ШКІЛЬНИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД
ЗОШ № 1
МИРНОГРАДСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ

Особливі діти

Корекційний педагог
Труннікова О.А. .



















2018

Особливi дiти!

Дефектолог - це вузький фахівець, який допоможе дитині пізнати те, що він повинен знати за віком, але не встиг в силу особливостей свого розвитку. Дефектолог допоможе нівелювати особливості в розвитку дитини, з метою більш успішної адаптації дитини до навколишнього світу.

З якими дітьми займається корекційний педагог?

- діти з порушеннями слуху,

- діти з порушеннями зору,

- діти з інтелектуальними порушеннями,

- діти з порушеннями мови,

- діти, які мають діагноз аутизм,

- діти з порушеннями опорно-рухового апарату,

- діти, які мають множинні порушення.

Кожна з цих особливостей у розвитку дітей, без своєчасних спеціальних занять зі спеціальним педагогом, призводить до появи вторинних дефектів розвитку

Цілі, які ставить перед собою корекційний педагог.

Викликати бажання навчатися за допомогою розвитку пізнавальної активності і мотивації до взаємодії з навколишнім світом;

Компенсувати дефіцит наявних знань, заповнити прогалини в розвитку особистості дитини.

Підвищувати батьківські та педагогічні компетенції в питаннях розвитку і навчання дітей з порушеннями в розвитку.Завдання, які вирішує вчитель-дефектолог

Проводить корекційну роботу щодо наявних відхилень у розвитку дітей.

Здійснює обстеження дітей з метою визначення структури та ступеня вираженості наявних порушень.

Проводить заняття (в групі або в індивідуальному порядку), які спрямовані на виправлення відхилень у розвитку і відновлення функціональних особливостей. Заняття з особливими дітками будуються на основі застосування певних методик і прийомів.

Проводить консультації та бесіди з батьками дітей, які відвідують заняття.

Спеціальний педагог володіє прийомами і методами корекційного впливу, для того щоб особлива дитина змогла освоїти необхідний програмний матеріал, з урахуванням збережених функцій дитини.

Ця спеціальність поєднує багато напрямків, так як принцип роботи з дитиною, який володіє проблемами зі слухом, відрізняється від підходу до дитини з відхиленнями в розумовому розвитку. На сьогоднішній день існує 4 основні напрямки в дефектології.

Навчання особливих дiтей мicтить в собi три основнi частини: навчання, виховання i розвиток. Навчання безпосередньо спрямоване на засвоєння учнями досвiду, а виховна i розвиток здiйснюється опосередковано.

Процес навчання з особливими дiтьми будується на предметно-наочнiй основi. Пояснюэться це тим, що:

1. Для розумово вiдсталих дiтей характерна невiдповiднiсть темпу i якостi розвитку чуттєвих сприймань i розумових процесiв.

2. При розумовiй вiдсталостi чуттєвi сприйняття не забеспечують на належному рiвнi прийом, первинний аналiз i передачу сигналiв у мозок. У звязку з поразкою центральної нервової системи порушується вищий аналiз i синтез сигналiв, що надходять вiд аналiзаторiв. Це ускладнює утвонення узагальнень i понять, що, у свою чергу, утруднює процес навчання. Звiдси - необхiднiсть корекцiї чуттєвих сприймань.

3. Низький рiвень пiзнавальної активностi в учнiв (слабо вираженi прагнення до пошуку вiдповiдей на виниклi запитання, подоланню перешкод). Потрiбно стимулювати учнiв до пошукової дiяльностi, переборювати їхню пасивнicть.

Це - вчасно подана педагогом допомога ( учити умiнню вчитися: підготуватися до урока, орiєнтуватися в зошитi, пiдручнику, користуватися олiвцем, ручкою, планувати своi дiї); багатократне пояснення i демонстрацiя.

Структура процесу навчання:

а) сприйняття навчального матерiалу;

б) розумiння;

в) закрiплення пам´ятi;

г) застосування на практицi.

Розглянемо коротко кожний з етапiв.

1. Сприйняття начального матерiалу розумово вiдсталими школярами уповiльнене, неповноцiнне (одне схоплюють, iнше опускать, не помiчають). Фрагментальний характер сприйняття. Сенсорная слiпота ( дивиться на щось i не помiчає в ньому icтиного). Звiдси - спецiальнi завдання:

- складне розчленовуємо на частини;

- уповiльнення процессу сприйняття;

- керiвництво кожною перцептивною дiєю учня.

Учити школярiв аналiзувати результати сприйняття i порiвнювати сприйняте зi зразком. Опора на якомога бiльшу кiлькiсть аналiзаторiв.

2. Розумiння, якi його механiзми особливостi? На це запитання важко дати задовiльну вiдповiдь. Механiзми i характеристики розумiння iстотно залежать вiд конкретного об´єкта розумiння. Розумiння в будь-якому його проявi, що розглядається з боку його процесу, є iнтеграцiя, диференцiацiя,порiвняння данних про об´єкт розумiння i особистiсних знань , знань, набутих у минулому досвiдi.

3. Закрiплення знань й умiнь. Знання засвоєнi мiцно, якщо вони можуть бути вiдтворенi при першiй же потребi їхнього застосування. Закрiплення вiдбувається на основi розвитку памятi. У розумово вiдсталих дiтей порушенi процеси сприйняття i вiдтворення.

Механiчне запамятовування, фрагментальнiсть.

Учнi вправляються в застосуваннi знань у рiзноманiтних ситуацiях, що змiнюються в рiзних умовах, закрiплення їх на наочнiй oсновi.

Часте повторения матерiалу.

4. Застосування знань та умiнь. Необхiдно формувати не тiльки знання, але й умiння користуватися ними в пiзнавальнiй і практичнiй дiяльностi ( в розумово вiдсталих дiтей формується з працею).

1.2. Діти із затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку може зумовлюватися багатьма чинниками.

Зокрема, це: спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, пологові ускладнення, хронічні й тривалі захворювання в ранньому дитинстві, невідповідні умови виховання тощо.

Залежно від цих факторів виділяють різні форми затримки.

