"Сутність ігрових технологій навчання, та їх роль в удосконаленні освітнього процесу "

Тема роботи: Сутність ігрових технологій навчання, та їх роль в удосконаленні освітнього процесу

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………….……	..
1. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА...……….……………………………………….....	..
1.1. Теоретичні аспекти ігрових технологій навчання..…………………...	..
1.1.1. Ігрові технології навчання: історія виникнення…………………….....	..
1.1.2. Сутність ігрових технологій навчання……………………………........
1.1.3. Класифікація ігорових технологій………………………………………
2. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА…...…...….………………………………………….
2.1. Використання ігрових технологій навчання в закладах професійної
(професійно-технічної) освіти………...……………………………………......
2.1.1. Методична розробка уроку виробничого навчання з використанням
ігрових технологій…………………..………………………….........................
ВИСНОВКИ………………………………………………………………………...
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………......
ДОДАТКИ………………………………………………………………………......

ВСТУП

Актуальність. Соціально-економічні перетворення, які здійснюються в Україні, зумовлюють значні зміни в розвитку системи освіти та підготовці майбутніх працівників. Стрімке зростання інформатизації суспільства, швидкий розвиток науки, техніки і виробництва, що відбуваються в усьому світі й Україні зокрема, потребують якісного піднесення інтелектуального потенціалу підростаючого покоління. Оновлення всіх ланок життя в умовах ринкової економіки зумовлює посилену увагу до професійної підготовки майбутніх фахівців, формування в них соціальної і трудової активності. У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті зазначається: „В Україні повинні забезпечуватися прискорений, випереджувальний інноваційний розвиток освіти, а також створюватися умови для розвитку, самоствердження і самореалізації особистості протягом життя” [10, с. 4].

Перед закладами освіти стоять завдання підготовки високоосвічених, творчих особистостей, готових до постійного самовдосконалення. Ці завдання вимагають від педагогічної науки перегляду та подальшого дослідження ряду проблем, зокрема упровадження інноваційних технологій навчання. Майбутнім випускникам потрібно дати найсучасніші знання й ґрунтовну практичну підготовку, необхідні для успішного розв’язання складних завдань професійної практичної діяльності. Одним із найперспективніших шляхів удосконалення підготовки майбутніх працівників, озброєння їх необхідними знаннями, практичними вміннями й навичками є освоєння і впровадження активних форм і методів навчання, серед яких провідне місце посідають навчально-педагогічні ігри.

Навчально-педагогічні ігри створюють умови для залучення дітей до безпосередньої участі у навчальному процесі, самостійного пошуку шляхів і засобів розв’язання проблем, що розглядаються під час навчання.

Феномен гри привертав до себе увагу мислителів, філософів, соціологів, психологів і педагогів упродовж усієї історії людства. Філософсько-культурологічні та педагогічні підходи до гри як до засобу взаємодії людини зі світом розробляли видатні мислителі минулого Арістотель, Платон, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, Дж. Локк, Я. Коменський, Г. Сковорода; філософське трактування зародження й значення гри розкрили у своїх працях Г. Гегель, I. Зязюн, М. Каган, П. Лавров, М. Семашко та ін. Суспільно-орієнтовані підходи до оцінки ігрової діяльності обґрунтували С. Шацький, Н. Крупська, Т. Цвелих та ін; творчі ігри соціального характеру у різних педагогічних аспектах розглядали A. Макаренко, В. Сухомлинський, В. Терський, І. Іванов, Л. Коваль; етнічні особливості гри та ігрової взаємодії відображені О. Духновичем, Г. Волковим, І. Нечуєм-Левицьким, Л. Федоровою; ігри, що розвивають інтелектуально-пізнавальні здібності учнів, досліджували В. Барахсанов, В. Рибальський, Л. Фрідман та ін.

Із сучасних досліджень творчої ігрової діяльності як комплексного засобу, що може спонукати до самоаналізу, самооцінки й саморозвитку науково-методичні розробки здійснили І. Іванов, Л. Коваль, О. Газман, В. Караковський, Л. Куликова, В. Шмаков, Г. Селевко.

Проблемі використання навчально-педагогічних ігор при практичній підготовці особливу увагу приділяв К. Ушинський. Важливість гри, у якій формуються і закріплюються властивості, вміння і здібності, необхідні для виконання педагогічних функцій, відмічали А. Макаренко, В. Сухомлинський, С. Шацький.

Висока оцінка навчально-педагогічним іграм як одному з методів активного навчання і підготовки майбутніх випускників дається в працях A. Вербицького, Л. Вишнякової, Р. Жукова, Д. Ельконіна, Ю. Кравченка, В. Комарова, В. Платова, В. Рибальського та інших сучасних учених, дослідників і педагогів-практиків. Зокрема, В. Платов наголошує, що рівень засвоєння при лекційній системі викладу матеріалу становить не більше 20 відсотків інформації, в той час як в діловій грі – близько 90. За даними В. Рибальського і Н. Мироносецького, введення і широке використання навчальних ігор у вищих навчальних закладах дозволяє зменшити час на вивчення деяких предметів на 30-50 відсотків при більшому ефекті засвоєння навчального матеріалу, а процес навчання стає більш творчим і захоплюючим.

В той же час, практика вказує на наявність невикористаного потенціалу дидактичної гри у навчально-виховному процесі.

Таким чином, вищезазначене зумовлює необхідність розгляду даної проблеми.

Об’єкт дослідження: Використання ігрових технологій навчання в удосконаленні освітнього процесу.

Предмет дослідження: Гра, як прийом навчальної діяльності на уроках виробничого навчання.

Мета дослідження: Розкрити сутність ігрових технологій навчання та їх роль в удосконаленні освітнього процесу.

Відповідно до мети поставлені наступні завдання:

проаналізувати праці вітчизняних та зарубіжних науковців по даному питанню;
розглянути теоретичні аспекти ігрових технологій навчання;
розкрити сутність ігрових технологій навчання та класифікувати їх
за допомогою методичної розробки уроку навести приклад використання ігрових технологій під час уроку виробничого навчання.

Практична значущість роботи полягає в тому, що дана робота може бути використана під час дослідження ігрових технологій в освітньому процесі та проведення уроків виробничого навчання для підвищення ефективності рівня знань учнів.

ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА

1. 1. Теоретичні аспекти ігрових технологій навчання

Ігрові технології навчання: історія виникнення

Поняття «технологія» входило в повсякденний педагогічний лексикон етапами, кожен раз суттєво змінюючи своє змістове навантаження.

Перший період (1940–1950 рр.) характеризується появою у ВНЗ і школах США різноманітних технічних засобів одержання інформації (від запису і відтворення звуку до проекції зображення), об’єднаних поняттям «аудіовізуальні засоби». Це магнітофони, телевізори, програвачі, проектори, які мали побутове призначення. Термін «технологія в освіті» означав застосування інженерної думки в навчально-виховному процесі.

Другий період (1950–1960 рр.) відзначається виникненням і використанням технологічного підходу, теоретичною базою якого стала ідея програмованого навчання. Були розроблені аудіовізуальні засоби, спеціально призначенні для навчальної мети: засоби зворотного зв’язку, електронні класи, навчальні машини, лінгафонні кабінети, тренажери й ін.

На відміну від терміна «технологія в освіті», який був ідентичний поняттю ТЗН, під технологією освіти почали розуміти науково-педагогічний опис сукупності засобів і методів педагогічного процесу. В 60-і роки спеціалісти з питань програмованої освіти знаходять загальну наукову мову в межах нової дисципліни — педагогічної технології.

У третій період (1970–1985 рр.) відбувається розширення бази педагогічної технології. Крім аудіовізуальної освіти і програмованого навчання розглядаються основи інформатики, теорія телекомунікацій, системний аналіз та нові досягнення психолого-педагогічної науки. Змінюється методична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербального до аудіовізуального навчання. В цей період технологія навчального процесу розробляється на основі системного підходу, а дослідники розуміють педагогічну технологію як процес вивчення, розроблення та використання принципів оптимізації навчальної діяльності на основі досягнень науки та техніки.

Четвертий період (з 1981 р.) характеризується створенням комп’ютерних аудиторій і дисплейних класів, зростанням кількості та якості педагогічних програмованих засобів, використанням систем інтерактивного відео [12, с.128–130].

