З досвіду пошуково-дослідницької роботи
в класах з поглибленим вивченням історії
Організація науково-дослідницької роботи, через яку реалізуються ідеї індивідуалізації навчання, враховує особливості розвитку дитини любого шкільного віку, зростаючу потребу у самостійності та самоствердженні, орієнтацію на майбутню професію, бажання до партнерських стосунків не тільки з ровесниками, а й з дорослими. Серед умінь, формуванню яких вона сприяє, - самостійне планування та організація діяльності, здобуття необхідної інформації, вибір оптимальних джерел, навички раціональної праці, практичної спрямованості отриманих результатів, комунікативного спілкування тощо. І своє завдання учителі історії бачать у тому, щоб поступово і методично формувати ці навички, здійснюючи контроль, аналіз, коригування і виправлення помилок; визначати ефективні шляхи і спрямовувати вихованців на активний пошук і творчість.
Учбова пошуково-дослідна робота учнів старших класів передбачена діючими учбовими програмами. До таких дослідницьких робіт можна віднести навчальні дослідницькі проекти та реферати з добре висвітленими практичними частинами. Під час написання рефератів учні роблять перші кроки до самостійної наукової творчості. Вони вчаться працювати з науковою літературою, набувають навичок критичного відбору і аналізу необхідної інформації. Якщо у 9 класі вимоги до такої роботи мінімальні, і написання її не представляє великої праці для учнів, то вже наступного року вимоги помітно підвищуються, і написання реферату перетворюється на дійсно творчий процес. Так, підвищуючи з кожним роком вимоги, можна сприяти розвитку учня, як дослідника, роблячи це практично непомітно і ненав'язливо для нього самого. Назвати це науково-пошуковою роботою можна з великим сумнівом. Але деякі реферати, написані на основі декількох десятків статей і джерел, по праву можна назвати дослідними працями і включення їх в список видів пошуково – дослідницьких робіт учнів цілком виправдано. Дослідницькі проекти використовую як випереджальне домашнє завдання з метою оформлення тематичних стендів до визначних історичних подій: у 8 класі – до Дня українського козацтва, 10 – Дня Соборності, 11 – Дня Перемоги чи Дня Партизанської Слави. Підготовлена інформація презентується на уроці, обговорюється і відбирається для стенду. Оформлений стенд представляється для загального огляду з поясненнями і коментарями учнів, які його готували. Варто пам’ятати, що саме на уроках обдарована дитина отримує важливу самоосвітню компетенцію, яка виховує внутрішню дисципліну, відсутність страху перед аудиторією, будь-якою роботою, вміння самоорганізуватися, планувати свою діяльність, обирати власні способи вирішення проблем і давати об’єктивну самооцінку своїм здобуткам.
Фото1. Наші стенди
На навчальних заняттях відбувається і перше виявлення творчого потенціалу обдарованої дитини, з'являється зацікавленість предметом, що потім приведе її до відповідної наукової діяльності.
Саме на уроках та готуючись до них учні проводять перші міні-дослідження, набувають перші навички самоконтролю на основі введення учителем у структуру заняття ситуацій самооцінювання і взаємооцінювання. Та й індивідуалізовані домашні завдання стимулюють такого школяра до роботи з різними джерелами інформації. Слушною є думка про те, що учитель, готуючись до уроків, повинен підбирати такі запитання, які можуть викликати протилежні думки, й відповідь на які не лежить на поверхні, а народжується під час дискусії.
Фото 2. Перші дослідження починаються на уроці
На основі зазначеного вище можна зробити висновок, що обдарована дитина, зокрема і майбутній юний науковець, у загальноосвітній школі формується і розвивається саме завдяки шкільній буденній праці на уроках. Для того, щоб учень виявив бажання працювати над науковим дослідженням, у нього необхідно сформувати дослідницьку мотивацію.
Тому з зацікавленими дітьми потрібно проводити індивідуальні заняття, спрямовані на розвиток інтелектуальних умінь, перед майбутніми дослідниками варто ставити такі завдання, які би допомогли їм по-новому поглянути на власну інтелектуальну діяльність, ерудицію. Крім того, індивідуальні заняття повинні продовжувати діалог між учителем і учнем, започаткований під час уроку.