- Конституціонального та соматогенного походження - дитина мініатюрна і зовні тендітна, структура її емоційно-вольової сфери відповідає більш ранньому вікові, часті хвороби знижують вимогливість батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність її пам'яті, уваги, працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності.

- Психогенного походження - зумовлена невідповідними умовами виховання (надмірна опіка чи недостатнє піклування про дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить з оточуючого середовища.

- Церебрально-органічного походження - найстійкіша і найскладніша, зумовлена ураженням головного мозку дитини внаслідок патологічних впливів (переважно у другій половині вагітності). Характеризується зниженою научуваністю з огляду на низький рівень розумового розвитку і проявляється у труднощах засвоєння навчального матеріалу, відсутністю пізнавального інтересу та мотивації навчання.

Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмовий матеріал і "вирівнюється" по закінченні початкової школи. Водночас, чимало учнів і в наступні роки шкільного навчання потребують особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

Учень, який має подібні труднощі, потребує ретельного психолого-педагогічного вивчення для визначення оптимальних та ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має виключно важливе значення, оскільки їхнє розуміння природи труднощів і відповідна допомога в колі родини сприятимуть подоланню труднощів у навчанні.

Кілька порад вчителеві

• Зосередьте увагу на сильних сторонах учня і спирайтеся на них у процесі навчання. Водночас, будьте готові, що доведеться поступово заповнювати прогалини у знаннях, вміннях і навичках учня.

• Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуючи мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якомога більше повторюйте та закріплюйте вивчене.

• Заохочуйте учня, підтримуйте позитивну мотивацію навчання.

• Дещо сповільніть темп навчання, зважаючи на знижені психічну витривалість і розумову працездатність учня. Будьте терплячими, якщо учневі необхідно пояснити чи показати щось багаторазово. Віднайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий матеріал до уроку, на занятті дайте письмовий тезовий план, алгоритм дій тощо).

• Розчленовуйте завдання на окремі невеликі частини. Якщо необхідно - складайте письмовий алгоритм поетапного виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, доки учень не навчиться утримувати у пам'яті одразу кілька.

• Практикуйте прикладне застосування набутих учнем знань.

• Спільно з учнем покроково аналізуйте виконання завдання.

• Урізноманітнюйте навчальну діяльність, однак, забезпечуйте плавний перехід від одних видів діяльності до інших.

• Завдання мають відповідати можливостям учнів та виключати відчуття стійких невдач.

• Надавайте учням достатньо часу для виконання завдання та практичного застосування нових умінь і навичок, водночас, надто тривале виконання однієї вправи може стомити його.

• Не перекладайте подолання проблем у навчанні виключно на батьків. Допомагайте їм усвідомлювати найменші успіхи учня та закріплювати їх. Учні з труднощами у навчанні потребують не авторитарних підходів у сімейних стосунках, а виваженого, доброзичливого ставлення до дитини.

• Подолання труднощів у навчанні - це результат спільної тривалої та копіткої роботи педагогів, психологів, батьків і навіть терапевтів.

2. Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

Як ми вже зазначали, ЗПР, особливо нескладних форм, важко диференціюється до початку шкільного навчання. Це обумовлюється рядом причин, і передусім тим, що, по-перше, батьки не помічають якихось “незначних” відхилень у розвитку дитини. Вона грається, трохи пізніше починає говорити (але таке буває у багатьох дітей), товариська; за порушеннями емоційно-вольової сфери вони не вбачають якихось значних негараздів. Так, їхня дитина не оволодіває тими знаннями, якими оволодівають більшість дітей дошкільного віку, але вони це відносять до, скоріше, відсутності у них педагогічного досвіду, необхідних навичок організації навчання. Вони думають, що дитина прийде до школи і там вчитель, який володіє необхідними методичними прийомами, краще за них навчить їхню дитину. По-друге, як би ми не говорили, для кожного батька та матері їхня дитина є найкращою у світі. І саме тому більшість негараздів у поведінці, інтелектуальному, особистісному розвитку батьки просто не хочуть помічати. Крім того, вони не мають зразків для порівняння, в кращому випадку порівнюють її зі своєю старшою дитиною чи сусідською. І знову ж таки певні труднощі, притаманні молодшому синові або доньці, ними відносяться до відсутності достатнього часу, своєї підвищеного завантаженості, певною вседозволеністю по відношенню до меншої дитини. Знову ж таки, дитина піде до школи, де є дисципліна, проводяться уроки і дитина отримає необхідні навички поведінки і відповідну базу знань.

Що ж помічають вчителі, коли така дитина приходить до школи?

По-перше, це меншу підготовленість до шкільного навчання. Більшість дітей у першому класі вже володіють певними навичками рахунку, обчислення у межах десяти, знають літери і можуть їх показати або записати чи прочитати. Вони у дошкільному віці вивчали віршики, запам’ятовували казки, розповіді про навколишній світ і певною мірою обізнані з його правилами та умовами життя.

У дітей з ЗПР такі знання відсутні, або перебувають на дуже низькому рівні. Вони не володіють навичками рахунку (у кращому випадку технічно завчили цифровий ряд без його усвідомлення), не знають літер, на вміють їх показати. Відсутність достатньої поінформованості про навколишній світ не дає їм можливості адекватно реагувати на певні зміни їхнього соціального статусу, пов’язаного з навчанням у школі; багато речей, про які розповідає вчитель, для них є не зрозумілими.

По-друге, у цих дітей спостерігається відсутність або недостатнє розуміння їхнього нового соціального статусу – статусу учня. Вони не розуміють правил шкільного життя, їм важко всидіти на уроці, дотримуючись при цьому відповідних правил поведінки. Вони можуть встати, ходити по класу, залізти під парту; відмовляються відповідати на запитання вчителя або викрикують відповіді тоді, коли їх не викликають. Накопичення втоми на уроках призводить до зривів у їхній нервово-психічній діяльності: вони починають плакати, сміятись, викрикувати, стають неврівноваженими. Надмірна втома призводить до виникнення ейфорійного, або дисфорійного стану, які легко змінюються і переходять з одного в інший.