Дослідженням проблеми ігрових технологій навчання займалися І. Абрамушкіна, А. Богуш, О. Близнюк, К. Валуєва, Л. Грецак, А. Деркач, І. Зимня, І. Зязюн, Т. Олійник, Л. Панова, В. Скалкін, Н. Скляренко, Т. Шкваріна, С. Щербак, П. Щербань та інші науковці.

Дослівно переклад терміна «технологія» означає: «техно» – майстерність, мистецтво, вміння, «логос» – вчення, поняття. Отже, технологію можна визначити як усвідомлене практичне мистецтво, усвідомлену майстерність. Вона вказує на конкретні способи і засоби здійснення професійної діяльності, а також чітко окреслює бажані результати. Рівень досягнень за допомогою зазначених засобів і дій характеризує майстерність педагога (кожного іншого професіонала). Також технологія містить у собі теоретичне обґрунтування пропонованих засобів і дій, вказує на їхню несуперечність один з одним та із зазначеним результатом [16, с.14–15].

Гра в історії людства постійно виконувала важливу роль, була складовою формування особистості, виховання людини-громадянина. Ігри змінювалися у різних періодах розвитку людського суспільства, але їх сутність залишалася практично незмінною. В Античний період у греків гра служила одним із найголовніших факторів розвитку й удосконалення; ігри носили характер святкувань і національних традицій. У Римі ігри займали значну частину громадського й приватного життя. М. Фабій Квінтиліан був найвидатнішим педагогом, якого мав Рим. Обираючи ігри, він віддавав перевагу тим, які сприяли розумовому розвиткові дітей.

У період Середньовіччя (ХІІІ-ХІХ ст.) лицарські турніри стали втіленням суті життя правлячої верхівки, а тому був започаткований звичай готувати своїх синів до лицарства вже змалку, з 7-річного віку. Зразком особливого виду лицарства були в цей же час козаки-запорожці – оборонці України, які, готуючись до захисту Батьківщини, змагались в іграх бойового характеру.

Новий етап розвитку ігри отримали в епоху Відродження. Серед італійських педагогів, що надали новий вигляд школі та користувалися грою, ми бачимо достойну фігуру Вітторіно да Фельтре (1378-1446). У Франції – філософ і просвітник Ф. Рабле (1483-1553) у двадцять другій главі першої книги „Гаргантюа” перераховує різноманітні ігри, за допомогою яких Гаргантюа мав розважатися, займати свій розум і вдосконалювати тіло.

Будь-яка гра повинна, за Рабле, виконуватися добровільно, так, щоб за бажанням вона могла бути призупинена; зазвичай таке бажання наступає, коли тіло втомлене і виснажене.

У середині XVI ст. Мішель Монтень (1533-1592) пише: „Ігри та тілесні вправи повинні складати значну частину навчання”. Думки про необхідність упровадження ігор у виховання і навчання дітей знаходимо у М. Лютера й у Яна Амоса Коменського, який писав про потребу вироблення хорошого, легкого, приємного і надійного методу навчання, що нагадував би гру: „Альфою і Омегою нашої дидактики нехай буде пошук і відкриття способу, за якого б учителі менше навчали, а учні більше б навчалися” [8, с. 162].

В період Нового часу педагоги-сенсуалісти також надавали великого значення застосуванню ігрових методів у навчанні. Дж. Локк (1632-1704), що відкрив у своєму „Досвіді про людський розум” нові горизонти для психології і педагогіки, не міг не торкнутися питання про роль гри у вихованні, так як вона відображає особливості англійського народного життя. „Усі ігри і розваги дітей, – писав він, – повинні бути такими, щоб, дякуючи їм, вироблялися хороші й корисні звички, тому що в іншому випадку вони породять погані звички”. Великий Лейпцігський філософ Лейбніц (1646-1716) вивчаючи гру, проводив справжнє наукове дослідження з метою визначити правила й процес гри у дітей та дорослих. А Фенелон (1651-1715) – автор „Телемака” – приходить до висновку: „Надайте дитині можливість грати і поєднуйте з грою навчання так, щоб мудрість появлялась перед нею лише час від часу і з веселим обличчям; не втомлюйте її настирливою серйозністю”. Разом із тим, Фенелон застерігав „Ігри, які надзвичайно розважальні і збуджують пристрасть чи привчають до недостойних рухів, повинні бути усунені”. Як потрібно прислухатися до цих порад організаторам сучасних розважальних ігор і видовищ, що часто призводять до негативних наслідків!

Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) у книзі „Еміль або про Виховання” вказує властивості виховних ігор: „Любіть дитинство, заохочуйте його ігри, його розваги, чудову безпосередність його сутності...”. „Уся різниця, – говорив Руссо, – полягає в тому, щоб дитина не просто грала, а в своїх іграх навчалася мислити”. Проблемою виховання займався й Еммануїл Кант (1724-1804), який вимагав, щоб дитина була жвавою і веселою: „Немає нічого більш смішного, ніж статечність дорослого в дитині… Але надзвичайно шкідливо буває, коли дитину привчають на все дивитися як на гру”.

Справжнім засновником „школи ігор ” стає Фребель (1782-1852), який убачаючи в них один із важливих факторів виховання, розробив класифікацію ігор, розділяючи їх на три групи: „Ігри бувають троякого роду; це – або наслідування дійсного життя, або застосування того, що засвоєно в школі, або, нарешті, різноманітні продукти творчої і зображальної діяльності, що відносяться до речей різного роду”. Далі він дає й іншу класифікацію: „ігри можуть бути з одного боку, тілесними, тобто такими, які полягають у вдосконаленні сили й спритності, або служать просто вираженням життєрадісності, далі – іграми відчуттів, і, нарешті, – розумовими”. Фребель наголошував, що „гра – вища ступінь людського розвитку”. Особливу роль іграм він відводив після появи мови в дитини: „Гра цього віку – серцевина всього майбутнього життя”. „У кожному домі, – говорив він, – має бути особливе місце для ігор дітей. Так він наголошує і в іншому місці: „що вода для річки й озера, то гра для дитячого духу”.

У детальному збірникові юнацьких ігор, виданому Белезом, керівником шкільної справи в Парижі, знаходимо такий розподіл: 1) рухливі ігри без іграшок; 2) рухливі ігри з іграшками; 3) спокійні ігри (доміно, шахи); 4) особливі тілесні вправи, включаючи гімнастику, плавання та ін.; 5) розумовий відпочинок; 6) ігри в карти та фокуси. Сафре в своїй статті, вміщеній у педагогічному словникові Бютсона, до вищезгаданого переліку додає розділ сьомий – „Громадські ігри (суспільні)”.

Згідно погляду Шиллера, людина в певний момент перестає задовольнятися тим, чого досягла, і прагне до нової насолоди, яку їй дає гра. Спенсер стверджує, що гра являє собою штучне прикладання енергії, яка у випадку відсутності природного застосування витрачається на уявні дії замість того, щоб бути вжитою на справжні дії.

Клод Бернард називає гру „тратою запасного капіталу для отримання задоволення; це перетворення прихованої сили, потенційної енергії в енергію діючу, яка виявляється різноманітними способами, але метою якої завжди служить лише задоволення”. Проте, наголошує він, якщо гра є еквівалентом накопиченої енергії, то вона в той же час є і засобом для збільшення цієї енергії. Безпосередня цінність гри – в задоволенні, у виграші, вигоді.

Повторення одних і тих же дій є необхідною умовою для полегшення й удосконалення здібностей до гри. Чим більше дитина грає, тим більше виграє, і тим більше вона хоче грати.

Для виникнення гри потрібна, крім наявності певних знань і сил, ще й більш або менш висока ступінь психічної діяльності. Д. Колоцца – професор Палермського університету пише „Щоб бути готовою до гри, дитина має попередньо досягти відомого ступеня фізичного і психічного розвитку” [7, с. 22].

Яскравим взірцем ігрової позиції педагога в XX столітті є діяльність A. Макаренка, який домагався, щоб кожна гра давала найбільший педагогічний результат, який тільки вона може дати. „Виховання майбутнього діяча, – писав A. Макаренко, – має полягати не в усуненні гри, а в такій організації її, коли гра залишається грою, але в нього виховуються якості майбутнього працівника і громадянина” [9, с. 367].

