру своєї допомоги [26].
Враховуючи вищезазначене, вчитель має дотримуватися таких вимог:
чітко формулювати пізнавальні завдання, які можуть бути проблемними, спонукальними до активності, творчого мислення, пошуку нових знань і нових способів дій;
зосередити увагу на діяльності слабких учнів;
не створювати змагань на швидкість виконання завдань;
навчати учнів здійснювати самоконтроль, самоаналіз і самооцінювання.
Отже, функція вчителя на уроці полягає у забезпеченні учням позиції справжнього суб’єкта навчально-пізнавальної діяльності.
Таким чином, ефективність навчання під час здійснення особистісно орієнтованого підходу визначається не обсягом знань, умінь і навичок, яких набула дитина, а мірою участі самої дитини у процесі здобуття цих знань.
РОЗДІЛ 2. ВПРОВАДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ В ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС ПОЧАТКОВОЇ ЛАНКИ ОСВІТИ
2.1. Упровадження особистісно орієнтованого підходу до навчання для активізації пізнавальної діяльності молодших школярів
Особистісно орієнтоване навчання, на думку О. Кондратюка, - це створення максимально сприятливих умов для розвитку й саморозвитку особистості учня, виявлення та активного використання його індивідуальних особливостей у навчальній діяльності. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвитку школяра, громадянина і творчої особистості [3].
Засоби, які допомагають втілювати особистісно орієнтоване навчання в початковій школі:
Використання різноманітних форм і методів організації навчальної діяльності, що сприяє розкриттю суб'єктивного досвіду учнів.
Створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу.
Стимулювання учнів до висловлювання, використання різних способів виконання завдань, без будь-якого остраху помилитися чи дати неправильну відповідь.
Використання під час уроку дидактичного матеріалу, який дає змогу учневі вибирати найбільш значущі для нього вид та форму навчального змісту.
Оцінювання діяльності учня не тільки за кінцевим результатом, а й за процесом його досягнення.
Заохочення прагнень учня знаходити свій спосіб роботи, аналізувати способи інших учнів під час уроку, вибирати й застосовувати більш раціональні.
Створення педагогічних ситуацій спілкування на уроці, що дають змогу кожному учневі виявити ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення умов для природного самовиявлення учня.
Доцільно будувати уроки за схемою: досвід учня - рефлексія цього досвіду - саморозвиток.
Для ефективної співпраці учня і вчителя на уроці із самого початку, під час етапу орієнтації, важливо створити емоційний позитивний настрій кожної дитини на подальшу роботу. Доброзичливе спілкування з учнями сприяє закріпленню пізнавального інтересу.
Поетично можна провести етап орієнтації уроку українського читання у 3 класі (Тема: Олесь Донченко. «Лісовою стежкою»).
Сьогодні в нас урок звичайний,
Та вчить багато нас чого,
Хай буде він для нас повчальний,
За це подякуєм йому.
- А от над якою темою ми сьогодні працюватимемо, дізнаєтесь, якщо відгадаєте загадку-добавлянку:
У зеленім лісі побував якийсь художник - І поволі дерева перефарбував У золотисто-жовтий колір.
- Ти хто такий? - я здивувавсь.
Чому тебе не бачив досі?
То придивися, - хтось сказав, -
І ти тоді побачиш...(осінь).
А вам подобається осінь?
Щоб збагатити нашу мову, уміти словами передавати красу цієї пори року, ми вивчимо оповідання українського письменника О.Донченка про осінь, яке називається...
Л С В І О О Ю О Ж Е С Т Ю К
(учні відгадують анаграми)
Щоб на уроці виникло співробітництво, діти мають усвідомити й прийняти мету навчальної діяльності. Важливо пояснити учням значення матеріалу, що вивчається, для практичної діяльності, для пізнання інших наук, та побудови цілісної системи знань із даного предмета, які будуть необхідні далі.
Методи, які доцільно використати на етапі цілевизначення, це - актуалізація, постановка проблеми, інтрига, ігрова ситуація. Це стимулює і підтримує потребу у пізнавальній активності.
На уроці математики у 3 класі пропонуємо створити на цьому етапі ігрову ситуацію:
Діти, а хто з вас мріє побувати у космосі?