Фото 3. Результати пошуково-дослідницької роботи
У методиці організації пошуково-дослідницької діяльності значну роль відведено постановці запитань, які, якщо їх правильно спрямовувати, у процесі навчальння відіграють ключову роль. Запитання спрямовує мислення школяра на пошук відповіді, у такий спосіб збуджуючи потребу в пізнанні, залучаючи його до розумової праці. Будь-яке запитання можна умовно розділити на дві частини — базисна, вихідна інформація, і вказівка на її недостатність. Запитання поділяються на дві великі групи:
1. Уточнювальні (прямі «чи» -питання): «Чи правильно, що…», «Чи можна стверджувати…»
Наприклад, в 11 класі при вивченні теми «Україні в період десталінізації» ставиться запитання: «Чи допомогло вам уважне прочитання уривку з документу “Про культ особи Й. Сталіна та його наслідки?» з’ясувати, про порушення яких принципів законності говорив М. Хрущов у доповіді на ХХ з’їзді партії?» Або в 10 класі на уроці «Україна в І світовій війні» можна поставити питання проблемного характеру:
«Чи можна стверджувати, що політична еліта українства мала різні погляди на події Першої світової війни?» Чи запропонувати складне запитання: «Війна докорінно змінила національно-політичну ситуацію для українців, які опинилися між двома ворогуючими країнами. Чи можна стверджувати, що змагання за українську державність переходило із загальнотеоретичної в конкретно-політичну площину?».
2. Заповнювальні (або невизначені, непрямі «до» -питання). Вони зазвичай включають у свій склад слова: «чи», «чому», «як». Наприклад, в 10 класі при вивченні теми «Україна в боротьбі за збереження державної незалежності (1918-1920 рр)» пропонується «Як ви тлумачите поняття «універсал», «ультиматум», «Директорія?» — питання, спрямоване на заповнення його змісту або «Чому, на вашу думку, австрійці вирішили надати автономію Галичині, не розділивши її на східну, населену переважно українцями, і західну — населену переважно поляками?» - приклад невизначеного запитання, відповідь на яке вимагає доведення.
Стимулювати здатність ставити запитання надзвичайно важливо і водночас складно. Передумовою, базисом запитання є вихідні знання. Вони в явній або неявній формі можуть міститися у запитанні. Неповнота, невизначеність цих базових знань усувається за допомогою слів «де», «коли», «хто», «що», «чому», «які» тощо. Їх ще називають «операторами запитання». Заслуговує на увагу підхід авторів підручника історії України для 10 класу О. І. Пометун, Г. О. Фреймана, Н. М. Гупана. Вони пропонують такі завдання під рубрикою «Читаймо для розуміння». Читаючи текст, учні ставлять до нього «тонкі» й «товсті» запитання. «Тонкі» запитання — це запитання, що потребують конкретної відповіді з одного-двох слів і часто починаються зі слів: що, де, коли. «Товсті» запитання—це запитання, що потребують роздумів, залучення додаткових знань, умінь аналізувати, порівнювати тощо. Вони починаються зі слів: чому, з якою метою, навіщо, з якої причини.
Фото 4. Важливо правильно поставити запитання
Отже, сама дослідницька процедура постановки запитань є витоком осмисленого ставлення учнів до позиції автора підручника чи документу і позицій один одного. Також самостійно поставлені запитання можуть стати певним стимулом для уважного перечитування як тексту підручника, так і історичного документу. Вони спонукають до детального аналізу, оскільки стають джерелом інтерпретації власного висловлювання, без якого осягнення історичного явища неможливе. Постановка власних запитань і наступний аналіз тексту підручника чи документа на їх основі дає змогу уникати і учням, і історикам «пошуку» готових трактувань, коли запитання, що ставляться, втрачають усілякий пізнавальний смисл (адже те, про що йдеться на уроці, всім давно відомо).