Говорячи про гру маємо пам’ятати думку В. Сухомлинського: „Без гри немає й не може бути повноцінного розумового розвитку” [14, с. 25].

Цей короткий історичний екскурс варто завершити згадкою про те, що педагогічні навчальні заклади, система освіти, незважаючи на те, що вона має справу з дітьми, які не можуть жити без гри, виявилася найконсервативнішою галуззю і майже не використовує ігрові технології для формування знань, умінь і навичок учнівської молоді.

Вперше термін «педагогічні технології» було застосовано щодо освітнього процесу у 1882 році англійцем Дж. Саллі [5]. Однак у розумінні та вживанні даного поняття існує багато протиріч. У наш час, починаючи з 90-х років ХХ століття поняття «педагогічні технології» міцно увійшло в вітчизняну педагогічну лексику.

У Великому тлумачному словнику знаходимо наступне визначення технології – «сукупність знань, відомостей про послідовність окремих виробничих операцій при виробництві чого-небудь» [2, с.1456].

В.П. Безпалько розглядає педагогічну технологію як «змістовну техніку реалізації навчального процесу» [1], а Г.К. Селевко, як «науку, що досліджує найільш раціональні шляхи навчання та систему способів, принципів і регулятивів навчання» [14, с.14].

Серед «педагогічних технологій» виділяють:

за філософською основою – матеріалістичні та ідеалістичні, діалектичні та метафізичні, сцієнтичні (наукові) та релігійні, гуманістичні, антопо- і теософічні, прагматичні та екзистенціалістичні технології;
за рівнем використання – загальнопедагогічні, локальні (модульні), та частково методичні (предметні);
за провідним фактором розвитку психічного: біогенні, соціогенні, психогенні та ідеалістичні. Однак не існує моно технологій, що використовують лише один фактор, метод, принцип – педагогічна технологія завжди є комплексною і акцентуючись на ту чи іншу сторону навчального процесу технологія стає характерною і отримує свою назву;
за домінуючим методом – репродуктивні, програмовані, пояснювально-ілюстративні, діалогічні, розвиваючі, ігрові, проблемні, творчі, само розвиваючі та інформаційні (комп’ютерні) [4].

В сучасній школі, роблячій ставку на активізацію та інтенсифікацію навчання, ігри використовуються в наступних випадках: як самостійна технологія для вивчення понять, тем, розділів навчальної програми; як елементи більш широкої технології, як технологія позакласної роботи, як частина уроку (урок).

Поняття «ігрові педагогічні технології» включає широку групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різноманітних педагогічних ігор. На відміну від ігор взагалі педагогічна гра володіє істотною ознакою, яка відрізняє її від інших – чітко визначеною метою навчання і відповідним педагогічним результатом, які можуть бути зумовлені та виявлені в явному вигляді та характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю.

Місце і роль ігрової технології в начально-виховному процесі, взаємозв’язок ігрових елементів і навчання залежить від розуміння вчителем функцій і класифікації ігор.

У навчально-виховному процесі гра реалізує кілька функцій: навчальна, комунікативна, психологічна, розвивальна, виховна, релаксаційна, розважальна.

Н. Анікеєва в книзі для вчителя „Виховання грою” наголошує, що основні виховні функції гри забезпечують створення мажорного, оптимістичного стилю в колективі; ефективність впливу на особистість; зняття нервової напруги; стимуляцію творчості вихованців.

1.1.2. Сутність ігрових технологій навчання

Гра – вид діяльності в умовах ситуацій, які спрямованні на відтворення і присвоєння суспільного досвіду, в якому складається і вдосконалюється самоуправління поведінкою. В практиці людини ігрова діяльність виконує такі функції:

розвивальну ( це основна функція гри - розважати, прилити задоволення, надихнути, викликати інтерес);
комунікативну: засвоєння діалектики спілкування;
самореалізації в грі, як полігоні людської практики;
ігротерапевтичну: подолання різних труднощів, які виникають які виникають в інших видах життєдіяльності;
діагностичну: вплив відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;
функцію корекції: внесення позитивних змін в структуру особистіших показників;
соціалізації: включення в систему суспільних відносин засвоєння норм людського співжиття.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій йде за такими головними напрямами:

дидактична мета ставиться перед учнями в формі ігрового завдання;
навчальна діяльність підпорядковується правилам гри;
навчальний матеріал використовується в якості її засобу;
у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, яке переводить дидактичне завдання в ігрове, успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом.

Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі поєднання елементів гри і навчання багато в чому залежить від розуміння учителем функції і класифікації ідеологічних ігор.

В навчальних закладах ігрова діяльність використовується в таких випадках:

з якості самостійних технологій для засвоєння поняття теми і навіть певного розділу навчального предмету;
як елементи обширнішої технології;
в якості уроку, або його частини(вступу, пояснення, закріплення, вправи, контролю);

- як технологія позакласної роботи.

Поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить широку групу методів, прийомів організації педагогічного процесу в формі різноманітних педагогічних ігор. На відміну від гри взагалі педагогічна гра має істотну ознаку - чітко поставлену мету навчання і відповідно їй педагогічнім результатам, які можуть бути обґрунтовані, і які характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю.

Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які виступають як засіб стимуляції учнів до навчальної діяльності.

Більшості ігор характерні чотири головні риси:

вільна розвивальна діяльність, яка застосовується лише за бажанням дитини заради задоволення від самого процесу діяльності, і не тільки від результату (процедурне задоволення);
творчий, в звичайній мірі імпровізований дуже активний характер цієї діяльності (поле творчості);
емоційна піднесеність діяльності, суперництво, змагання, конкуренція , конкуренція і т. д. (чуттєва природа гри, емоційна напруга);
наявність прямих, або непрямих правил, що відображають зміст гри, послідовність її розвитку.

В структуру гри, як діяльності органічно входить планування, реалізація мети, а також аналіз результатів в яких особистість повністю реалізує себе , як суб'єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю, можливостями вибору та елементами змагання, задоволення потреби в самоствердженні, в самореалізації.

В структурі гри, як процесу входять:

а) ролі, які беруть на себе гравці;

б) ігрові дії, як засіб реалізації цих ролей;

в) ігрове застосування предметів, тобто заміна реальним речей ігровими, умовними;

г) реальні відносини між гравцями;

д) сюжет (зміст);

е) область діяльності умовно відтворені в грі.

Звичайно, гра не має бути самоціллю, не повинна проводитися тільки ради розваги дітей. Вона обов'язково має бути дидактичною, тобто підпорядкованою тим конкретним учбово-виховним задачам, які вирішуються на уроці, в структуру якого вона включається. Через це гру наперед планують, продумують її місце в структурі уроку, визначають форму її проведення, готують матеріал, необхідний для проведення гри [11].

Ігри ефективні в системі з іншими формами і методами навчання. Використання дидактичних ігор має бути направлене на досягнення мети: дати учневі знання, відповідні сучасному рівню розвитку будь-якої науки.

Ігри бажано широко використовувати як засіб навчання, виховання і розвитку учнів. У будь-якій грі розвивається увага, спостережливість, кмітливість. Сучасна дидактика звертаючись до ігрових форм навчання на уроках, вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога і учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами змагання, непідробної цікавості.

У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджуватися, самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються.

Дидактична гра на уроці – не самоціль, а засіб навчання і виховання. Сам термін «дидактична гра» підкреслює її педагогічну спрямованість та багатогранність застосування. А тому найсуттєвішим для викладача та майстра виробничого навчання є такі питання:

визначити місце дидактичних ігор та ігрових ситуацій у системі інших видів діяльності на уроці;

доцільність використання їх на різних етапах вивчення різноманітного за характером навчального матеріалу;

розробка методики проведення дидактичних ігор з урахуванням дидактичної мети уроку та рівня підготовленості учнів;

вимоги до змісту ігрової діяльності у світлі ідей розвивального навчання;

передбачення способів стимулювання учнів, заохочення в процесі гри тих, хто найбільше відзначився, а також для підбадьорення відстаючих [15].