От ми сьогодні й полетимо в космічно-математичну подорож до тієї великої зірки. А знаєте для чого? У народі кажуть, що коли падає зірка, можна загадати найпотаємніше бажання, і воно обов'язково здійсниться. Хочете спробувати?
Діти з цікавістю виконують поставлені завдання, бо налаштовані на кінцевий результат.
Етап проектування навчальної діяльності є третім, але не менш важливим, ніж попередні. На цьому етапі учитель разом з учнями може складати та обговорювати план наступної роботи.
Вивчаючи у 2 класі застосування дужок для запису виразів і порядок виконання дій у виразах, що містять дужки, пропонуємо учням план уроку у вигляді зоряного неба. (На дошці зірки з умовними позначками, які вказують на види роботи).
На інтегрованому уроці у 3 класі з теми «Вода - джерело життя» цікавою є вправа «Очікування» у вигляді крапель води, на яких діти пишуть свої плани на урок. А в кінці уроку ці краплі перетворюються на сонячні промінці, як результат гарної роботи.
На уроці математики у 2 класі з теми «Додавання двоцифрових чисел з переходом через десяток» можна запропонувати дітям пограти в зимові математичні забави, а види робіт зобразити на сніжинках.
Проектуючи свою роботу на урок, діти впевнені у своїх силах, бо мають право вибору. Це дуже важливо для підтримки пізнавального інтересу.
Етап виконання плану діяльності - основний етап уроку. Головними умовами активізації пізнавальної діяльності молодших школярів є надання можливості вибирати способи навчальної діяльності (письмово чи усно, індивідуально чи в групі, парі; викладання опорних положень чи розгорнута відповідь, в узагальненому вигляді чи на конкретних прикладах); вибір учнями способів фіксації пояснення нового матеріалу (конспект, схема, таблиця, опора, план, тези, висновки тощо); вибір учнями (за можливості) завдань і способів їх виконання при закріпленні знань, формуванні вмінь і виробленні навичок; варіативність домашнього завдання (диференціація за рівнем складності, способом виконання).
Для того щоб дитина могла краще розкрити свої здібності, свій навчальний потенціал і водночас комфортно почуватися на уроці, можна використати різнорівневі завдання. Це завдання підвищеної складності, творчі, випереджувальні вправи, вправи на кмітливість, уважність тощо; запланувати роботу в парах, групах. Наприклад, словникову роботу на уроці читання можна провести в парах.
- У тексті зустрічаються такі слова:
ЗНЕНЦЬК А А
ЗСМГЛ А А Е
ВДТНТ І Я И
- Якщо є трудності, звертайтесь до голосних! ХРСКТ У А И
НВПРСТЦЬ А О Е
ПЛХКТЯТЬ А А О
Чи всі зрозуміли значення слів? Тоді спробуйте з'єднати слова з відповідним тлумаченням.
Роботу в групах можна організувати так:
Діти, чи хочете ви побувати в осінньому лісі? Тоді групуйтесь, збирайтесь.
група «Фотокореспонденти».
Даємо фотоапарат і репродукції картин про пори року. Потрібно вибрати картини тільки золотої осені (жовтень). Доведіть, чому так вважаєте.
група «Грибники»
Даю кошик, календар грибника, довідник і дидактичні матеріали із зображенням грибів. Завдання: вибрати тільки ті гриби, які є ще в жовтні, і наповнити кошик.
група «Дописувачі»
Беруть словники синонімів, записники. Потрібно записати замітку про похід в осінній ліс.
Цікавою формою стимулювання сильних учнів до співробітництва можуть бути доручення самостійно в парі з однокласником дібрати завдання для наступного уроку, скласти перевірочну роботу. Учні як рівні партнери та співавтори беруть участь разом з учителем в оцінці уроку, залучаються до контролю навчальної діяльності, до виправлення допущених помилок і неточностей. Не менш важливим ніж оцінювання учнів є механізм «цінування» - вираження педагогом свого позитивного ставлення, задоволення з приводу діяльності учнів та їх результатів. «Цінування» може бути тільки позитивним, воно передбачає автентичність педагога - відповідність почуттів, які реально переживаються.
