Зміст

Вступ	3
І. Особливості пізнавальної сфери у дітей з особливими потребами…...	5
1.1. Проблема інтелектуального розвитку у працях патопсихологів..	5
1.2. Розумово відсталі діти……………………………………………..	9
1.3. Корекція проблем порушення інтелектуальної сфери у дітей з	12
особливими потребами ……………………………………………………
ІІ. Емпіричне дослідження ………………………………………………..	15
Методика №1 А.Біне-Т.Сімона
Тест №2: «Запам’ятай малюнки»;
Тест №3: «Упізнай фігури»;
Тест№4: «Лаконічне запам’ятовування 10 слів»;
Тест№5 :«Запам’ятай числа»;
Тест №6:«Обведи контур»;
Тест №7: – «Виключення»;
Висновки ……………………………………………………………………	24
Література …………………………………………………………………..	26
Додатки ……………………………………………………………………..

Вступ.

Народження дитини загадкова, довгоочікувана, дуже відповідальна подія в житті чоловіка і жінки, пов’язана зі сподіваннями і певними планами щодо майбутнього сина чи доньки. І, звичайно, всі батьки бажають бачити свою дитину здоровою, розумною, гарною.

Навряд чи хтось, крім батьків, краще зрозуміє свою дитину. Але навіть їм це не завжди легко вдається. Тому, що сам діагноз – «розумова обмеженість» - завдає великої сердечної рани, яка у повсякденні постійно нагадує про себе, утруднюючи тим самим це розуміння.

Однією з причин того, чому розумово відсталих дітей так важко зрозуміти навіть батькам, є те, що, ми спираючись на особистий досвід і покладаючись на відчуття, нічого не знаємо взагалі про розумово обмежених людей. Ми можемо приблизно дізнатися і уявити, що значить бути глухим: щільно затулити вуха й у такий спосіб перенестись у світ глухих людей. Ми можемо заплющити очі й на деяку мить спробувати пережити стан сліпоти. Але як уявити собі світ розумово відсталого? І все ж таки ми постараємося пояснити, що означає розумова обмеженість і як вона впливає на розвиток дитини. Тільки запам’ятайте раз і назавжди: кожна розумова відстала дитина має свої індивідуальні фізичні й розумові особливості. Важливим є розуміння особистісних передумов розвитку дітей з особливими потребами, тобто визначення рівня інтелектуального розвитку.

Так само як і в будь-якої дитини, розумово відстала дитина має свої можливості, таланти і здібності. Відкрити їх, розвинути – ось наше завдання.

Розумова обмеженість справляє на дитину щонайменше двоякий вплив: з одного боку її розвиток її розвиток відбувається повільніше, з іншого – кроки її розвитку менш помітні, і це зрозуміло. Цей розвиток завжди відбувається покроково: на кожнім кроці дитина пізнає щось нове, яке вона має міцно закріпити. Розумово відсталій дитині потрібно більше часу на кожну фазу її розвитку, бо деякі ступені розвитку так і залишаються такими, яких досягти дуже важко [Л.Цибульська,10].

Особливості розвитку дітей з особливими вадами здавна привертали увагу як патопсихологів так і інших вчених, тому невипадково темою нашої курсової роботи ми обрали: «Формування пізнавальної сфери у дітей з особливими потребами».

Об’єкт - пізнавальний розвиток у дітей з особливими потребами.

Предмет – рівень розвитку мислення та пам’яті.

Мета – дослідити рівень формування пізнавальної сфери у розумово відсталих дітей.

Завдання :

- Опрацювати теоретичний матеріал стосовно теми;

- Виявити рівень сформованості пізнавальної сфери;

- Розробити рекомендації по формуванню пізнавальної сфери у дітей з затримкою у розвитку.

І. Особливості пізнавальної сфери у дітей з особливими потребами

1.1. Проблема інтелектуального розвитку у працях патопсихологів

Якщо ми хочемо визначити, наскільки людина вміє мислити, то намагаємося визначити її рівень інтелекту, при цьому ми визначаємо: розумний той, хто правильно чинить, знаходить правильні рішення і чітко оцінює. Таким чином, ми можемо зробити висновок, що розум, інтелект – це здатність людини мислити і регулювати свої стосунки з дійсністю, передбачаючи можливі наслідки подій. Питання інтелекту, інтелектуальної обдарованості цікавили й цікавлять патопсихологів[Г.Чередник, 19].