Діти із ЗПР спочатку шкільне навчання, як і їхні однолітки, сприймають з задоволенням. Вони дуже хочуть іти до школи, адже всі їхні друзі навчаються. І тому нові покупки, які роблять батьки перед початком шкільного навчання (шкільна форма, портфель, шкільне приладдя, спортивна форма тощо) викликають у них задоволення. Проте коли починається навчання, нові “іграшки” (ті ж самі підручники, олівці, ручки, ранець) швидко набридають. Діти починають приносити на уроки свої іграшки, вже справжні, і, уникаючи негативних емоцій від навчання, починають ними гратися. Вони залазять з ними під парту, граються на підвіконнях. Це провокує конфлікти між вчителем і такою дитиною, між самими дітьми. Через брак знань про навколишній світ пояснення вчителя не розуміються ними, і, як наслідок, не виконуються. Такі діти випадають з загального темпу роботи, поступово накопичуються прогалини у знаннях вже на початку шкільного навчання.

По-третє, в них спостерігається низька пізнавальна активність. У зв’язку з певними хворобливими змінами у функціонування нервової системи, зниженням працездатності діти із ЗПР відрізняються від більшості однолітків значно нижчою пізнавальною активністю, яка є суттєвим показником загального розвитку дитини.

Діти із ЗПР є недопитливими і задовольняються першою ж почутою відповіддю на поставлене запитання. Вони не проявляють настирності у отриманні відповіді. Часто такі діти ставлять багато запитань, але при цьому вони поверхові, не стосуються сутності предмета або явища і свідчать про обмеженість інтересів, невміння спостерігати. Знижена пізнавальна активність відображається на всіх пізнавальних процесах і, як наслідок, позначається на всій діяльності дитини із ЗПР.

По-четверте, цим дітям значною мірою притаманні розлади працездатності і поведінки. Причиною цього є надмірна виснаженість нервових процесів, їхня інертність, неврівноваженість. У таких дітей час продуктивної роботи є надзвичайно коротким – 15-20 хв., після чого настає втома. Прояви її різноманітні: одні діти стають апатичними, безініціативними, бліднішають, лягають на парту, стають сонливими, інші – навпаки, розгальмовуються, переключаються з однієї діяльності на іншу, зачіпають товаришів, не реагують на зауваження, зухвало на них відповідають.

Працездатність характеризується і темпом роботи, і здатністю переключатись на інші види діяльності. Деякі діти відрізняються підвищеною імпульсивністю, переходять від виконання однієї діяльності до іншої не закінчивши першу, потім так само швидко кидають її і починають робити щось іще. Надмірна інертність нервових процесів у деяких дітей цієї групи зумовлює труднощі переходу від однієї діяльності до іншої. Такі діти не можуть працювати разом з класом, відволікаються, не знають, з чого почати, по декілька разів перепитують про це вчителя. Інертність таких дітей є особливо помітною на уроках фізкультури і ритміки: їм важко переключитись з виконання одного руху на інший.

Іноді буває, що розлади працездатності виступають головною причиною, яка перешкоджає дитині вчитися і нормально розвиватися. Такі діти привертають увагу своєю виразною фізичною і психічною ослабленістю, астенічністю, яка пронизує всю їхню діяльність.

Функціональний розлад нервової системи у дітей із ЗПР позначається не лише на їхній працездатності, а й на поведінці в цілому. У окремих дітей помітною є виразність переваги процесів збудження над процесами гальмування, їм важко володіти своєю поведінкою, вони ні на чому не зосереджуються, постійно крутяться, відволікаються, заводять сварки, зачіпають інших дітей.

Хворобливий стан нервової системи цих дітей, її недостатня витривалість до навантажень і напруження призводять до того, що вони недостатньо володіють своєю поведінкою і у конфліктних ситуаціях демонструють бурхливі реакції: плачуть, падають на підлогу, б’ються.

Завданням вчителя є вчасно помітити особливості навчальної та ігрової діяльності цих учнів, їхньої поведінки, поспостерігати за дітьми самому й водночас направити їх до шкільного психолога для всебічного обстеження і встановлення проблем, що призводять до відставань у психофізичному розвитку та труднощів у навчанні.

3. Навчання і виховання дітей із ЗПР у школах та класах інтенсивної педагогічної корекції

Перша школа для дітей із затримкою психічного розвитку відкрилася у 1982 році в Ленінграді, а з 1985 року система шкіл інтенсивної педагогічної корекції починає розвиватись і в Україні.

В Україні існують спеціальні школи (школи-інтернати) для дітей із затримкою психічного розвитку І – ІІ ступенів (спеціальні школи інтенсивної педагогічної корекції) (І ступінь - підготовчий клас, 1-4 класи; ІІ ступінь – 5 – 9 класи). Направленню в ці школи підлягають діти 6 (7) років з уповільненим темпом психічного розвитку, але з потенційно збереженими можливостями інтелектуального розвитку. До цих шкіл зараховуються діти із такими клінічними характеристиками:

- затримка розвитку конституційного походження (гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм);

- затримка розвитку соматогенного походження з явищами стійкої соматичної астенії, соматогенної інфантилізації;

- затримка розвитку психогенного походження у разі патологічного розвитку особистості невротичного характеру з явищами психічної загальмованості, психогенної інфантилізації.

Не підлягають направленню до спеціальної школи інтенсивної педагогічної корекції діти з такими клінічними формами і станами:

- розумова відсталість;

- органічна деменція різного походження;

- виразні порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату;

- психопатія і психопатоподібні стани різного характеру;

- різні нервово-психічні розлади, що не зумовлюють порушень пізнавальної діяльності;

- педагогічна занедбаність, що не зумовлена порушеннями пізнавальної діяльності.

Учні із ЗПР, які навчаються у 1-4 класах, у міру відновлення здоров’я, досягнення стабільних успіхів у навчанні переводяться у загальноосвітню школу за висновком ПМПК.

Наповнюваність класів в школі інтенсивної педагогічної корекції – до 12 учнів. Тривалість уроку в школах інтенсивної педагогічної корекції: у підготовчому, 1-му класах – 35 хв., у 2-му і наступних – 45 хв. На кожному уроці після 20 хв. занять проводиться 5-ти хвилинна пауза з використанням розвантажувально - корекційних вправ. Для дітей, яким потрібно відновлення сил, передбачається денний відпочинок.

4. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до дітей з затримкою психічного розвитку в умовах інтегрованого навчання

Більшість дітей з тими чи іншими варіантами ЗПР навчаються в умовах загальноосвітньої школи, тому педагог має володіти хоча б елементарними знаннями про їхні особливості психофізичного розвитку і враховувати їх у навчанні й вихованні цієї категорії учнів. Покажемо особливості корекційної роботи у процесі навчання даної категорії дітей:

• оскільки основною характерною рисою дітей з ЗПР є недостатність знань про навколишній світ необхідно акцентувати увагу на розвитку у них спостережливості, досвіду практичної діяльності, формуванні навичок і вмінь самостійно оволодівати знаннями та користуватись ними;

• виявити найбільш типові прогалини у знаннях з метою їх поступового заповнення для недопущення посилення відставання цих учнів інших учнів класу;

• знаючи про недостатню активність і несміливість дітей із ЗПР в оперуванні навіть наявними у них знаннями, максимально стимулювати їхню активність на уроках, підтримувати навіть незначні успіхи і акцентувати на цьому увагу інших школярів з метою створення навколо атмосфери позитивного і дружнього до них ставлення, й постійної підтримки;

• у процесі роботи враховувати недостатнє вміння засвоювати абстрактні знання, постійно, особливо на перших етапах навчання, використовувати наочність і докладне пояснення нових, навіть не досить складних алгоритмів;

• враховуючи труднощі запам’ятовування і порушення працездатності у процесі виконання практичних завдань додатково пояснювати навчальний матеріал, давати можливість виконувати завдання у повільнішому темпі, зменшувати їхню кількість, надавати додаткові запитання з метою глибшого розкриття змісту завдання, наводити вже відомі їм аналогії;

• враховуючи труднощі орієнтування в завданні, використовувати поетапну інструкцію і поетапне узагальнення, поділяти завдання на складові, формувати вміння планувати свою діяльність у процесі його вирішення, словесно звітувати про виконання;

• поступово підвищувати темп роботи і працездатність дитини;

• незважаючи на емоційне вікове відставання цих школярів, ігрові прийоми у процесі їхнього навчання зменшувати поступово, не використовуючи при цьому різких заборон, а поетапно формуючи загальноприйняті прийоми навчальної діяльності;

• підвищувати мотивацію навчальної і пізнавальної діяльності шляхом постійної підтримки і стимулювання, у випадку необхідності зменшувати кількість завдань, які даються на самостійне опрацювання, залучати до роботи з такими дітьми інших спеціалістів школи – логопеда, психолога, спеціаліста з лікувальної фізкультури тощо;

• організувати співпрацю з батьками, пояснити їм особливості психічного розвитку цієї категорії школярів і показати основні напрямки спільної роботи батьків і школи з метою подолання у дітей затримки психічного розвитку.

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями інтелекту

Для ефективної організації роботи спеціалістів з розумово відсталими дітьми потрібне правильне розуміння феномену розумової відсталості та знання причин її виникнення. Усвідомлене і обережне вживання терміна для називання проблеми - не лише показник високого рівня професійної майстерності, але й важливий чинник створення атмосфери довіри у стосунках з дитиною та членами її сім'ї, спосіб протидії стигмі, пов'язаній з діагнозом. Помилкове визначення розумової відсталості може призвести до зарахування у спеціальні заклади дітей, які знаходяться на значно вищому щаблі інтелектуального розвитку, але мають низькі інтелектуальні показники через порушення мовлення, слухової чи зорової функції, загальну фізичну ослабленість, педагогічну занедбаність. Ця патологія називається “відставання у розумовому розвитку”, має тимчасовий характер і може бути компенсована шляхом використання корекційної роботи з розвитку тих чи інших ушкоджених функцій або функціональних систем.

Терміном “розумова відсталість” у вітчизняній дефектології прийнято вважати стійке порушення пізнавальної діяльності людини, яке виникає внаслідок органічного пошкодження центральної нервової системи.

Ступінь ураження головного мозку може бути різним за складністю, локалізацією, часом впливу на нього того чи іншого хвороботворного фактору. Це є свідченням того, що етіологія даного патологічного стану може бути надзвичайно різноманітною, що в свою чергу, викликає різноманітні індивідуальні особливості фізіологічного, емоційно-вольового та інтелектуального розвитку такого суб’єкта.

Термін “розумова відсталість” вказує не лише на кількісну, а й на якісну характеристику порушення, що передбачає певний позитивний розвиток дитини, внаслідок організації цілеспрямованого корекційно-розвивального впливу на неї, який враховує її потенційні можливості і опирається на збережені або менш ушкоджені її функції чи функціональні системи.

Розумова відсталість як патологія може бути констатована лише у тому випадку, якщо в одного суб’єкта будуть зразу три основні ознаки:

1. органічне ураження головного мозку дифузного характеру (набуте або спадкове);

2. порушення пізнавальної діяльності, зокрема, усіх розумових операцій (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування тощо), пам’яті, мовлення;

3. стійкість порушення або його регресивність.

Через наявні ознаки дитина не може оволодіти програмою загальноосвітньої школи у повному обсязі в усталені терміни.

Структура дефекту у розумово відсталих дітей є достатньо складною. Загальний її аналіз (за Л.Виготським) подамо у вигляді схеми:

Структура дефекту при розумовій відсталості

Ядро Вторинні недоліки Подальші ускладнення

Визначаючи розумову відсталість далеко недостатньо обмежитись загальною вказівкою порушення, слід обов’язково встановити і його структуру. Це набуває вагомого значення для проведення з дитиною корекційної роботи. Передусім, безумовно, слід враховувати первинні порушення у структурі дефекту. Вони відображаються на розвитку психіки дитини, ускладнюють його. Проте педагогічні зусилля необхідно спрямовувати на вторинні та подальші ускладнення, оскільки саме вони піддаються корекційному впливу.

Класифікація розумової відсталості

Розумова відсталість класифікується за видами, формами, ступенями, діагнозами. Кожен вид, форма чи ступінь розумової відсталості має як спільні, так і відмінні особливості. Урахування сучасних класифікацій дозволяє обрати для дитини відповідний заклад; розробити адекватну програму розвитку; підібрати правильні засоби та методи навчального, виховного і корекційного впливу. Подамо коротку характеристику окремих класифікацій.