Контрольно-оцінювальний етап дає змогу закріпити позитивне ставлення до навчальної діяльності й мотивувати учнів до подальшої співпраці. Так, урок читання з теми «Осінь» можна закінчити так:
Чи сподобався вам урок?
І Осені сподобалась ваша робота. Подивіться, яке слово вона склала для вас із листя: МОЛОДЦІ!
Мені ви теж сподобались, добре працювали, чітко відповідали, правильно й виразно читали. Але я б хотіла, щоб кожен із вас сам визначив, як працював на уроці. На партах у вас картки самооцінки з намальованим осіннім деревом. Хто вважає, що він працював дуже добре, намалює червоний листок, що падає з верхівки дерева; добре - зелений листок праворуч, недостатньо - жовтий ліворуч.
Отже, упровадження особистісно орієнтованого підходу до навчання в початковій школі сприяє створенню такого навчального середовища, що дає змогу активізувати пізнавальну діяльність молодших школярів, розвинути пізнавальний інтерес, сформувати гармонійну і творчу особистість, розвинути її здібності й обдарування.
2.2. Вправи та завдання які допомагають вчителю впроваджувати
особистіснс зорієнтоване навчання на уроках української мови в початкових
класах.
Найпростішою ланкою, з яких складається особистісно орієнтована технологія, є особистісно орієнтована педагогічна ситуація. Це така навчальна ситуація, опинившись в якій дитина повинна шукати сенс, пристосовувати її до своїх інтересів, побудувати образ чи модель свого життя, вибрати творчий момент, дати критичну оцінку. Таке завдання неможливо вирішити тільки на рівні знань та репродукції. Тут немає простих рішень, відповідей та істини. Проживання та вихід з такої ситуації - не минуле та майбутнє учня, а його сучасне. Один і той самий урок різним дітям дає різний пізнавальний та життєвий досвід [2, с. 42].
Перед сучасною початковою школою стоїть завдання сприяти становленню дитини як неповторної індивідуальності, розвивати її творчий потенціал, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності. Традиційна ж методика переважно спрямовує учнів на запам’ятовування програмового матеріалу та його відтворення.
Особистісно орієнтоване навчання - це цілісна психолого-педагогічна концепція, що охоплює різні сторони навчального процесу.
Узагальнення здобутків педагогічної теорії і практики дає змогу виділити основні ідеї особистісно орієнтованого навчання:
- школа складає частину життя;
- велика увага приділяється навчанню як процесу, а не результату;
- активне залучення учнів до розв’язання навчальних проблем та планування;
- відповідність методики навчальним можливостям дитини;
- задоволення навчальних потреб кожної дитини на уроці;
- особлива увага до групових та парних форм роботи;
- домінуюча форма навчального спілкування - діалог між учнями, учнями та вчителем [4].
Виховання навичок спілкування та співпраці, навчання маленького школяра вчитися потребує докорінної зміни змісту діяльності вчителя. Його визначальною метою стає організація спільного пошуку розв’язання завдання (а не „донести”, “пояснити” й „показати” учням).
О.Савченко зауважує, що головними дійовими особами на уроці мають бути окремі діти, групи та клас у цілому. Учитель стає невидимим диригентом, який вчасно вміє почути, помітити, підправити, підтримати кожного виконавця, залучити до співпраці [22, с. 35].
Завдання особистісно орієнтованого навчання - навчити дітей самостійно міркувати, дискутувати, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути ініціативними в набутті нових знань. Психологи стверджують, що «інкубатором самостійного мислення, пізнавальної ініціативи дитини є не індивідуальна робота під керівництвом учителя, а спільна робота дітей у групі» [1, с. 15].