У вітчизняній та зарубіжній психології існує ряд концепцій, кожна з яких розглядає порушення особистісного інтелектуального розвитку. Так, у «Діанетиці» Р.Хаббарда» розумові стереотипи трактуються як наслідок матері плодом з моменту його зачаття та засвоєння ним мовних стереотипів.

С.Гроф пов’язує особистісний інтелектуальний розвиток дитини з особливостями перебігу передродового періоду та пологів. Вплив на процес формування пізнавальної сфери негативних факторів, а саме недостатньої уваги з боку матері, простежений і в працях З.Фрейда. З точки зору З.Фрейда, основу порушення розвитку становить конфлікт між підсвідомими потребами й соціальними нормами [Патопсих,31].

З концепції К.Роджерса, ми бачимо, що великого значення надавав питанню розумово відсталих дітей. Він зазначає, що людина з вадами не така, як інші, тобто мислить і думає зовсім по-іншому. Націлював на те, що в сім’ях, де є дитина-інвалід, фахівцям, працюючи з ними потрібно користуватися засобами сімейної психотерапії. Саме тому головним завданням лікарів-неонатологів є виявлення немовлят із патологією з метою надання належної комплексної допомоги усім членам таких сімей [О.Кучеровський].

Л.Виготський зазначав, що інтелектуальна діяльність тісно пов’язана з мисленням людини і, більш того, на ньому базується.

Так як вчених турбувало питання дослідження рівня інтелектуального розвитку у розумово відсталих дітей, вчені намагались підібрати діагностичні методи. Так для виміру рівнів недорозвитку інтелекту було розроблено психологічний інструментарій у вигляді тестів, які утвердили психометричний підхід в оцінці розумового розвитку дитини.

В цілях відбору тести вперше використав Альфред Біне, який разом з психіатром Томасом Сімоном, за дорученням міністерства освіти Франції, створив вимірювальну шкалу розуму. При цьому вони розв’язували завдання порівняти рівень розвитку нормальних дітей і дітей з розумовою відсталістю з метою відмежування перших від других та виведення тих, хто мають дефекти, із звичайних шкіл до спеціальних класів. Задля цього шляхом численних емпіричних проб було підібрано комплекс завдань, які давали можливість виявити у дитини загальний інтелектуальний потенціал.

Тестометричний підхід був не єдиним способом діагностики інтелектуального розвитку у дітей. Поряд з тестами Біне, розроблялися інші діагностичні системи, призначені для оцінки порушень розумового розвитку. Зокрема, в Італії П.Піццолі розроблялось детальне вивчення сенсорної сфери та стану моторики у дітей. В Німечині з’явилась програма Цігена для виявлення розумового відставання, до якої входили завдання на оцінку пам’яті, визначення понять, розуміння суджень, розв’язання арифметичних задач.

Особливе місце в розвитку психологічної діагностики посідає методика, розроблена російським психіатром Г.І.Россолімо. Ця методика мала значно більше можливостей, ніж метрична шкала Біне-Сімона. Г.І.Россолімо в структурі психіки виділив три сфери: психічний тонус, пам’ять та вищі процеси. В кожній сфері, в свою чергу, ним виділялись окремі психічні процеси, яких виявилось одинадцять. До кожного з них пропонувалося 10 завдань, результати яких оцінювалися у балах. Одержані показники відмічались на спеціальному бланку-графіку. Це давало ламану лінію, названу «психологічним профілем». Крім цього, були розроблені нормативні показники для обстежуваних різного віку, що давало можливість встановити відхилення від норми. Велике значення він надавав анамнестичним даним і бесіді, яка включала 200 пунктів і називалась «планом дослідження дитини».

Критикуючи діагностичну систему Россолімо, Л.С.Виготський вважав неприпустимим ставлення до пам’яті, уваги, мислення, що є якісно своєрідними психологічними функціями, як до рівнозначних у процесі розумового розвитку. Він зазначав, що в цій діагностиці при загальному підрахунку, який визначає розвиток дитини, одиниці уваги прирівнюються до одиниць пам’яті, наче в голові наївної дитини кілометри складаються з кілограмами в одну загальну групу.

Методика «Психологічний профіль» Г.І.россолімо була досить громіздкою, її використання займало багато часу. Проте у практиці відбору аномальних дітей ця методика широкого розповсюдження не набула. Очевидно, тут зіграв роль міжнародний авторитет тестів Біне, які заполонили усю країну.