Гра – одна з найважливіших сфер у життєдіяльності дитини, разом з працею, навчанням, мистецтвом, спортом вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості. Для педагога вона стає інструментом виховання, що дає змогу повністю враховувати вікові особливості дітей і підлітків, розвивати ініціативу, створювати атмосферу розкутості, самостійності, творчості та умови для саморозвитку.

Яскравим прикладом ігрової позиції вчителя є діяльність А. С. Макаренка, який писав: «Є ще один важливий метод – гра… Треба зазначити, що між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає… В кожній гарній грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки… Дехто гадає, що робота відрізняється від гри тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така ж велика відповідальність, як і в роботі, – звичайно, у грі гарній, правильній…»[9].

Крім вищенаведеного, необхідно наголосити і про виховуючу роль гри. Гра має значення і для формування дружного колективу, і для формування самостійності, позитивного відношення до праці, для виправлення деяких відхилень в поведінці окремих дітей і для багато чого іншого. Всі ці виховуючі ефекти спираються як на свою підставу, на той вплив, який гра дає на психічний розвиток дитини, на становлення його особистості.

Основними аспектами розвитку особистості дитини в зв'язку з цим можна назвати наступні:
1. У грі розвивається мотиваційна сфера: виникає ієрархія мотивів, де соціальні мотиви набувають важливішого значення для дитини, чим особисті (супідрядність мотивів).

2. Долається пізнавальний і емоційнийегоцентризм: дитина, приймаючи роль якого-небудь персонажа, героя тощо, враховує особливості його поведінки, його позицію. Це допомагає в орієнтуванні у взаєминах між людьми, сприяє розвитку самосвідомості і самооцінки.

3. Розвивається довільність поведінки: розігруючи роль, дитина прагне наблизити її до еталону. Відтворюючи типові ситуації взаємовідношення людей на соціальному світі, дитина підпорядковує свої власні бажання, імпульси і діє відповідно до соціальних зразків. Це допомагає дитині осягати і враховувати норми і правила поведінки.

4. Розвиваються розумові дії: формується план вистав, розвиваються здібності і творчі можливості дитини.

В інтелектуальних іграх творче завдання — швидко прийми рішення в нестандартній ситуації. У сюжетно-ролевих, будівельних іграх, іграх-драматизаціях задача інша, але не менш творча, — уяви, придумай, змалюй. І в той же час у всіх групових іграх єдина задача — знайди спосіб співпраці, взаємодії на шляху до спільної мети, дій в рамках встановлених норм і правил.

Неважко відмітити, наскільки важливі ці якості — організованість, самодисципліна, творча ініціатива, готовність до дій в складній, змінній ситуації і так далі — для людини сьогоднішнього і особливо завтрашнього дня. Вчителеві, що використовує ігрову діяльність як педагогічний засіб, поважно розуміти і приховані механізми, завдяки яким відбувається її вплив на розвиток особи школяра [13].

Навчальна гра має певні етапи:

Підготовчий етап. Розробляється сценарій, план гри, даються консультації, інструкції, пакети матеріалів учням-учасникам, готується матеріальне забезпечення.

Етап проведення гри. Залежно від типу вводяться різні рольові позиції гравців: організатор, координатор, критик, тренер, ініціатор, проблематизатор, консерватор тощо. Практикується групова робота над завданнями, міжгрупові дискусії.

Етап аналізу, обговорення та оцінки результатів гри. Тут виступають експерти, учні обмінюються думками. Учитель підсумовує досягнуті результати, відмічає помилки.

Гравці мають максимальну свободу інтелектуальної діяльності, яка обмежується тільки умовами та правилами гри. Учні самі вибирають власну роль, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її вирішення тощо. Учитель, який очолює гру, не має авторитарної ролі, а є інструктором (ознайомлює з правилами, консультує), суддею-рефері (дає поради про розподіл ролей), тренером (підказує учням для прискорення проведення гри), ведучим (організовує обговорення результатів гри).

Ефективність гри значною мірою залежить від низки факторів, серед яких найголовнішими є такі:

чітко продумана мета;
здійснення мотивації ігрової діяльності;
чітка організація підготовки, проведення і підбиття підсумків;
постановка пізнавальних і проблемних запитань у процесі гри;
залучення всіх учнів класу;
тривалість не більше однієї навчальної години.

У практиці використання дидактичних ігор комбінується із традиційними формами організації навчання. Зазвичай складний для розуміння матеріал викладається звичайними методами (розповідь, лекція, проблемний виклад тощо), а менш складний, який учні можуть опанувати самостійно, але для цього їм потрібний додатковий стимул, вивчається у формі гри. Як правило, закріплення, узагальнення та перевірка засвоєння матеріалу часто проводиться за ігровими технологіями.

Отже, аналізуючи матеріал цього розділу, ми можемо зробити певний підсумок:

гра – це своєрідна пізнавальна діяльність соціально-культурного характеру, яка дозволяє дитині привласнювати соціальний досвід і навчатися перетворювати світ;
гра – це така форма життєдіяльності дитини, об’єктивні властивості якої еквівалентні реалізації й актуалізації сутнісних потреб і можливостей особистості; дослідники гри відзначили її багатовекторний вплив на дитину – зв’язок з фізичним розвитком, удосконаленням психічної сфери, вихованням і навчанням, підготовкою підростаючого покоління до майбутньої трудової діяльності тощо;
універсальність, всеосяжність гри сприяє гармонійному розвитку дитини; колективна гра – форма соціального життя, природний спосіб орієнтації у моральних ставленнях і засвоєння норм моральної поведінки .

Психологами неодноразово наголошено на необхідності педагогічного керівництва грою – під впливом раціонально організованої навчальної ігрової діяльності позитивні зміни особистості відбуваються ефективніше.

1.1.3. Класифікація ігорових технологій

Ігрові методи багатопланові, і кожен з них у той чи інший спосіб сприяє виробленню певної навички. З огляду на це виокремлюють ігри-вправи, ігрові дискусії, ігрові ситуації, рольові та ділові навчальні ігри, комп'ютерні ділові ігри.

Ігри-вправи. До них належать кросворди, ребуси, вікторини тощо. Застосування цього методу сприяє активізації певних психічних процесів, закріпленню знань, перевірці їх якості, набуттю навичок. їх проводять на заняттях; ігри-вправи можуть бути елементами домашніх завдань, позакласних занять. Використовують їх також у вільний від навчання час.

Ігрова дискусія. Вона передбачає колективне обговорення спірного питання, обмін думками, ідеями між кількома учасниками. Основним призначенням цього методу є виявлення відмінностей у тлумаченні проблеми і встановлення істини в процесі товариської суперечки. Цей метод навчання дає змогу, проаналізувавши суть явища чи процесу, з існуючих варіантів рішень вибрати оптимальний. Досягнення поставленої мети зумовлює розвиток пізнання.

Ігрова ситуація. Основою цього методу є проблемна ситуація. Він активізує пізнавальний інтерес у студентів, спрямовує їх розумову діяльність. Зорієнтована ігрова ситуація на встановлення зв'язку теорії і практики з теми, що вивчалася або вивчається: вміння аналізувати, робити висновки, приймати рішення у нестандартних ситуаціях. Цей метод спонукає студентів до діяльності на основі певної ситуації, яка ґрунтується на необхідній сукупності знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти студенти. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологічного стану, збуджує внутрішні стимули до навчальної роботи, знімає напругу, втому.

Рольова гра. Вона дає змогу відтворити будь-яку ситуацію в "ролях". Рольова гра спонукає студентів до психологічної переорієнтації. Вони усвідомлюють себе вже не просто як студентів, які відтворюють перед аудиторією зміст вивченого матеріалу, а як осіб, які мають певні права та обов'язки і несуть відповідальність за прийняте рішення. Такий метод інтенсифікує розумову працю, сприяє швидкому і глибокому засвоєнню навчального матеріалу. У процесі рольової гри розкривається інтелект студента; під впливом зміни типу міжособистісних стосунків він долає психологічний бар'єр спілкування. Відносини "викладач – студент" замінюються стосунками "гравець – гравець", за яких учасники надають один одному допомогу, підтримку, створюючи атмосферу, яка сприяє засвоєнню нового матеріалу, оволодінню студентами певним видом діяльності.

Викладач, який проводить гру, повинен пояснити її головну мету, розкрити структуру, дати рекомендації кожному виконавцю ролей, передбачити її результат.