Уроки, побудовані на особистісно орієнтованій взаємодії, дають змогу здійснити індивідуальний підхід, стимулюють пізнавальну активність учнів, навчають школярів визначати шляхи здобуття ґрунтовних знань, умінь і навичок. Готуючись до проведення уроків за особистісно орієнтованою технологією, учитель має проаналізувати зміст навчального матеріалу, визначити види діяльності учнів, підготувати завдання на вибір або завдання для групової роботи, враховуючи обсяг навчального матеріалу й рівень складності відповідно до навчальних можливостей учнів. Слід дотримуватися таких вимог:
• чітко формувати пізнавальні завдання, що спрямовують учнів на вирішення певної проблеми, спонукають до активності, творчого мислення, пошуку нових знань і нових способів дій;
• зосередити увагу на діяльності учнів з низьким рівнем навчальних досягнень;
• не створювати змагань на швидкість виконання завдань;
• навчати учнів здійснювати самоконтроль, самоаналіз і самооцінювання [24, с. 72].
Головне завдання вчителя забезпечити кожному учневі можливість виявити себе як суб’єкта навчально-пізнавальної діяльності.
В особистісно орієнтованих технологіях велика увага надається емоційній культурі вчителя, його голосу, інтонації, мовленню.
Спілкування і співпраця учнів на уроці - один з основних принципів формування особистості в системі особистісно орієнтованого навчання.
Методичні новинки, які з’явилися за останні 10 років, здобули авторитет серед педагогів, батьків, учнів, широкої громадськості. Звичайно ж, не обійшлося без моди на творчість, експериментування, але на наше глибоке переконання, домінуючою тенденцією в інноваційному русі є щире прагнення педагогічних колективів відшукати шляхи створення нової школи, де було б цікаво і затишно кожному, де статус особистості був би пріоритетним.
Саме особистісно орієнтовані технології ставлять у центр усієї шкільної освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних, безконфліктних та безпечних умов її розвитку, реалізацій природних потенціалів.
Особистісно орієнтований підхід у навчанні спирається на такі основні положення (С. І. Подмазін) [13, с. 20]:
1. Учень завжди є суб’єктом, а не об’єктом навчання .
2. Основна мета навчання, окрім засвоєння учнем необхідних знань, умінь та навичок, - розвиток особистості учня як суб’єкта діяльності і соціальних стосунків[14].
Методи й прийоми інтерактивного особистісно зорієнтованого навчання:
- створення асоціативного куща;
- робота в групах «Діалог» або спільний проект;
- технологія «Незакінчене речення»;
- «Ромашка запитань»;
- «Вилуч зайве слово та обгрунтуй»;
- «Сенкан»;
- «Мозкова атака»;
- «Мозаїка»;
- «Мікрофон»;
- «Дискусійна мережа»;
- «Відгадай слово або літературного героя»;
- редагування тексту;
- поширення речення, тексту;
- «Передай крейду»;
- «Гронування»;
- «Істинне-хибне»;
- «Лови помилку»;
- «Акваріум»;
- «Кубування»;
- «Дискусійна мережа»;
- «Відгадай слово або літературного героя».
Драмогерменевтичні прийоми
Драмо – це дія, а герменевтика ‒ наука про мистецтво розуміти. Вона була популярною в кінці ХІХ ст. для інтерпретації різних видів текстів: літературних, живописних, музичних, математичних, довідкових текстів.
Взаємозв’язок соціоігрової педагогіки з педагогічною майстерністю вчителя і практичною герменевтикою поступово стає пріоритетним в сучасній дидактиці.
Педагогічна діяльність нерідко стає механічною, штучною, втрачає зв’язок з природністю навчального процесу. Більшість учнів сприймає шкільне життя абсолютно відірваним від позашкільного. У результаті втрати цілісності свого особистого життя вони й людську культуру сприймають відірвано, виокремлено від реалій. Саме драмогерменевтика поєднує зміст і форму навчального матеріалу.
Всі сфери драмогерменевтики пронизані наближенням до життя, оприродненням навчального процесу.
Важливим елементом уроку вважаю спілкування між вчителем і учнями. Коли ж учні стають учнями-імпровізаторами, то інтерес до уроку значно активізується. Учні-глядачі стають співучасниками імпровізованого діалогу.
Драмогерменевтичні прийоми: кубик «Блума», «Диктант значень», «Так-ні», «Крок за кроком», «Кольорові поля», «Інсерт», «Феномен» (інтерпретація тексту), «Хмарки думок», «Реклама», «Оживи речі» (асоціації), «Збільшення-зменшення», творчі диктанти.