Найбільшої популярності після тестів біне набула шкала Д.векслера, яка широко застосовувалась у практиці відбору аномальних дітей. В цих тестах підбір завдань має емпіричний характер. Але, на відміну від системи Біне , завдання в них дані не в хронологічній щодо віку послідовності, а поділені функціонально на дві групи (вербальні й невербальні, або субтести дії), кожна з яких містить серії задач. В цілому завдання в тестах Векслера значно різноманітніші. Завдання кожного типу мають варіанти, розташовані у порядку вікової трудності.

Особлива ситуація склалася в Росії та Україні, з огляду на обставини розвитку її державності.

У двадцяті роки перед країною постало завдання загальної освіти для всіх, у тому числі й для дітей з відхиленням у розвитку. Відкривалась мережа спеціальних шкіл. Це вимагало вдосконалення діагностики і застосування її методів.

В країні розгорнулася дослідницька і практична робота в галузі тестування. Такими розробками займались П.П.Блонський, А.І.Нечаєв та інші. Вони розробляли нові тести та адаптували тести Біне-Сімона [З історії діагност,5].

Н.Стадненко зазначає, що нині в теорії та практиці корекційної педагогіки постає питання про те, що рівень розвитку дитини залежить не лише від якості корекційно-методичних засобів, а й від стану її внутрішнього світу. Таким чином, освіта у спеціальному закладі для розумово відсталих дітей має забезпечити досягнення власне корекційно-розвивальних цілей.

Л.Виготський, І.Соловйов, В.Бондар та інші зазначають, що корекційно-розвивальний вплив у системі спеціальної освіти спрямовується на максимально можливе культурне зростання дітей, в основі якого – розвиток розумової сфери.

У цілому, на думку українських вчених, саме корекційно-розвивальна робота у спеціальному закладі спрямовується на коригування та розвиток усіх складових дефекту:

- пізнавальної сфери: відчуття, сприймання, пам’яті, мислення;

- мовлення, його сигнікативної, комунікативної та регулюючої функції;

- навчально-практичної діяльності дій, що мають загальне адаптаційне значення: навичок самообслуговування, загально трудових умінь;

- емоційної та вольової сфер;

- особистісних утворень: характерологічних рис, що відображають ідейно-моральну спрямованість, емоційно-вольові та інтелектуальні особливості (доброта, чесність, дисциплінованість) [І.Родименко,20].

На думку Б.Зейгарнік при дослідженні інтелекту роль «функціональної проби» виконують експериментальні завдання, котрі актуалізують розумові операції, якими людина користується звичайно у своєму реальному житті [Патопсих,18].

Отже, в результаті історичного огляду розвитку, наукового аналізу відповідних їм методів та критеріїв оцінки інтелекту, виділено ряд діагностичних методів, які спрямовані на виявлення рівня розумового розвитку у дітей з особливими потребами. Що ж собою являє розумова відсталість, ми з вами й розглянемо.

1.2. Розумово відсталі діти

«Розумова відсталість не є хворобою. Вона може бути спричинена хворобою (наприклад, менінгітом) або бути пов’язаною з генетичними порушеннями (наприклад, синдром Дауна). Вона може також бути спричинена фізичними ушкодженнями мозку під час вагітності, під час пологів або впродовж життя. Її можуть зумовити складні соціальні та психологічні причини. У багатьох випадках специфічна причина невідома», - стверджує Адріан Уорд, фахівець із питань прав розумово відсталих осіб. У нашій країні розумову відсталість вважають хворобою: всі громадяни України. Котрі отримали офіційний статус інваліда у зв’язку із розумовою відсталістю, перебувають на обов’язковому обліку у психоневрологічних диспансерах.

За міжнародною класифікацією хвороб, розумова відсталість – це результат затриманого або незавершеного розвитку свідомості, при якому особливо порушуються здібності, які формують повний рівень інтелекту, а саме: пізнавальні, мовні, моторні і соціальні.

До групи розумово відсталих клієнтів відносять людей, діагнози яких мають такі шифри та назви за вказаним документом:

- F70 легка розумова відсталість;

- F71 помірна розумова відсталість;

- F72 важка розумова відсталість;

- F73 глибока розумова відсталість;

- F78 інша розумова відсталість;

- F79 неуточнена розумова відсталість.

Розумова відсталість – відхилення, яким страждає більше 120 млн. людей у всьому світі. Це одна з найчастіших причин інвалідності на все життя. Існує велика кількість причин розумової відсталості (деякі автори налічують більше 1000), багато з яких можна попередити. Реальний масштаб проблеми, важкий тягар, який лягає на сім’ї і на медичні соціальні установи, які повинні створювати та розробляти профілактичні програми.