Заняття з використанням рольових ігор відбуваються жваво, емоційно, за високої активності студентів та сприятливої психологічної атмосфери.

Ділова навчальна гра. Це навчально-практичне заняття, яке передбачає моделювання діяльності фахівців і керівників виробництва щодо розв'язання складної проблеми, прийняття певного рішення, пов'язаного з управлінням виробничим процесом. Ділова навчальна гра поєднує в собі ознаки навчальної і майбутньої професійної діяльності і є діяльністю колективною. Вона дає змогу студентові збагнути і подолати суперечності між абстрактним характером предмета навчально-пізнавальної діяльності (знання, знакові системи) і реальним предметом майбутньої професійної діяльності, індивідуальним способом навчання студента і колективним характером професійної діяльності, опорою в навчанні переважно на інтелект студента і залученням у процес особистості спеціаліста.

Ділові ігри класифікують:

1. 3а розв'язуваними завданнями і цілями: дослідницькі (при розв'язанні проблем, пов'язаних із втіленням результатів наукових досліджень); виробничі (при розв'язанні проблем, пов'язаних з ліквідацією "вузьких" місць на виробництві); навчальні (при розв'язанні проблем, пов'язаних з підготовкою до виконання професійних функцій на виробництві).

2. За об'єктом: міжгалузеві (при розв'язанні проблем, що стосуються зв'язків між різними галузями у виробничому процесі); галузеві (при розв'язанні проблем, які стосуються координації виробничих процесів між різними ланками однієї галузі виробництва); заводські, цехові (при розв'язанні проблем, що стосуються виробничих процесів у межах заводу чи цеху).

3. За характером пропонованої ситуації: комплексні (при розв'язанні проблем, пов'язаних з розвитком всього виробництва, використанням ресурсів тощо); функціональні (при розв'язанні кадрових, диспетчерських та інших проблем виробництва); ситуаційні (при розв'язанні оперативних проблем, екстрених ситуацій).

4. За ступенем формалізації: формалізовані (з використанням ЕОМ і математичних методів); неформалізовані.

5. За кількістю ігрових періодів: одноетапні (за існування проблеми, яка розв'язується компактно на одному занятті); багатоетапні (за складнішої проблеми, яка вимагає досягнення загальної мети на основі поступового розв'язання кількох завдань, може проводитись на кількох заняттях).

6. За змістом гіпотетичних умов: реальні (ґрунтуються на основі взятої конкретної виробничої ситуації, реального факту); умовні (ґрунтуються на основі придуманої ймовірної ситуації на виробництві, яка вимагає вирішення).

У кожній діловій грі закладено ігрові та педагогічні цілі. Змістом ігрових цілей учасника є успішне виконання ролі, реалізація ігрових дій, отримання максимально можливої кількості балів, уникнення штрафів, прийняття адекватних ("розумних") рішень тощо. Змістом педагогічних цілей є розвиток професійного теоретичного і практичного мислення, вміння вибудовувати стосунки з іншими людьми, оволодіння моральними нормами, розвиток загальних і професійних здібностей, формування відповідального ставлення до праці тощо.

Ділову гру супроводжують різноманітні мотиви: результативні, процесуальні, колективні, індивідуальні, соціальні, професійні, мотивація досягнення, пізнавальна мотивація. Залежно від того, які мотиви діяльності переважають, формується і відповідний тип особистості. Так, якщо у діловій грі переважає мотив досягнення, то буде формуватися адаптивний (пристосовницький) тип особистості, якщо ж пізнавальний – продуктивний (творчий). За мотиву досягнення засвоєння правил гри і вся ігрова поведінка підпорядковані досягненню кінцевої ігрової мети, коли гравці "замикаються" на результаті і "живуть" його очікуванням. При домінуванні пізнавальної мотивації учасники "живуть" грою, процесом її розгортання в часі, інтересом до того нового, що вони пізнають у грі. Одним із важливих мотиваційних стимулів стає можливість самостійної побудови ігрової діяльності – цілетворення, постановки проблем, вибору способів дій і трактування ролі.

У процесі конструювання і проведення ділових навчальних ігор слід дотримуватися кількох принципів (О. Вербицький):

1. Принцип проблемності. Ділова навчальна гра слугує дидактичним засобом розвитку творчого (теоретичного і практичного) професійного мислення, що виражається в здатності до аналізу виробничих ситуацій, постановці, розв'язанні, обґрунтуванні суб'єктивно нових для студентів професійних завдань.

Виходячи з цього принципу, зміст ділової гри повинен не лише відтворювати реальні умови виробництва, а й імітувати реальні протиріччя (проблеми), з якими стикається людина на шляху пізнання і професійної діяльності. Це є необхідною передумовою дослідницького підходу до матеріалу гри, створення ситуативних пізнавальних потреб і мотивів як рушійних сил гри на кожному її етапі.

2. Принцип імітації умов і динаміки виробництва, моделювання змісту професійної діяльності людей, зайнятих на виробництві. Цей принцип передбачає імітацію у навчанні конкретних умов і динаміки виробництва, діяльності і стосунків зайнятих у ньому людей, тобто моделювання двох реальностей: процесів виробництва і професійної діяльності спеціалістів.

3. Принцип двоплановості ігрової навчальної діяльності. Ділова навчальна гра за психологічною сутністю є двоплановою діяльністю, яка спонукається прагненням учасників до досягнення двох цілей: ігрових і педагогічних (для студентів – навчальних) при домінуванні навчальних.

4. Принцип спільної діяльності учасників гри. Йдеться про рольову взаємодію, яка розгортається відповідно до інструкції або за правилами і нормами, які виникають у процесі самої гри. Виконання учасниками ігрових правил, підпорядкування "нормам" професійних відносин і дій є необхідними умовами розгортання повноцінної грн.

5. Принцип діалогічної взаємодії партнерів по грі. Основним способом залучення партнерів до спільної діяльності і одночасно способом оволодіння і віднайдення виходу із проблемних ситуацій є двостороннє спілкування (діалог) і багатостороннє (мультилог), що забезпечує можливість вироблення індивідуальних і спільних рішень, досягнення проміжних і кінцевих результатів гри.

Правильна організація ділової гри передбачає: чітку постановку її мети і перебігу за умов невимушеності і творчого піднесення; забезпечення оперативного зворотного зв'язку між керівником та її учасниками; максимально наближені до реальних умови і регламентацію в часі; розв'язання актуальних проблем, використання пропонованих алгоритмів розв'язання, можливість вносити в гру зміни і доповнення залежно від інтересів учасників; забезпечення дидактичним матеріалом (таблицями, текстами, схемами); стимулювання дискусій із розв'язання певного питання; можливість вільного висловлювання різних думок, вдаючись до методів аналізу і доведення; уникнення авторитарності: керівник лише спрямовує учасників до прийняття можливих рішень, його ставлення до студентів доброзичливе, основний метод роботи – пояснення.

Для забезпечення необхідної якості проведення гри організатор має керуватися певними документами:

1. Проспект ділової гри, в якому визначено доцільність її проведення з урахуванням мети, завдань і умов гри; визначення вихідних даних, об'єктів гри; огляд можливих методів вивчення проблем тощо.

2. Сценарій ділової гри, який передбачає набір ігрових ролей та їх опис, розподіл обов'язків, правила гри. Правила гри містять обмеження, що стосуються технології, регламенту ігрових елементів чи їх процедур, ролей і функцій "викладача – ведучого", системи оцінювання; правил має бути не більше 5–10. Вони повинні забезпечувати відтворення реального і ділового контекстів гри, а також бути пов'язаними із системою стимулювання.

3. Опис ігрової обстановки. Він враховує способи і форми (усна, письмова, з використанням ігрових предметів) інформаційних зв'язків між учасниками.

4. Інструкція для учасників. Цей документ містить ігрові завдання і способи їх розв'язання для кожної конкретної ролі, а також особливості взаємозв'язків і взаємовідповідальності учасників.

5. Керівництво та коригування діяльності учасників гри. У ньому передбачено всі основні заходи щодо якісної підготовки умов проведення гри, її учасників, необхідної документації.