До групи розумово відсталих належать особи з клінічними діагнозами, які згідно сучасної Міжнародної класифікації хвороб (МКХ - 10) позначаються відповідними шифрами:

F - розумова відсталість;

F 70 - легка розумова відсталість;

F 71 - помірна розумова відсталість;

F 72 - важка розумова відсталість;

F 73 - глибока розумова відсталість;

F 78 - інша розумова відсталість;

F 79 - неуточнена розумова відсталість.

Окрім основного діагнозу можуть бути супутні психіатричні проблеми:

F 7х.0 - мінімальні поведінкові відхилення або їхня відсутність;

F 7х.1 - значні поведінкові відхилення, що потребують уваги або лікувальних заходів;

F 7х.8 - інші поведінкові відхилення;

F 7х.9 - поведінкові відхилення не визначені.

Розумова відсталість поділяється на два види: олігофренія і деменція.

Олігофренія виникає в результаті мозкових захворювань у період внутрішньоутробного розвитку, в ранньому дитинстві чи як наслідок пологових травм. У дітей – олігофренів недорозвиненими є вищі форми пізнавальної діяльності. Олігофренія характеризується відсутністю прогредієнтності, тобто у дитини в процесі її розвитку розумова відсталість не прогресує. За спеціально організованих умов дитина – олігофрен здатна оволодіти певними знаннями, вміннями і навичками, досягнути певного рівня розвитку.

Причинами олігофренії можуть бути:

1. неповноцінність генеративних клітин батьків, обумовлена спадковістю або пов’язана із зовнішніми шкідливостями;

2. шкідливості, що діють на зародок і плід у період внутрішньоутробного розвитку: інфекції (червінка, грип, токсоплазмоз); інтоксикації; гормональні порушення вагітної; несумісність антигенних властивостей крові матері й дитини; механічні впливи на зародок і плід;

3. шкідливості, що діють під час пологів або у перші роки життя дитини: пологові травми; асфіксія; глибока недоношеність чи переношеність дитини; мозкові інфекції (менінгіт, енцефаліт); інтоксикації; травми головного мозку.

Олігофренія поділяється на декілька груп (класифікація М.С.Певзнер), які відрізняються патофізіологічною, клінічною і психологічною характеристикою. Зокрема:

• неускладнена олігофренія;

• олігофренія, ускладнена переважанням збудження над гальмуванням;

• олігофренія, ускладнена переважанням гальмування над збудженням;

• олігофренія, ускладнена грубим порушенням особистості, різкою зміною потреб і мотивів;

• олігофренія, ускладнена частковим порушенням слуху, мовнослухової системи, моторики.

Деменція виникає на більш пізньому етапі розвитку дитини внаслідок перенесеного захворювання центральної нервової системи після трьох років або плинного захворювання мозку, що розпочалося у дошкільному, молодшому шкільному чи підлітковому віці.

Деменція може бути непрогредієнтною - внаслідок травматичних пошкоджень головного мозку, менінгітів, енцефалітів. Проте є і такі дементні діти, які страждають на плинне захворювання головного мозку. До прогредієнтних фори деменції відносяться: епілептична; шизофренічна; ревматична; сифіліс головного мозку.

Згідно сучасної Міжнародної класифікації хвороб (МКХ - 10) за складністю й виразністю порушення розумову відсталість поділяють на чотири ступені, які співвідносяться з відповідним інтелектуальним коефіцієнтом (IQ):

• легка розумова відсталість (дебільність) (F 70) – IQ = 50 - 69;

• помірна розумова відсталість (легка імбецильність) (F 71) - IQ = 35 - 49;

• важка розумова відсталість (виразна імбецильність) (F 72) - IQ = 20 - 34;

• глибока розумова відсталість (ідіотія) (F 73) - IQ = 0 - 19.

Легкий ступінь розумової відсталості (дебільність)

Діти-дебіли є основним контингентом спеціальної (допоміжної) школи для дітей з порушеннями розумового розвитку, оскільки рівень їхнього розвитку, за умови проведення корекційної роботи, дозволяє їм оволодіти певнім освітнім рівнем і нескладними професійними навичками.

Найбільш несформованими (у порівнянні з нормальними однолітками) у дітей з легким ступенем розумової відсталості виявляються вищі психічні процеси (мислення, мовлення, пам’ять), хоча й інші (увага, сприймання, відчуття) - можуть бути недорозвиненими.

У цієї категорії дітей мислення є конкретним, стереотипним, некритичним, обмежується безпосереднім досвідом і необхідністю забезпечення нагальних потреб; операції мислення, вміння встановлювати причинено-наслідкові зв’язки є несформованими.

Діти-дебіли оволодівають мовленням з деякою затримкою, проте здатні використовувати його у своєму щоденному спілкуванні, підтримувати розмови на побутову тематику, брати участь у бесіді. Мовлення цих дітей характеризується загальним недорозвитком, що виражається у порушенні всіх його сторін, зокрема, фонетико-фонематичних та граматичних порушеннях, обмеженні словникового запасу, недостатності розуміння слів та неадекватному їх вживанні, несформованості зв’язного мовлення. Доволі часто системні порушення усного мовлення відображаються й на оволодінні письмом та читанням.

Обсяг запам’ятовування дітей-дебілів є звуженим, мнемічні процеси -уповільненими, нестійкими, через що страждає і якість запам’ятовування: воно є неточним, фрагментарним, поверховим, не опосередковується мисленням.

Довільна увага дітей є недорозвиненою; порушеними є і такі її властивості, як: цілеспрямованість, концентрація, стійкість. Ці діти характеризуються підвищеною розсіяністю, невмінням утримувати увагу на будь-якій діяльності тривалий час. Це створює їм підвищені труднощі під час оволодіння шкільною програмою, елементами самообслуговування, трудовими операціями.

Недостатній розвиток сприймання цих дітей не дозволяє їм оволодіти правильними уявленнями про навколишній світ, адже їхнє сприймання є фрагментарним, нецілеспрямованим, звуженим, уповільненим, результати сприймання не осмислюються.