Звернення до дослідницьких завдань педагогічно доцільне, оскільки вони спрямовані на збудження дослідницької мисленнєвої діяльності, стимулюють, на відміну від інших, відразу декілька процесів: мислення, уяву, пам’ять, емоції. Завдання і запитання такого типу розвивають уміння учнів бачити і спостерігати явища дійсності, породжують зацікавленість
школярів. Отже, мета завдань, які за змістом і способом виконання мають дослідницький характер, —підготувати старшокласників до самостійного вивчення історичних документів та додаткової літератури, виробити уміння оцінювати їх історичну вартість, стимулювати до самоосвіти.
Для реалізації принципу активності в навчанні вирішальне значення мають не тільки знання, якими володіє учень, але і його емоційний стан. Створення емоційного тла є необхідною умовою для перетворення знань у переконання. Тому з метою емоційного впливу потрібно запропоновувати школярам також завдання парадоксального характеру, розповідати цікаві епізоди з історії науки, пропонувати розв’язати цікаві завдання й багато чого іншого: цікавість будять парадокси, контрасти, незрозумілі зв’язки речей відомих і невідомих.
Фото 5. Позитивні емоції створюють загальний настрій
Емоції визначають спрямованість уваги, характер сприйняття матеріалу, його обсяг, активізують розумові процеси, нарешті, сприяють успіху у навчанні. Крім того, сприйняття предмета під час емоційного переживання стає більш змістовним, об’ємним, оскільки асоціації, які виникають, привносять щось із попереднього досвіду і таким чином конкретизують та збагачують здобуті уявлення, уточнюють поняття. Емоційне переживання — одна з важливих умов переходу знань у внутрішній світ особистості.
В 11 класі на уроці «Загострення екологічних проблем у 1970-1980-і роки. Чорнобильська катастрофа та її наслідки» пропоную учням завдання «Чорнобильська катастрофа очима фотографа»: використовуючи фото, складіть опис подій 1986 року від імені очевидця. Придумайте підпис до кожної з фотографій. Таке завдання допоможе «оживити» історію: дати можливість учням «почути» голоси сучасників історичних подій, побачити наочні образи минулого, відчути епоху через фото-матеріал.
Наступне завдання — «Подивись на світ чужими очима».
Наприклад: «Складіть розповідь про повсякденне життя в місті Києві на початку ХХ століття. Що міг би розповісти простий робітник, заїжджний селянин, турист, заможна людина?».
1
Рисунок 1. 26 квітня 1986 року
Аналогічних завдань можна розробити чимало. Використовуючи їх сюжети, можна спонукати учнів подивитися на одні й ті ж явища та події з різних точок зору, тобто очима різних учасників подій і сторонніх спостерігачів. З методичного погляду важливо, щоб учні були розкуті й відповідали сміливо. Цілком очевидно, що в частини старшокласників відповіді будуть неминуче однотипними. Проте на перших порах слід утримуватися від критики і відзначати найбільш яскраві, цікаві, оригінальні відповіді. З часом такі вправи дадуть змогу розвинути в учнів здатність уявного переміщення.
Ще одним завданням для розвитку уміння дивитися на світ «іншими очима» є завдання із складання розповідей від імені різних людей. Завдання для учнів на кшталт «складіть розповідь від імені іншого персонажа» насправді є завдання предметного змісту на визначення рівня інтелектуально-евристичної здібності бачити протиріччя та проблеми. Наведемо приклади:
1. Чому Директорія, так швидко захопивши владу, не змогла утримати її? Які претензії ви пред’явили б членам Директорії?( 10 клас, тема «Україна в боротьбі за збереження державної незалежності (1918-1920 рр.)»
2. За що насправді судили дисидентів – за переконання чи за практичну діяльність? Охарактеризуйте умови перебування «в’язнів сумління» в радянських тюрмах від їх імені ( 11 клас, тема «Дисидентський рух в 1970-1980 рр. Українська Гельсінська спілка та її діяльність»)
Такі завдання можна виконувати як письмово (запропонувавши учням написати твір), так і усно. Найцікавіші, найвинахідливіші, оригіналь-
ні відповіді слід заохочувати оцінкою, причому, слід відзначати кожен несподіваний поворот сюжетної лінії, кожну дрібничку, що свідчить про глибину проникнення учня в новий, незвичний для себе образ.