Конструюючи зміст ділової гри, важливо спонукати студентів до пізнавальної активності протягом усієї ігрової діяльності. Цього можна досягти шляхом створення проблемних ситуацій, інтелектуальних труднощів, що вимагають активної взаємодії студентів з об'єктами пізнання, подолання суперечностей між відомими знаннями і необхідністю "відкрити" або знайти нове знання, систему вмінь і навичок, які, у свою чергу, сприятимуть розв'язанню нових для студентів пізнавальних завдань.

Комп'ютерні ділові ігри. В останні роки використанню ділових ігор із застосуванням ЕОМ у навчальному процесі приділено значну увагу. Впровадження активних методів навчання із застосуванням ЕОМ пов'язане з необхідністю створення якісної імітаційної моделі процесів та об'єктів, які характеризують складні системи управління. Така модель є сукупністю машинних програм, реалізація яких на ЕОМ дає змогу відобразити основні властивості складної системи. За допомогою імітаційного моделювання можна відносно легко враховувати різноманітні події в досліджуваній системі, тобто виникнення таких станів елементів системи, що зумовлюють необхідність зміни інформаційної бази системи, яка моделюється, і вимагають реакції моделюючого алгоритму. Події (із зазначенням умов їх виникнення) заносять у пам'ять ЕОМ і включають у процес моделювання з використанням виключаючих програм.

Оперативно оцінюючи ефективність рішення та його можливі варіанти, імітаційні моделі на сьогодні є найефективнішим засобом автоматизації процедур прийняття рішень (Л. Присяжнюк).

Традиційна ділова гра передбачає участь експерта в імітації реальної діяльності й оцінювання результатів діяльності. Оскільки спеціалістів-експертів завжди не вистачає, то застосування таких ігор у масовому навчанні неможливе.

Ситуація змінюється, коли роль експерта виконує комп'ютер. Використання комп'ютерних ділових ігор (КДІ) не завжди вимагає високої кваліфікації викладача, це залежить від типу і складності гри. Багато КДІ прості в освоєнні, а тому придатні для масового використання.

Виокремлюють колективні та індивідуальні КДІ. У колективних КДІ беруть участь кілька гравців або груп. Вони виконують роль осіб, які приймають рішення. Ці ігри більш наближені до реальності, оскільки роль особи, яка приймає рішення, належить живим людям, а не імітаторам. Тоді гра проходить гостріше, ігровий інтерес учасників вищий. Під час обміну ролями учасники вивчають процес з різних позицій. За умов грамотного аналізу результатів з боку керівника і колективного обговорення гри процес навчання проходить ефективно.

В індивідуальних КДІ моделюють не лише умовне середовище, а й дії всіх учасників гри, крім одного. Ділова гра продовжує бути колективною, а окремі ролі виконують інтелектуальні імітатори. Перевага індивідуальної КДІ – невисокі вимоги до кваліфікації викладача. Гру можна проводити без нього. Якщо є досвідчений консультант- викладач, то якість і швидкість засвоєння знань будуть ефективнішими. Виконання завдань індивідуальної КДІ фіксується в пам'яті комп'ютера або на папері. Обговорення результатів викладач здійснює в будь-який час. В індивідуальній КДІ студент не залежить від рівня підготовки інших учасників навчального процесу, від темпу їхньої роботи і взагалі від їхньої присутності. У звичайній діловій грі розрахунки одного циклу управління тривають 2– 4 години, у колективній КДІ – 1–2 години, в індивідуальній КДІ аналіз і розрахунки проводяться за кілька хвилин.

За призначенням КДІ поділяють на навчальні, виробничі та дослідницькі. Навчальні КДІвикористовують для навчання студентів вищих навчальних закладів, а також для перепідготовки кадрів. Виробничі КДІ застосовують для підвищення кваліфікації персоналу безпосередньо на підприємствах, часто із залученням реального інформаційного матеріалу. Дослідницькі КДІ пропонують для експериментування в галузях управління та економіки.

На сьогодні виникла необхідність підвищення ефективності навчального процесу. Цього можна досягти шляхом скорочення невиробничих затрат часу занять, розширення можливостей самостійного навчання, підвищення якості викладання. Впровадження комп'ютерних ділових ігор значно сприяє розв'язанню завдань (Н. Захарченко).

Завдяки ігровій діяльності краще розвиваються індивідуальні здібності студентів, оскільки вони не відчувають психологічного тиску відповідальності, який властивий звичайній навчальній діяльності. У процесі гри відбувається навчання дії за допомогою самої дії. Засвоєння знань здійснюється в контексті певної діяльності, що створює ситуацію необхідності знання. Гра дає змогу позбутися шаблонів і стереотипів, здатна змінити ставлення студентів до будь-якого явища, факту, проблеми. Вона стимулює інтелектуальну діяльність студентів, вчить прогнозувати, досліджувати та перевіряти правильність прийнятих рішень і гіпотез, виховує культуру спілкування, формує вміння працювати в колективі та з колективом. Все це визначає функції навчальної гри як засобу психологічного, соціально-психологічного та педагогічного впливу на особистість. Педагогічно і психологічно продумане використання гри стимулює розумову діяльність. А це підвищує інтелектуальну активність, пізнавальну самостійність та ініціативність студентів.

Соціально-психологічний вплив гри виявляється в подоланні студентом страху говоріння, у формуванні культури спілкування, особливо культури ведення діалогу. Гра формує здатність приймати самостійні рішення, оцінювати свої дії та дії інших, сприяє активізації знань.

Ігровий підхід не є визначальним способом засвоєння навчального матеріалу, але він значно збагачує педагогічну практику і розширює можливості студентів [17].

ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА

2.1. Використання ігрових технологій навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти

2.1.1. Методична розробка уроку виробничого навчання з використанням ігрових технологій

План уроку

виробничого навчання

Тема програми:	Свердління, зенкерування, розгортання.
Тема уроку:	Свердління наскрізних і глухих отворів за розміткою.
Мета уроку:	навчальна: сформувати та закріпити уміння учнів з виконання свердлильних робіт з дотриманням правил охорони праці та вимог інструкційно-технологічної документації в умовах моделювання професійної діяльності; виховна: сприяти формуванню відповідальності за кінцевий результат праці, ініціативності, уміння самостійно оцінювати досягнуті результати; розвиваюча: сформувати уміння учнів з планування й самоконтролю та прийомів роботи при свердлінні; уміння технічно грамотно обґрунтовувати обране рішення; навчити учнів аналізувати причини браку й усувати їх; обґрунтовувати вибір раціонального режиму різання в різних умовах; систематизувати й узагальнювати технічні характеристики в конкретних виробничих ситуаціях.
Тип уроку:	урок формування складних умінь.
Методи навчання: пояснювально-ілюстративний, наочний, практичний, проблемний, частково-пошуковий.
КМЗ: інструкційні карти, плакати за темою «Свердлильні роботи», завдання для команд, інструкції для бригадирів і експертів, технічні довідники; мідний купорос, щітки, комплекти розмічального інструменту і свердел, шаблони для контролю заточення свердла, бруски для заправлення крайки різальних свердел, перехідні втулки, трикулачкові й швидкорозмінні пагони, лещата, настільний і вертикально-свердлильний верстат, заготівки молотків
Міжпредметні зв'язки: Матеріалознавство, охорона праці, спецтехнологія, технічне креслення.
Місце проведення уроку: Навчальна майстерня
Час проведення: 6 годин

Хід ділової гри

І етап - організаційний

Перевірка наявності учнів, відповідності їх зовнішнього вигляду вимогам охорони праці.
Повідомлення теми і мети уроку.
Ознайомлення учнів із сценарієм ділової гри і функціонально-рольовими обов'язками її учасників. У грі беруть участь дві команди учнів та група експертів з числа кращих учнів. Учні в процесі гри виконують функції слюсарів, які працюють в умовах виробництва.

Процес гри складається з наступних основних частин:

актуалізація опорних знань і умінь учнів, взаємоопитування; рецензування відповідей учасниками гри;
вирішення проблемних ситуацій з вибору обладнання і параметрів технологічного процесу;
аналіз виробничих ситуацій, пов'язаних з питаннями охорони праці;
самостійне виконання практичних робіт;
приймання, перевірка й оцінювання практичних робіт; оцінка ходу і результатів гри.