Емоції дітей-дебілів є недостатньо диференційованими, часто нестійкими, хоча й адекватними у доступних їхньому розумінню ситуаціях. Через недорозвиток мислення дуже важко і повільно у цієї категорії дітей формуються вищі почуття: гностичні, моральні, естетичні тощо.

Помірний ступінь розумової відсталості (легка імбецильність)

Помірна розумова відсталість характеризується несформованими пізнавальними процесами. Мислення у таких дітей є конкретним, непослідовним, інертним; діти є практично не здатними до утворення абстрактних понять. Вони не вміють своєчасно користуватись вже засвоєними діями, не обдумують свої вчинки, не передбачають результат. Ці діти повільно утворюють логічні зв’язки і зазвичай краще запам’ятовують те, що безпосередньо пов’язується з задоволенням їхніх фізіологічних потреб.

Особи з таким ступенем розумової відсталості мають значний недорозвиток мовлення. Словниковий запас досить бідний, наявні аграматизми. Активний словник є значно меншим, ніж пасивний, але використання з пасивного словника слів дітьми даної групи спостерігається досить рідко. Ці діти краще розуміють звернене мовлення. Самостійно побудувати складну мовленнєву конструкцію не можуть; хоча й здатні повторити мовленнєві висловлювання інших.

Пам’ять у дітей цієї категорії формується досить повільно, матеріал запам’ятовується лише після багаторазових повторень, швидко забувається. Знання погано використовуються на практиці. Поряд з цим у деяких імбецилів відмічають випадки надзвичайно розвиненої пам’яті на цифри, дати, події, імена тощо (так звана гіпертрофія пам’яті).

Спостерігаються й значні порушення уваги. Вона швидко розсіюється, діти повільно концентруються, часто відволікаються на другорядні ознаки, не вміють довго її утримувати на одній діяльності. Слабка активна увага перешкоджає досягненню будь-якої поставленої мети, навіть елементарної.

Розвиток навичок самообслуговування та функцій рухового апарату також відстає, таким людям впродовж всього життя потрібна допомога і контроль. Рухи є уповільненими, вайлуватими; моторна недостатність спостерігається практично у всіх дітей даної групи. Вони мають значні труднощі при переключенні рухів, швидкій зміні поз і дій. Найчастіше виникають труднощі при виконанні дій, які вимагають диференційованих рухів пальців.

Досить яскраво недоліки пізнавальних процесів проявляються у цієї категорії дітей при формуванні у них навичок читання, письма, рахунку. Вихованці не здатні зрозуміти прочитане (хоча інколи навчаються технічно правильно відтворювати текст), допущені помилки ними не помічаються, і, отже, не виправляються. Вони можуть навчитись рахувати у межах 10, інколи в межах 100 на наочному матеріалі, але абстрактний рахунок, навіть у межах першого десятка, є для них переважно недоступним.

У процесі спеціальної корекційно-виховної роботи діти можуть оволодіти деякими базовими навичками самообслуговування. Спеціально розроблені навчальні програми відповідають сповільненому характеру навчання з невеликим обсягом матеріалу, який потрібно засвоїти. У зрілому віці люди з помірною розумовою відсталістю зазвичай спроможні виконати просту практичну роботу, якщо при цьому їм даються доступні вказівки і організовується контроль її виконання. Повністю незалежне проживання дорослої людини з помірною розумовою відсталістю здебільшого є неможливим. Проте такі люди є цілковито мобільними та фізично активними. Більшість з них здатні встановлювати контакти, спілкуватись з іншими людьми, бути залученими до простих соціальних дій.

Важкий ступінь розумової відсталості (виразна імбецильність)

Ця категорія дітей подібна до групи дітей з помірною розумовою відсталістю за клінічною картиною та ознаками органічного ураження центральної нервової систему. Так само, як і для осіб з помірною розумовою відсталістю, для них характерним є низький рівень засвоєння різних навичок. У більшості з них спостерігаються низький рівень розвитку моторики, порушення координації рухів, наявність інших відхилень, обумовлених органічними порушеннями головного мозку. Частина дітей цієї групи не вміють самостійно пересуватись.

Спостерігається значне порушення вищих психічних функцій. Вони запам’ятовують лише ту діяльність або ті явища чи процеси, які викликають у них позитивні емоційні переживання. Увага не концентрується, вони можуть відволікатись на будь-які, навіть незначні і другорядні подразники. Вони не можуть зробити навіть елементарних висновків або узагальнень. Як правило, інтелектуальні порушення супроводжуються вираженою неврологічною патологією: паралічами, парезами, гіперкінезами.

Ця категорія осіб є нездатною до оволодіння навіть елементарними знаннями з рахунку, письма, читання. Робота з ними полягає у розвитку і простому тренуванні необхідних навичок самообслуговування та санітарної гігієни, соціальної адаптації і виконання елементарних трудових операцій. Проте через моторну незграбність та грубі порушення пізнавальної діяльності їм для цього потрібно набагато більше часу. Частині з них навіть після тривалих тренувань не вдається оволодіти такими дрібними рухами, як застібання ґудзиків, шнурування, накладання одного предмету на інший тощо. Самостійно використати навіть натреновані знання діти цієї категорії в більшості випадків не зможуть.

У дітей цієї групи не має достатнього для спілкування словникового запасу, що значно ускладнює їхню соціалізацію. У своєму мовленні вони використовують лише найбільш знайомі слова і мовленнєві штампи, заучені граматичні конструкції, часто при цьому не усвідомлюючи їхнього змісту. При спілкуванні використовують додаткові невербальні форми комунікації – жести, міміку, окремі звуки, якими висловлюють свої бажання і потреби. Краще ідуть на контакт зі знайомими людьми, завдяки чому після тривалих тренувань у них вдається сформувати елементи соціалізованих емоцій.

Принципова відмінність між помірною та важкою розумовою відсталістю полягає в тому, що у останніх є виразні моторні відхилення або інші клінічні прояви, які свідчать про глибинне органічне ураження. Відхилення, притаманні цій категорії осіб, не дозволяють їм самостійно, без спеціальної опіки, жити у соціальному середовищі.

Глибокий ступінь розумової відсталості ( ідіотія)

Це найважчий ступінь розумової відсталості, при якому органічно уражається не лише кора головного мозку, а й частково підкірка, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку.