Отже, різні історичні події піддаються як раціональному (інтелектуальному), так і емоційному (через «співпереживання») розумінню. Уміння зрозуміти іншого, тобто, як кажуть, побувати в його «шкірі» — це риса, не лише важлива для оцінки історичних явищ, діячів, а й необхідна в практичному житті .
Ще одним цікавим завданням для розвитку уміння бачити проблеми є таке: «Складіть розповідь, використовуючи задану кінцівку». Вчитель зачитує учням кінцівку розповіді і пропонує спочатку подумати, а потім розповісти про те, як все було на початку і чому закінчилося саме так. Наприклад, на уроці всесвітньої історії в 10 класі на тему «Облаштування повоєнного світу» пропоную такий уривок:« Це не мир. Це перемир’я на 20 років. Економічні статті договору були злісними і дурними до такої міри, що ставали явно безглуздими…» Після відповідей учнів можна зачитати інтерпретацію автора, уривок з якої використано у завданні. Тут оцінюється насамперед логічність та оригінальність викладу.
Повноцінне викладання історії в старшій школі без використання історичних джерел неможливе. По-перше, за допомогою документа реалізується принцип наочності в навчанні історії. Вдалий відбір та використання документів сприяє конкретизації історичного матеріалу, дає змогу зробити висновки більш переконливими. По-друге, вдало відібрані джерела як у розповіді вчителя, так і в підручнику можуть допомогти «оживити історію та відчути дух епохи», оскільки в багатьох з них мова йде про життєвий досвід та повсякденні турботи людей. Це сприятиме формуванню в учнів інтересу до історії. Наприклад, наведені нижче джерела розкривають сприйняття дійсності людьми, які стали очевидцями чи учасниками І світової війни ( 10 клас, тема «Україна в І світовій війні»):
Зі спогадів бійця Легіону українських січових стрільців: «…Було це 27 серпня 1914 року. Десь опівдні через усе село проїхав великий фургон із червоним хрестом на білому прапорі, що його тримав у руках молодий німець у той час, коли трохи старший поганяв коні. У фургоні замотані в білі простирадла, лежали перев’язані марлею, крізь яку просочувалася кров, немолода жінка і маленьке, може, дволітнє, дитятко. Голова дитині була туго забинтована, виглядали тільки повні докорів, стражденні оченята, а пов’язка вже змокріла від крові…»
З листа російського солдата до матері (1915 р.): «Наступ затих до 11 години. За цей час німцями був здійснений обстріл по полку з усіх боків… Вогонь був надзвичайно сильний, стріляло не менше 100-150 гармат. Здавалося, що ми разом із землею здіймаємося в повітря. Врятуватися пощастило небагатьом… Дорога матусю, краще б ти мене на світ не родила, краще б маленьким у воді втопила, так я тепер мучусь… »
З листа до матері солдата німецької армії (1915 р.): «Люба мамо! Тепер я знаю, що таке війна. Ми сидимо вже 8 днів у шанцях, і тут дуже холодно. Уже 10 днів ми не їли теплої їжі, бо польова кухня не може до нас доїхати. На горі біля нас лежить багато вбитих. Моїм єдиним бажанням є якнайшвидше завершення війни.»
Учням пропоную прокоментувати наведені текстові джерела. Під час роботи з документами в учнів активізуються процеси аналітичного мислення й уяви, що сприяє більш плідному засвоєнню історичних знань і розвитку історичної свідомості. Письмові свідчення того часу (дипломатичні депеші чи протоколи нарад, листи чи щоденникові записи) часто допомагають показати процес прийняття рішення в реальному часі; звернення до різних письмових джерел, особливо першоджерел, також дає змогу учням перевірити висновки і пояснення, викладені в підручниках, викладачами чи ЗМІ.
У більшості випадків регулярне використання першоджерел сприяє надбанню «звички» перехресної перевірки фактів і їхніх тлумачень; вивчення письмових свідчень у хронологічній послідовності виробляє «звичку» до критичного аналізу того, як кожен новий елемент інформації підтверджує чи заперечує інформацію та її тлумачення, хронологічно викладені в інших документах. Важливість роботі із джерелами придає той факт, що в завданнях ЗНО часто перевіряються навички і вміння працювати з різними джерелами інформації. Тому важливими є завдання на зразок: «Відберіть важливу інформацію з джерела», «Підсумуйте інформацію», «Оцініть інформацію щодо достовірності та упередженості».