Пояснення функцій експертів, які під керівництвом майстра повинні:
- спостерігати за ходом гри;
- оцінювання відповідей, дій команд відповідно до правил і регламенту гри;
- фіксувати бали, отримані командами;
- підсумовувати бали;
- дати розгорнутий коментар підсумків роботи команд.

Майстер інформує учнів про показники, які будуть оцінюватися в процесі гри. Експертам видаються картки для оцінки ходу гри і результатів самостійних практичних робіт (таблиці1,2 які містяться в додатках 1,2).

І етап - формування ігрових колективів учнів, вибір капітанів команд.

II етап уроку - постановка навчально-виробничих завдань.

Пояснення майстром навчального матеріалу за темою «Свердління». Постановка питань учням у процесі перегляду кінофільму «Свердлильні роботи». Демонстрація основних трудових прийомів і операцій.

Актуалізація знань і умінь учнів: питання на перевірку попередніх знань:

Назвіть і покажіть інструменти і пристосування, які застосовуються для свердління.
Від яких факторів залежить вибір марки сталі для виготовлення свердла?

Майстер пропонує кожній команді підготувати по три питання за темою уроку для іншої команди. Питання повинні задавати капітани команд, у відповідях беруть участь усі члени команди. Можливий вільний обмін думками й аргументація свого варіанту відповіді, однак у випадку заперечування вірної відповіді отримується штрафний бал.

Питання першої команди:

Які основні характеристики визначають режим різання металу?
Назвіть основні елементи свердла.
Назвіть основні геометричні параметри різальної частини свердла.

Питання другої команди:

Які види свердління застосовують?
Від яких параметрів залежить швидкість різання при свердлінні?
Які види робіт можна виконувати на вертикально-свердлильних верстатах?

Далі майстер видає завдання кожній команді самостійно виконати практичні роботи з розмітки металу під свердління.

Результати практичного завдання оцінюють експерти.

Майстер пропонує командам завдання, у процесі виконання яких моделюється діяльність робітників з виконання слюсарних робіт в умовах виробництва.

Перше завдання:

У деталі просвердлено отвір діаметром 25мм. Визначіть, на верстаті якого типу воно було виконано. Верстат складається з наступних основних вузлів: фундаментальної плити, колони, столу, шпинделю, електродвигуну, рукоятки ручного переміщення шпинделя, рукоятки переміщення швидкості, рукоятки зміни величини.

Команди повинні дати обґрунтовану відповідь, при цьому враховується час, витрачений на підготовку відповіді та його технічна грамотність відповіді.

Потім майстер просить команди вказати технологічну послідовність свердління наскрізних отворів за кондуктором (отвір молотка з круглим бойком), за розміткою (отвір молотка з квадратним бойком), за накладними шаблонами.

Відповіді оформлюються у вигляді фрагментів інструкційної карти, капітани команд аргументують свої варіанти виконання завдань.

Друге завдання:

Зробити ескіз, за допомогою якого можна пояснити, до яких наслідків може привести не перпендикулярне положення кернера при накерненні центру майбутнього отвору.

Команди здають малюнки, капітани команд захищають свій варіант рішення завдання. Майстер коментує помилки, узагальнює відповіді.

Перед видачею третього завдання майстер пропонує переглянути фрагмент кінофільму, у якому демонструються прийоми заточення і заправлення свердлів. У процесі перегляду кінофільму учні повинні знайти відповіді на наступні запитання:

Які прийоми заточення свердлів застосовують на практиці?
Які інструменти і пристосування використовують для заточення свердлів?
Якими способами можна перевірити якість заточення свердла?
Які параметри оцінюють при контролі якості заточення свердлів?
Яка послідовність дій при заправленні свердел?
До яких наслідків може привести неправильне заправлення свердла?

Питання даються на картках, кожен учень пише стислу відповідь. Правильність відповідей оцінюють експерти.

Третє завдання:

Кожен учень одержує свердло, на якому він повинен проконтролювати якість заточення. Учні виконують завдання, застосовуючи спеціальні шаблони з вирізами, які дозволяють перевірити довжину різальної крайки, кути заточення, загострення і нахилу поперечної крайки.

Майстер і експерти обходять всіх учнів, контролюють і оцінюють правильність вимірів. Результати фіксують у таблицях.

Четверте завдання:

Визначити оптимальний режим роботи свердлильного верстату при обробці сталі заданої твердості свердлом визначеного діаметру з відомої марки сталі. Наприклад, твердість оброблюваної деталі 180НВ, свердло діаметром 10мм зі швидкорізальної сталі Р9. Які оптимальні параметри технологічного процесу свердління?

Учні, користуючись технічними довідниками, виконують завдання. Експерти і майстер перевіряють і коментують правильність його виконання.

П'яте завдання:

Визначити швидкість різання сталевої деталі свердлом діаметром 24мм зі швидкорізальної сталі при подачі 0,25мм/об. (Завдання містить протиріччя: для даного діаметру свердла зазначена надмірно велика подача).

Команди повинні знайти конструктивне рішення даної проблеми: знизити величину подачі, вибрати інший матеріал свердла або оброблюваного матеріалу.

Капітани команд виступають з обґрунтуванням свого рішення проблеми. Можлива дискусія між учнями різних команд з аргументації правильності свого варіанту рішення завдання.

III етап уроку – застосування знань і умінь для рішення навчально-виробничих завдань.

Після вивчення учнями інструкційної карти й інструкції з охорони праці майстер пропонує командам перелічити засоби безпеки, яких необхідно дотримуватися перед початком роботи, під час роботи, після роботи, в аварійних ситуаціях.

Команди відповідають на запитання:

Що варто перевірити перед початком роботи на верстаті?
Які вимоги необхідно виконувати при роботі на верстаті?
Які повинні бути дії в аварійних ситуаціях?

Майстер пропонує кожній команді скласти таблицю типових помилок, які можуть бути допущені при свердлінні наскрізних і глухих отворів за такою формою:

Таблиця З

Типові помилки за темою «Свердління наскрізних і глухих отворів»

№ з/п	Характер дефекту	Причини	Способи попередження	Способи усунення

При складанні таблиці майстер демонструє браковані деталі, при цьому перша команда повинна назвати вид браку і вказати його причини, а друга команда - запропонувати способи попередження й усунення. Потім команди міняються завданнями.

Майстер. Поверхня просвердленого отвору не відповідає шорсткості, зазначеної на кресленні. У чому причини браку та які є засоби по їх попередженню?

Перша команда. Причини тут можуть бути такі: обрана занадто велика подача, недолік мастильної охолоджувальної рідини, свердління проведене тупим свердлом.

Друга команда. Потрібно строго дотримуватися режимів різання. Не допускати великих зусиль при ручній подачі. Свердлити тільки гострим свердлом. Відрегулювати подачу мастильної охолоджувальної рідини в зону різання.

Майстер. Розповсюджений вид дефекту - діаметр просвердленого отвору більше необхідного (демонструє браковану деталь).

Друга команда. Причини тут такі: свердло заточене неправильно, могло спостерігатися биття свердла при обертанні, люфту вузлі шпинделю або використання свердла більшого діаметру.

Перша команда. Слюсарю потрібно в цьому, випадку перевірити правильність заточення свердла за шаблоном, підібрати свердло потрібного діаметру, усунути причини биття.

Майстер. Вісь отвору зміщена.

Перша команда. Тут можуть бути наступні причини: велике зусилля при ручній подачі, деталь неправильно встановлена на столі, використано свердло із затупленими різальними крайками.

Друга команда. Треба попередньо засвердлити центрове поглиблення (пробне) і перевірити збіг центру отвору з розміткою.

Майстер. Вісь отвору не перпендикулярна поверхні заготівки.

Друга команда. Деталь слабко закріплена на столі верстату, можливо через забруднення столу. Ще може бути не перпендикулярність осі шпинделя столу.

Перша команда. Потрібно закріпити деталь, не допускати потрапляння сторонніх предметів під заготовку, відрегулювати вісь шпинделя.

Аналогічним чином команди заповнюють таблицю "Основні причини передчасного зношення свердла".

Майстер. Поломка робочої частини свердла. Які причини зношення і способи їх усунення?

Перша команда. Велика подача при малій швидкості різання, малий задній кут.