Виходячи з цього, найважливіші педагогічні прийоми в особистісно орієнтованому навчанні такі: опора на суб’єктний досвід учня - постійна актуалізація в процесі навчання вже набутого учнем досвіду ( І. Якиманська); тренінг суб‘єктної діяльності - така побудова навчання на уроці, в темі, в предметному курсі, коли будь-яка діяльність учня набуває ознак усвідомленості, повноти, завершеності (С. Подмазін).
Впровадження технологій особистісно орієнтованого навчання є актуальним питанням багатьох педагогічних колективів, однак зробити це не так просто. Особистісно орієнтовані уроки на початковому етапі їх впровадження потребують більше вимог до вчителя, щоб підготувати зміст навчального матеріалу, визначити види діяльності учнів, готувати завдання на вибір, організувати різні форми роботи на уроці, враховуючи обсяг навчального матеріалу, рівень складності за навчальними можливостями учнів, міру своєї допомоги їм, вміння відчувати кожну дитину на уроці та поза ним. Але водночас особистісно орієнтовані уроки - це цінний перспективний досвід педагогічної науки, простір для творчості вчителя та учня, поєднання різноманітних форм, методів навчання, потужних прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів тощо. Їх творче поєднання показало, наскільки ефективнішими стали уроки, а взаємини і спілкування з учнями більш демократичними та довірливими.
Ми переконались, що технологія може вважатися особистісно орієнтованою за умов, якщо вона буде відповідати таким суттєвим вимогам: діалогічність, діяльнісно-творчий характер, спрямованість на підтримку індивідуального розвитку вихованця, надання йому необхідного простору свободи для прийняття самостійних рішень, творчості, вибору способу поведінки. Саме в таких умовах особистісно орієнтована парадигма навчання й виховання перетвориться із декларацій у практичну справу і буде відігравати свою позитивну роль в умовах гуманізації школи.
ВИСНОВКИ
За результатами проведеного дослідження були сформовані такі висновки: особистісно зорієнтовані педагогічні технології описують процес спільної діяльності вчителя й учнів, який забезпечує умови для розвитку і саморозвитку особистості з метою досягнення визначеного результату навчання та виховання. Застосування таких технологій у професійній діяльності допоможе вчителеві початкових класів ефективніше розв’язувати педагогічні задачі, зробить навчання й виховання більш прогнозованими й керованими процесами.
Науковцями та педагогами-практиками сформульовано головні вимоги до особистісно зорієнтованих технологій:
- навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб’єктного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;
- виклад знань у підручнику (вчителем) повинен бути спрямований не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а також на постійне перетворення набутого суб’єктного досвіду кожного учня;
- у процесі навчання необхідне постійне узгодження суб’єктного досвіду учнів із науковим змістом здобутих знань;
- активне стимулювання учня до самоцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої повинні забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;
- конструювання та організація навчального матеріалу, який дає змогу учневі вибирати його зміст, вид і форму при виконанні завдань, розв’язуванні задач тощо;
- виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується учень самостійно, стійко, продуктивно;
- необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, а й головним чином процесу учіння;
- освітній процес повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку учня як суб’єкта своєї діяльності.
Висновки й перспективи подальших досліджень. Отже, особистісно орієнтовані технології ставлять в центрі усієї шкільної освітньої системи особистість дитини. Впровадження особистісно орієнтованих технології навчання у навчально-виховний процес початкової школи надає можливість кожному учневі реалізувати себе в пізнавальній та навчальній діяльності, стимулює молодших школярів для самопізнання, самовиховання та самовдосконалення. Школярі мають можливість пізнати себе зсередини і ззовні, порівняти себе з іншими учнями, оцінити свої вчинки та поведінку, навчитись сприймати себе та інших в цілому, а не за окремими рисами характеру, розкрити свої творчі сили та індивідуальність.
Таким чином, особистісно орієнтоване навчання – специфічна педагогічна діяльність для створення учням оптимальних умов розвитку їх потенційних можливостей, формування самостійності, здатності до самоосвіти та самореалізації.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Алендарь Н. Особистісно орієнтовані технології навчання молодших школярів. Науковий вісник Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. Педагогічні науки. 2016. № 1(1). С. 14-19.