Більшість з ідіотів є малорухомими або значно обмеженими в моторних можливостях, страждають на хронічні захворювання внутрішніх органів, енурез, енкопрез тощо. Їхні потреби й дії мають примітивний характер, рухові реакції є хаотичними, нецілеспрямованими.

При цьому ступені пізнавальна діяльність є повністю несформованою. Діти ніяк не реагують на оточуючих, навіть сильним звуком і яскравим світлом не можна привернути їхню увагу і утримувати її хоча б деякий час. Вони часто не впізнають рідних, близьких, реагують лише на тих людей, які постійно працюють з ними; здатні розуміти лише прості форми невербального спілкування, в основі яких лежать реакції отримання задоволення, не можуть опанувати елементарними навичками самообслуговування, не вміють піклуватись про себе і потребують постійної допомоги, опіки і контролю. Окремі з них можуть навчитись самостійно їсти.

У них порушені смакові і нюхові відчуття, в результаті чого вони можуть їсти неїстівні предмети і практично не реагувати на різкі запахи. Емоційні реакції у них практично відсутні. Емоції не є показником стану такої дитини. Про її стан не можна зрозуміти за виглядом її обличчя, позою, рухами. У них часто виникають афективні спалахи, під час яких вони можуть битися головою об стіну, кусати собі руки, бити п’ятками об підлогу, викручувати пальці тощо. Через понижену больову чутливість такі рани не викликають у них дискомфорту. Одні з них є апатичними, повільними, інші - навпаки, злобливими, агресивними, дратівливими.

Поведінка дітей-ідіотів повністю залежить від зовнішніх стимулів, є нецілеспрямованою, неусвідомленою (польова поведінка).

2. Навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту у спеціальних закладах

Організація корекційно-виховної роботи у спеціальному дошкільному закладі для дітей з вадами інтелекту

Ранній та дошкільний вік є дуже важливими для розвитку будь-якої дитини. Саме у цьому віці здійснюється інтенсивний розвиток дитини, формування її особистості. Створення у цей період спеціальних умов для корекційно-виховної роботи з розумово відсталою дитиною дозволяє попередити виникнення ускладнень у структурі дефекту; урахувати сензитивні періоди становлення психіки; сприяє гармонійному розвитку особистості дитини; надає можливість підготувати її до навчальної діяльності.

Основною метою спеціального дошкільного виховання є забезпечення кожній дитині максимально можливого рівня фізичного, розумового і морального розвитку.

Завданнями корекційно-виховної роботи є:

1) подолання і попередження вад розвитку кожної дитини;

2) підготовка розумово відсталої дитини до навчання у спеціальній школі з урахуванням її індивідуальних можливостей.

Спеціальні дитячі садки, дошкільні групи при допоміжних школах та дитячих будинках працюють за «Програмою виховання та навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку», рекомендованою МОН України.

Програма складається із восьми розділів, у яких визначається зміст корекційно-виховної роботи з провідних для дошкільного віку видів діяльності. Це такі розділи:

• формування елементарних математичних уявлень;

• розвиток мовлення;

• ігрова діяльність;

• образотворче мистецтво;

• конструювання;

• трудове виховання;

• музичне виховання та ритміка;

• фізичне виховання.

У спеціальному ДНЗ працюють: завідувач закладу; вчителі-дефектологи; вихователі; музичний керівник; психолог; вчитель-логопед; медичний персонал (лікарі, медсестри); обслуговуючий персонал. Вони забезпечують виховну, навчальну і корекційну роботу з дітьми, що мають вади інтелекту; дотримання режиму дня; поглиблене вивчення дитини; лікування вихованців; організовують роботу з батьками дітей.

Загальноосвітні спеціальні навчальні заклади

Згідно статистичних відомостей МОН України найбільша кількість розумово відсталих дітей охоплена навчанням у загальноосвітніх спеціальних (допоміжних) школах-інтернатах (школах).

Діяльність допоміжної школи регулюється основними нормативними документами України про освіту, одним із яких є «Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку».

Спеціальна загальноосвітня школа-інтернат (школа) 1-2-го ступеня для дітей з вадами розумового розвитку (допоміжна школа) реалізує наступну мету – розвиток і формування особистості, забезпечення соціально-психологічної реабілітації і трудової адаптації учня, виховання у нього загальнолюдських цінностей, громадянської позиції.

Завдання допоміжної школи

1. Створення спеціального режиму дня та системи навчальної, виховної і корекційної роботи.

2. Створення спеціальних умов для корекційної спрямованості навчання, відновлення здоров’я, подолання порушень психічного і фізичного розвитку.

3. Здійснення індивідуального та диференційованого підходу у навчанні та вихованні з урахуванням характеру порушень.

4. Забезпечення умов для розвитку нахилів і здібностей, здобуття учнем соціально необхідного мінімуму обов’язкових вимог до рівня і обсягу загальної середньої освіти.

Окрім освіти допоміжна школа забезпечує дітей професією.

Склад учнів допоміжної школи визначається «Положенням про спеціальну загальноосвітню школу (школу-інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку» (2008р.). Згідно цього документу направленню до спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату (школи, класу) для розумово відсталих дітей (допоміжна школа) підлягають розумово відсталі діти, які навчались у 1-2-х класах загальноосвітньої школи, так і ті, які не навчались, з такими медичними показаннями:

- олігофренія в ступені дебільності різного походження, в тому числі дебільність при хворобі Дауна;

- органічна деменція негрубого ступеня, що є наслідком інфекційних, інтоксикаційних, травматичних та інших постнатальних уражень головного мозку;

- епілептична деменція (за відсутності денних або частих нічних судомних нападів);

- шизофренічна деменція (за відсутності психотичних розладів);

- помірна розумова відсталість (за умови створення для таких дітей окремого класу).