Слід зазначити, що існує чимало типів першоджерел. Важливо, щоб учні розуміли їх цільове призначення. Це дасть змогу більш ефективно добирати їх під час вивчення певних навчальних проблем та аналізувати.
На практиці використовування джерел різних типів може комбінуватися. Для аналізу джерела учням пропонуються алгоритми — пам’ятки, які поетапно визначають їхню діяльність, надають змогу самостійно організувати роботу й добитися необхідного результату. Самостійне використання пам’яток під час роботи з першоджерелами сприяє
формуванню відповідних умінь та навичок.
Під час використання історичних джерел різного типу необхідно пам’ятати про багатоперспективний підхід, коли певна історична ситуація висвітлюється з кількох — щонайменше двох — перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтереси. Відповідно, потрібно
привчати учнів самостійно знаходити інформацію та працювати з різними джерелами, де висвітлюються і різні підходи до історичних подій, явищ. Працюючи з певним текстом, джерелом, вчитель має пояснювати й демонструвати учням суб’єктивність, а учні повинні її знаходити, ідентифікувати й розуміти. Така робота допомагає дітям усвідомити, що історичні джерела не завжди є об’єктивними, що не існує єдиної істини щодо минулого, надає можливість посісти власну позицію, виробити свій погляд щодо історичних фактів і свідчень.
Зразок пам’ятки роботи з джерелом:
1. Ознайомтеся з історичним джерелом. Чим воно значиме для розв’язання поставленого завдання (чи проблеми)?
2. Визначте час і місце появи джерела. Ким був написаний документ і з якою метою?
3. Про який історичний факт чи явище розповідає історичний документ? Визначте головну ідею змісту документа.
4. Встановіть, чи був автор учасником або ж очевидцем цих подій. Наскількиьможна довіряти авторові, чи є в тексті явні ознаки упередженості чи перекручування.
5. Проаналізуйте, чи зрозуміли ви текст документа. Усуньте причини, які заважають вам це зробити. У разі труднощів проконсультуйтесь із вчителем.
6. Виділіть зі змісту документа найголовніше і запишіть у зошит.
7. Встановіть важливість інформації для розв’язання поставленого завдання. Порівняйте документ з іншими з того ж питання і встановіть, що є спільного, а що відмінного; наскільки отримана інформація відповідає матеріалу підручника. Чи є в тексті факти, що дають підстави вам вважати цей документ достовірним джерелом інформації?
8. Які раніше відомі вам гіпотези чи висновки може підтвердити чи спростувати це джерело.
9. Встановіть, які нові гіпотези, узагальнення можна зробити на його підставі.
Рисунок 2. Маніфест Миколи ІІ та ІІІ Універсал Центральної ради
Важливим історичним джерелом є картини художників —сучасників епохи, що вивчається. Такі картини допомагають наочно й переконливо розкрити ідеї, погляди, вірування, ідеали та устремління їх сучасників. Вони часто відображають історичні явища такими, якими їх бачив та розумів митець, або такими, якими він хотів, щоб вони здавались глядачам. На історичних картинах можуть бути як конкретні історичні факти політичного життя, воєнної історії , так і типові історичні події та явища, характерні для певної епохи чи країни — тогочасні сцени суспільного життя: заняття людей, певні трудові процеси, війни тощо . Також можуть бути зображені і предмети матеріальної культури, споруди, архітектурні пам’ятки, предмети побуту.
Пропоную пам’ятку для самостійної роботи з картинами, як самостійним джерелом знань:
• Хто автор картини, плаката? Коли створена? Чи був автор сучасником тих подій?
• Що зображено (сцена з життя, політична подія, історична особа)?
• Яка, на вашу думку, мета створення твору?
• Коли відбувалися події? З чого це випливає?
• Де відбувалися події? Що ви знаєте про це місце?