Астапенко В. І. Особистісно-орієнтована педагогічна техніка. Фізика в школах України(Осн.). 2019. № 9/10. С. 42-45.
Баранова В. Упровадження особистісно зорієнтованих технологій: супровід та система підготовки вчителів. Методист. 2015. № 12. С. 25-56.
Березюк О. С. Методи організації особистісно орієнтованого навчання в освітньому середовищі. Професійна педагогічна освіта: особистісно орієнтований підхід : монографія / за ред. О. А. Дубасенюк. Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2012. С. 346-360.
Бех І. Д. Виховання особистості: особистісно орієнтований підхід: теоретикотехнологічні засади. Кн.1. Київ : Либідь, 2006. 280 с
Бех І. Д. Особистісно орієнтована модель виховання як науковий конструкт URL : http://library.udpu.org.ua/-library_files/psuh_pedagog_probl_silsk_shkolu/3/vupysk_21.pdf. (дата звернення: 16.06.2019).
Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання. Київ : ІЗМН, 1998. 204 с.
Бех М. Особистісно орієнтовані технології навчання в початковій школі. Початкова школа. 2017. № 6. С. 36-40.
Грибко Л. О. Упровадження особистісно орієнтованого підходу до навчання для активізації пізнавальної діяльності молодших школярів. Таврійський вісник освіти. 2012. № 1. С.148-153
Дічек Н. П. Формування особистісно орієнтованої парадигми шкільної освіти у дослідженнях українських психологів (1980-ти роки). Педагогіка і психологія. 2015. № 4. С. 70-81.
Дятко Г. Впровадження особистісно орієнтованого навчання на уроках рідної мови в початковій школі. Рідне слово в етнокультурному вимірі : зб. наук. праць. Дрогобич : Посвіт, 2012 . С. 395-402.
Землянская Е. Н. Теория и методика воспитания младших школьников : учебник и практикум для академического бакалавриата. Москва : Издательство Юрайт, 2015. 507 с
Кадров А. О. Проект «Модель компетентнісно зорієнтованого навчання та виховання навчально-виховного комплексу». Виховна робота в школі (Осн). 2014. № 7. С. 19-30.
Ковалевська С. С. Людмила Лисяк: майбутнє за особистісно-орієнтованою освітою : інтерв'ю. Педагогічна майстерня (Осн.). 2017. № 4. С. 33-36.
Косарєва Н. П. Особистісно зорієнтоване навчання як основна парадигма в сучасній педагогіці. Англійська мова та література (Осн.). 2016. № 25/26. С. 66-69.
Кулик О. Особистісно орієнтований підхід до навчання як чинник мовленнєвого розвитку учнів. Педагогічний процес: теорія і практика. 2017. Вип. 2. С. 114-119.
Микитась Т. Особистісно орієнтований підхід в організації освітнього процесу в Новій українській школі. Директор школи, ліцею, гімназії. 2018. № 6. С. 92-96.
Мойсеюк Н. Є. Педагогіка : навч. посіб. 5-е видання, допов. і перероб. Київ : Кондор, 2007. 656 с.
Пономаренко Л. В. Особистісно орієнтований підхід як важлива умова ефективності процесу навчання в початковій школі : розробки уроків. Б-ка журн. "Початкове навчання та виховання" (Осн.). 2015. № 6. 175 с.
Ребізант І. С. Реалізація особистісно орієнтованого підходу у формуванні читацьких умінь учнів початкових класів. Таврійський вісник освіти. 2019. № 1. С. 182-187.
Романовська І. В. Розвиток мовленнєвої компетентності молодших школярів через застосування особистісно орієнтованого підходу. Таврійський вісник освіти. 2019. № 1. С. 187-195.
Санченко І. М. Школа особистісно зорієнтованої освіти. Управління школою (Осн). 2016. № 31/33. С. 33-39.
Торубара О. М. Організація самостійної роботи учнів в умовах особистісно орієнтованого навчання. Трудова підготовка в рідній школі. 2015. № 3. С. 2-5.