Друга команда. Способом попередження зношення може бути збільшення швидкості різання або зменшення подачі. Необхідно переточити свердло, збільшити задній кут. Стежити і вчасно заточувати свердло, перед закінченням свердління наскрізного отвору зменшити подачу, застосовувати прокладку під нижню похилу поверхню деталі.

Майстер. Затуплення різальної крайки свердла.

Перша команда. Причини тут дві: перша - занадто велика швидкість різання і подача, друга - перегрів свердла при роботі без охолодження.

Друга команда. Ми вважаємо, що тут потрібно, по-перше, зменшити швидкість різання і подачу, по-друге, застосувати відповідну охолоджувальну рідину.

Майстер. Якщо зношується хвостовик?

Друга команда. У даному випадку причиною зношення є провертання свердла в патроні.

Перша команда. Для запобігання цього треба надійно закріпити свердло у патроні.

Результати цієї частини гри оцінюють експерти.

Учні приступають до виконання практичних робіт згідно інструкційних карт, що видаються кожному учню. Самостійні роботи включають:
- підготовку деталей до свердління (перевірка відповідності кресленню, розмітка, кернування);
- установка деталей у пристосуваннях;
- кріплення свердла через перехідні конічні втули за допомогою трикулачкових і швидкозмінних патронів;
- підготовка і накладка верстата;
- свердління наскрізних отворів за розміткою і кондуктором;
- заточення і заправлення свердел.

У процесі виконання самостійних практичних робіт майстер і експерти роблять цільові обходи для перевірки:

правильності організації робочого місця;
уміння правильно користуватися інструментом, інструкційною картою;
дотримання охорони праці при виконанні робіт;
правильності виконання операцій;
міжопераційного контролю;
якості виготовленої деталі.

Учні здають виготовлені вироби експертам, які повідомляють про результати контрольних вимірів деталей, види дефектів.

За результатами оцінки виготовлених деталей кожним учнем команда одержує визначену кількість балів.

ІV етап уроку - підведення підсумків гри.

Надається слово експертам, які повідомляють підсумки роботи команд на всіх етапах уроку, підсумовують бали, отримані кожною командою. Оголошується команда-переможець, демонструються кращі роботи

Майстер підводить підсумки ділової гри: аналізує роботу учнів, виокремлює найбільш активних учасників, оцінює хід і результати гри.

ВИСНОВКИ

Місце і роль ігрової технології в начально-виховному процесі, взаємозв’язок ігрових елементів і навчання залежить від розуміння педагогом функцій і класифікації ігор.

У навчально-виховному процесі гра реалізує кілька функцій: навчальну, комунікативну, психологічну, розвивальну, виховну, релаксаційну, розважальну.

Завдяки ігровій діяльності краще розвиваються індивідуальні здібності учнів, оскільки вони не відчувають психологічного тиску відповідальності, який властивий звичайній навчальній діяльності. У процесі гри відбувається навчання дії за допомогою самої дії. Засвоєння знань здійснюється в контексті певної діяльності, що створює ситуацію необхідності знання. Гра дає змогу позбутися шаблонів і стереотипів, здатна змінити ставлення учнів до будь-якого явища, факту, проблеми. Вона стимулює інтелектуальну діяльність учнів, вчить прогнозувати, досліджувати та перевіряти правильність прийнятих рішень і гіпотез, виховує культуру спілкування, формує вміння працювати в колективі та з колективом. Все це визначає функції навчальної гри як засобу психологічного, соціально-психологічного та педагогічного впливу на особистість. Педагогічно і психологічно продумане використання гри стимулює розумову діяльність. А це підвищує інтелектуальну активність, пізнавальну самостійність та ініціативність учнів.

Соціально-психологічний вплив гри виявляється в подоланні учнем страху говоріння, у формуванні культури спілкування, особливо культури ведення діалогу. Гра формує здатність приймати самостійні рішення, оцінювати свої дії та дії інших, сприяє активізації знань.

Ігровий підхід не є визначальним способом засвоєння навчального матеріалу, але він значно збагачує педагогічну практику і розширює можливості учнів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Безпалько – М.: Просвещение, 1995.
Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і гол.ред. Бусел В.Т. – К.; Ірпінь : ВТФ «Перун», 2005. – 1728 с.
Види ігор // Вчитель вчителю, батькам, учням [Електронний ресурс] / Збірник статей – Режим доступу: http://www.teacher.at.ua/publ/vidi_igor/38-1-0-01130
Гурин Ю.В. Урок плюс Игра: Современные игровые технологии для школьников / Ю. Гурин. – М.: Сфера, СПб: Речь, 2010. – 157с.
Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. пос. / І.М. Дичківська – К.: Академвидав, 2004. – 450 с.
Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики / В.Г. Коваленко – М.: Просвещение, 1990. – 96 с.
Колоцца Д. А. Детскія игры / Д. А. Колоцца – М. : Без места, 1909. – 89 с.
Коменский Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избр. соч. – М. : Педагогика, 1965.
Макаренко А. С. Гра / А. С. Макаренко // Твори : В 7 т. – К. : Рад. школа, 1954. – Т. 4. – С. 367-368.
Національна доктрина розвитку освіти України XXI століття – К. : Шкільний світ, 2002. — 24 с.
Нечаєва Л. І. Дидактичні матеріали для розвитку комунікативних умінь молодших школярів. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. – С. 37.
Падалка О.С., Нісімчук А.М., Смолюк І.О., Шпак О.Т. Педагогічні технології // Київ. — «Українська енциклопедія» ім. М.П. Бажана. — 1995. — 252с.
Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании: Практ. руководство. – М.: Нар. образование, 1996. – С. 69.
Селевко Г.К. Современные образовтельные технологи / Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 2002. – 256с., с.14
Щербань П. М. Дидактичні ігри у навчально-виховному процесі. // Початкова школа – 1997 - №9 – ст. 18.
Ярошенко О. Педагогічна технологія як дидактична категорія: Наука вчителеві // Біологія і хімія в школі. — 2005. — № 4. — С. 14–17.
https://pidruchniki.com/70163/pedagogika/igrovi_tehnologiyi_navchannya

Додаток 1

Таблиця 1

Картка оцінки показників ходу гри

Показники	Заохочувальні бали	Показники	Штрафні бали
1	2	3	4
Дотримання дисципліни командою	+3	Часте звертання за допомогою до майстра	-3
Висока активність учасників команди	+3	Зайва витрата часу на розмови між членами однієї команди	-3
Уміле колективне співробітництво в команді	+3	Сторонні розмови між командами	-3
Самостійність команди при підготовці питань і відповідей	+6	Використання додаткової літератури, непередбаченої умовами гри	-3
Використання додаткової інформації	+6	Відсутність ділової обстановки	-6.
Правильне вирішення питання	+6	Несвоєчасне представлення командою рішення	-6
		Слабка спрямованість колективної роботи на вирішення питань	-6

Додаток 2

Таблиця 2

Карта оцінки виконання самостійних практичних робіт

Найменування перевірки	Заохочувальні бали	Штрафні бали
+ 6	+ 3	-3	-6
Уміння користатися інструментом	Уміє підготувати інструмент, правильно знімає результат виміру	Уміє правильно знімати результат виміру	Робить погрішності при знятті результатів виміру. Неуважний при налагодженні інструменту	Не вміє підготувати інструмент і не вміє знімати результат виміру
Дотримання правил охорони праці	Повне дотримання правил охорони праці	Дотримання форми носіння спецодягу	Порушення правил охорони праці, що може привести до травм	Порушення правил охорони праці, що може привести до травм
Організація робочого місця	Раціональна організація протягом уроку	Правильна організація, наявність зайвого інструменту	Наявність зайвого інструменту, розкид інструменту	Недотримання організації протягом уроку
Виконання прийомів роботи	Правильне, послідовне виконання прийомів роботи	Правильне, але непослідовне виконання прийомів роботи	Неправильна хватка інструменту і робоча поза	Неправильне виконання прийомів роботи
Робота з технічною документацією	Уміння користуватися інструктивними картами, кресленнями тощо	Уміє користуватися інструктивними картами, але є утруднення в користуванні кресленнями	Вимагає додаткового інструктажу в користуванні кресленнями і картами	Не вміє користатися кресленнями і технічними картами

‹

›