• Дайте характеристику зображеним особам.
• Оцініть позицію автора щодо зображеного.
• Наскільки об’єктивно чи суб’єктивно характеризує сюжет картини події того часу, століття, епохи? Чи є це зображення типовим для епохи?
Власний педагогічний досвід та досвід моїх колег доводять позитивну роль пошуково-дослідницької роботи в школі. Учні, які постійно розвивають свої здібності, займаючись дослідницькою діяльністю, зростають в атмосфері успіху, що в свою чергу, часто впливає на їх подальший життєвий вибір. Кожного року наші випускники стають студентами престижних вишів, обираючи для вивчення історію, правознавство, політологію.
Учень має бути підготовленим до нових суспільних відносин, до труднощів, бути конкурентоспроможнім. Тому важливо, щоб діти були здатні до безупинного саморозвитку, розширення кругозору, пошуку нових знань. Сучасне суспільство висуває нові вимоги до освіти. Воно потребує від шкільної освіти підготовки молоді, здатної відповідати на виклики часу, компетентної та мобільної на сучасному ринку праці, яка має громадянську позицію, саморозвивається та здатна навчатися протягом життя.
Фото 6. Учні – переможці різноманітних конкурсів
Сподіваюсь, що пошуково - дослідницька діяльність учнів - один з шляхів перебудови роботи в НУШ та переорієнтації процесу навчання з інформативного викладання на розвиток творчої особистості учнів та формування життєвих компетентностей.
Фото 7. Ми готові до викликів часу
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Баханов К.О. «Дослідницька робота учнів на уроках історії». – Харків 2004
2. Комаров Ю. Історія епохи очима людини: навч. посібн. / Комаров Ю., Мисан В., Осмоловський А. та ін. — К.: Генеза, 2004.
3. Кульчицький С. В. Історія України: 10 клас: підручник (рівень стандарту, академічний рівень) / Ю. Г. Лебедєва, С. В. Кульчицький. — К.: Ґенеза, 2010.
4. Полянський П.Б. Всесвітня історія: 10 клас: підручник. – К.: Генеза, 2003.
5. Курилів В. Методика викладання історії: навч. посіб. — Львів; Торонто: Світ, 2003.
6. Левітас Ф. Методичні рекомендації Київського міського педагогічного університету ім. Б. Д. Грінченка / Ф. Левітас, О. Васильєв та ін. // Історія та правознавство. — 2003. — № 1 .
7. Малій О. В. Історія України: 10 клас: підручник (рівень стандарту, академічний рівень) /О. В. Малій, О. П. Реєнт. — К.: Ґенеза, 2010. — 279 с.
8. МАН: підготовка науково-дослідницьких проектів. — К.: Редакція загальнопедагогічних газет, 2005.
9. Микитюк О. М. Наукові дослідження школярів: навч. - метод. посіб. / Микитюк О. М., Соловйов В. О., Васильєва С. О.; під ред. І. Ф. Прокопенка. — X.: Скорпіон; ХДПУ ім. Г. С. Сковороди, 2003. — 80 с.
10. Мокрогуз О. П. Інноваційні технології на уроках історії / О. П. Мокрогуз. — Х.: Основа, 2005.
11. Мудрість учіння. Кроки до успіху / Г. С. Сазоненко. — К.: Магістр-S, 1999. — 104 с.
12. Нікітіна І. П. Науково-дослідницька діяльність учнів. 5—11 класи / Нікітіна І. П., Нікітін Ю. О., Шеліхова В. В., Кожем’яка О. Л. — X.: Основа, 2006
13. Пометун О. Методика навчання історії в школі: [посібник] / Пометун Олена Іванівна, Фрейман Григорій Ошерович. — К.: Генеза, 2009. — 327 с.
14. Поради юному науковцю: метод. зб. / упоряд. О. Павленко. — К., 1999.
15. Мудрість учіння. Кроки до успіху / Г. С. Сазоненко. — К.: Магістр-S, 1999. — 104 с.
16. Основні вимоги до написання, оформлення та представлення учнівських науково-дослідницьких робіт [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://man.gov.ua/ua/activities/ competition_protection/year-2012/basic requirements