Углова О. Становлення суб'єктності учня-читача в умовах особистісно зорієнтованого навчання : рекомендаційний список літератури. Методист. 2015. № 4. С. 70-76.
Чудна В. І. Організація особистісно орієнтованого навчання молодших школярів. Таврійський вісник освіти. 2014. № 1(1). С. 170-176.
Яценко С. Л. Особистісно орієнтоване навчання: теоретичний та прикладний аспекти. Проблеми освіти: Наук-метод. зб. Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. Київ, 2015. Вип. 85. С. 231-237.
ДОДАТКИ
Додаток 1.
Етапи особистісно зорієнтованого навчання
Додаток 2.
Ряд вправ для уроків української мови з особистісно орієнтованим підходом.
На етапі актуалізації опорних знань доречна вправа «Вилуч зайве слово»
Прикметник як частина мови
Схожий, подібний, схожість, схоже;
Веселий, весело, веселенький, розвеселений;
Симпатичний, гарний, краса, вродливий.
Антоніми, синоніми
Чарівний, казковий, незвичайний, таємний;
Похмурий, сумний, невеселий, похмура;
Радісний, щасливий, розумний, сумний.
Спільнокореневі слова та форми слова
Прозорий, прозора, прозорість,
Місто, міст, міський, заміський;
Розумний, проникливий, розумна, ерудований.
Орудний відмінок іменників
Сталь, мідь, піч, старість;
Ніж, піч, дощ, душ;
Край, гай, меч, лінія.
Мрія, Надія, зграя ,земля.
Рід іменника
Лють, собака, путь ,ніч;
Дніпро, село, просо, вітер.
Біль, тюль, сталь, брат.
Множинні іменники
Ножиці, олівці, обценьки ,плоскогубці;
Колготи, штани, шкарпетки, шорти;
Двері, обійми, гроші, гривні.
У кожному стовпчику знайди та підкресли «зайве» слово. Коротко поясни свій вибір.
стара включай чисто високо
гора чай місто молоко
кора зустрічай тісто далеко
пора спати паста близько
Підказка. Хто частини мови знає, «зайве» слово відгадає!
Згрупуй іменники за певною граматичною ознакою і запиши їх у два стовпчики.
Ножиці, золото, штани, сало, молоко, санчата, дрова, двері, одяг, взуття, ворота, терези, посуд, іній, брюки, скло.
Підказка. Знати б добре всім було: є в іменників число!
Знайди в кожному ряду синонімів «зайве» слово, поясни, чому ти так вважаєш.
Замурзаний, брудний, забруднити, заяложений, засмальцьований.
Гриміти, гуркотіти, гуркіт
Спостереження за мовними явищами
Правопис закінчень іменників чоловічого роду з кінцевим приголосним основи на –р в орудному відмінку однини
Бетоняр-бетонярем маляр-маляром
Снігур-снігурем сталевар-сталеваром
Шахтар-шахтарем варвар-варваром
Маляр-малярем жовнір-жовніром
Але якір-якорем!
- Простежте за зміною наголосу у формах слова. Якщо наголос залишається на корені,то обираємо закінчення –ом,якщо ж наголос рухомий -ем.
- Чи завжди ця перевірка допоможе? Інколи при непевності звернемося до орфографічного словника.
Омонімія та багатозначність
Голова колгоспу; коса дівоча; стара лава;
голова сім'ї; морська коса; розпечена
людська голова; гостра коса; голова поїзда.
- Чому слова другої і третьої колонок омоніми, а перша колонка – багатозначні слова?
- Чому в першому реченні перед і вживається кома, а в другому –ні?
Любіть Вітчизну, і вона віддячить вам за це!
Любіть Вітчизну і шануйте!
Чим відрізняються ці речення?
Журавлики, повертайтеся до нас навесні.
Журавлики повертаються до нас навесні.
-Чому дієслова розподілені у такі колонки?
Шити митися помити
Вишивати гратися виграти
Пришивати чесатися чесати
Чому в словосполученнях лівої колонки виділені слова пишуться разом,а в правій окремо?
надворі тепло; на дворі пасуться гуси;
повернути убік; коле у бік;
летить вгорі; ущелина в горі;
повертатися додому; підійшов до дому.