Направленню до спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату (школи, класу) для розумово відсталих дітей (допоміжна школа) не підлягають діти:

- з важкою формою недоумства (олігофренія в ступені виразної імбецильності та ідіотії, в тому числі й при хворобі Дауна; органічна деменція важкого ступеня з виразною дезадаптацією, відсутністю навичок самообслуговування);

- з психічними захворюваннями, у яких крім недоумства спостерігаються інші важкі нервово-психічні порушення;

- з олігофренією або органічною деменцією з виразними і стійкими психопатоподібними розладами;

- з органічним захворюванням головного мозку з денними або частими нічними судомними нападами;

- з шизофренією із стійкими психотичними розладами;

- із різними відхиленнями у психічному розвитку, пов’язаними з первинним порушенням функцій слуху, зору, моторики;

- із затримкою психічного розвитку, пов’язаною із залишковими явищами органічних уражень головного мозку або педагогічною занедбаністю.

Програма допоміжної школи не розрахована на ці категорії учнів. Окрім цього вони потребують певних видів допомоги (лікувальної, психологічної, соціальної), не передбачених цією школою. Названі категорії дітей є контингентом інших закладів: спеціальні школи інших типів, реабілітаційні центри, дитячі будинки-інтернати, лікарні.

Навчання, виховання і трудова підготовка дітей-імбецилів

Залежно від ступеня інтелекту, фізичного здоров’я, можливостей і потреб діти-імбецили перебувають у закладах Міністерства праці та соціальної політики або Міністерства охорони здоров’я. У дитячих будинках (будинках-інтернатах) для дітей-імбецилів, здатних самостійно пересуватись, організовується не лише догляд за вихованцями, а й корекційно-виховна робота.

Метою корекційно-виховної роботи з цією категорією дітей є працевлаштування і подальше пристосування їх до життя в умовах навколишнього соціального середовища. Досягнення цієї мети забезпечується розв’язанням наступних завдань:

- розвиток всіх психічних функцій і пізнавальної діяльності дітей у процесі навчання і корекції їхніх недоліків. Основна увага спрямовується на розумовий розвиток учнів;

- виховання глибоко розумово відсталих дітей, формування у них правильної поведінки. Основна увага спрямовується на моральне виховання;

- трудове навчання та підготовка до доступних видів праці; фізичне виховання; самообслуговування;

- побутова орієнтація та соціальна адаптація як підсумок усієї роботи.

Ці завдання відповідають програмі корекційно-виховної роботи закладів.

У дитячі будинки (будинки-інтернати) для фізично здорових глибоко розумово відсталих осіб системи соціального захисту населення (Міністерство праці та соціальної політики) приймаються діти-імбецили віком від 4-х до 18-ти років певної статі (хлопці й дівчата утримуються окремо). Корекційно-виховна робота проводиться у декілька етапів:

1-й етап (від 4-х до 8-ми років) – формування санітарно-гігієнічних навичок; розвиток моторики; привчання до адекватної поведінки у їдальні та інших громадських місцях; розвиток мовлення, пізнавальної діяльності; підготовка до шкільного навчання.

2-й етап (від 8-ми до 16-ти років) – закріплення навичок самообслуговування і особистої гігієни; навчання господарсько-побутовій праці; навчання навичкам рахунку і елементарної грамоти; розвиток мовлення.

3-й етап (від 16-ти до 18-ти років) – соціальна адаптація дітей.

У роботі з цією категорією дітей слід враховувати, що вони не вміють переносити набуті знання у життя. Тому важливо не лише сформувати у них певний обсяг знань, а виробити адекватність поведінки й вміння діяти у конкретних життєвих ситуаціях.

Найскладнішим є початковий етап, оскільки глибоко розумово відсталі діти дуже важко адаптуються до нових умов життя. Тому передусім важливо налагодити контакт з дітьми, виховати у них вміння слухати старших, дотримуватись режиму дня і правил поведінки. Поступово дітей включають у колективну діяльність, в тому числі й ігрову. Методи навчання цієї категорії дітей на першому етапі наближені до методів дошкільної і ясельної педагогіки; на другому і третьому – до методики роботи допоміжної школи. Разом з тим, це не механічне запозичення методів, а адаптація їх до можливостей і потреб дітей-імбецилів.

3. Індивідуальний підхід до дітей з порушеннями інтелекту в умовах індивідуального навчання

Навчання дітей з легким та помірним ступенем розумової відсталості має здійснюватись у спеціальних закладах, проте окремим з них перебування у колективі протипоказане (епілептичні напади, психотичні розлади тощо). У таких випадках ПМПК рекомендує індивідуальне навчання, яке здійснюється за програмою допоміжної школи з урахуванням індивідуальних особливостей дитини. При цьому індивідуальне навчання, так само, як і його колективні форми, має бути корекційно спрямованим. Для цього застосовуються такі корекційні прийоми:

• адаптація змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів, що виявляється в зменшенні обсягу матеріалу, його спрощенні за характером і структурою;

• наочність навчання: використання різних видів наочності, її відповідність рівню розвитку сприймання й мислення дитини, поступове ускладнення (від реальних предметів та об’єктів до символічної наочності), задіювання якомога більшої кількості аналізаторів (слух, зір, дотик), поєднання наочних методів із словесними, практичними;

• уповільненість процесу навчання з урахуванням інертності нервових процесів дітей;

• повторюваність у навчанні та вихованні з метою ліквідації фрагментарності сприймання, недосконалості запам’ятовування. Повторення має бути систематичним, різноваріативним, з різним ступенем залучення дитини;

• включення учня в діяльність, спрямовану на подолання труднощів і перешкод (принцип вправляємості) – всі теоретичні відомості, правила мають бути засвоєні через практичну діяльність різного ступеня труднощів і новизни; без відпрацювання вмінь у практиці подолати наявний у розумово відсталих учнів розрив між теорією й практикою неможливо;

• спеціальна організація праці – у процесі роботи слід вчити учня планувати свою діяльність, міркувати про послідовність та способи виконання, описувати результати і порівнювати їх із зразком;

• використання гри у навчально - корекційній роботі – з метою підвищення інтересу дитини до навчальної діяльності, подолання її пасивності слід використовувати як дидактичну, так і сюжетно-рольову гру;

• дотримання охоронно-педагогічного режиму з урахуванням конкретного клінічного діагнозу;

• позитивні емоції педагога слугують засобом стимулювання дитини до навчальної діяльності й спілкування, формують її віру у свої можливості.

Навчання і виховання розумово відсталої дитини має бути поєднаним із оздоровленням і лікуванням, логопедичними заняттями, заняттями з психологом, лікувальною фізкультурою.