Легкий ступінь розумової відсталості (легка розумова субнормальність, легка олігофренія, дебільність). Особи з таким ступенем засвоюють мову з деякою затримкою, проте вони здатні використовувати її в щоденному спілкуванні, підтримувати розмови на побутову тематику і брати участь у клінічному опитуванні. Особам наявне конкретне мислення, примітивність інтересів. Більшість з них також досягає повної самостійності у навичках самообслуговування (їжа, одягання, навички гігієни), навіть якщо темп розвитку цих функцій значно повільніший, ніж у так званих нормальних дітей. Труднощі звичайно виявляються в процесі навчання у школі, де у багатьох виникають проблеми з читанням та письмом. Проте за відповідної підтримки та допомоги такі діти можуть оволодіти основними навичками догляду за собою, і їх відсталість може бути значною мірою компенсована.

Інтелект уражений тотально й нерівномірно. Спостерігається недостатність формування понять, нездатність до самостійного узагальнення та відокремлення. Порушена функція предметного аналізу. При хворобі Дауна або гідроцефалії трапляється механічне запам’ятовування.

Більшість осіб з легкою розумовою відсталістю за умови відповідного навчання потенційно здатні до роботи, яка не потребує теоретичних знань і навичок. Сюди можна віднести ручну працю низької кваліфікації та напівкваліфіковану ручну працю.

Загалом, потребу в терапії й емоційній і соціальній підтримці осіб з легким ступенем розумової відсталості прирівнюють до потреби людей з нормальним рівнем інтелекту.

Помірний ступінь розумової відсталості (помірна розумова субнормальність, помірна олігофренія, імбецильність). Особи цієї категорії мають відставання в розвитку розуміння і використання мови, їхні можливості у цій сфері обмежені. Наявність елементарного мислення. Розвиток навичок самообслуговування і функцій рухового апарату також відстає, і таким особам упродовж усього життя потрібна допомога і контроль. Шкільні успіхи теж обмежені, проте частина дітей засвоює прості навички, необхідні для читання, письма і рахунку. Навчальні програми можуть дати їм можливості дещо розвинути свій обмежений потенціал і набути деяких базових навичок. Такі програми відповідають сповільненому характеру навчання з невеликим обсягом навчального матеріалу. У зрілому віці особи з помірною розумовою відсталістю зазвичай спроможні виконувати просту практичну роботу, якщо їм дають прості вказівки і над ними здійснюють контроль. Повністю незалежне проживання такого дорослого з помірною відсталістю здебільшого неможливе. Проте вони цілком мобільні і фізично активні.

Важкий ступінь розумової відсталості (важка розумова субнормальність, важка олігофренія). Ця категорія подібна до помірної розумової відсталості, тобто для них теж характерний низький рівень засвоєння різних навичок. Визначальна різниця помірною та важкою відсталістю полягає в тому, що особи цієї категорії страждають вираженими моторними відхиленнями або іншими клінічними проявами, що свідчать про значне органічне ураження.

Глибокий ступінь розумової відсталості 9глибока розумова субнормальність, глибока олігофренія, ідіотія). Такі особи є обмеженими щодо можливостей розуміти або виконувати інструкції. Мислення практично повністю відсутнє. Мова відсутня, є окремі звуки, вигуки. Більшість із них малорухомі або значно обмежені в своїх рухових можливостях. Здатні розуміти тільки елементарні форми немовного спілкування, не можуть піклуватися про себе, потребують постійної допомоги і контролю [Введення у соц роб,166].

1.3. Корекція проблем порушення інтелектуальної сфери

у дітей з особливими потребами

Нині кількість дітей з мінімальними мозковими дисфункціями зростає, що виявляється порушеннями мови, мислення, змінами якостей психіки. Значну роль у їх виникненні відіграють порушення функціональної асиметрії кори великих півкуль головного мозку і між кульової взаємодії.

Морфологічною основою недостатності інтелекту можна вважати недорозвинення лобових часток мозку. При порушенні онтогенезу за типом стійкого недорозвинення більше страждають лобові й тім’яні частки, недорозвинення яких при розумові й відсталості підтверджують клінічні й нейрофізіологічні дослідження.

У розумово відсталих школярів знижується активність лівої півкулі. Чим значнішою є патологія, тим більше зростає функціональна активність правої півкулі. У дітей з відхиленням в розумовому розвитку часто відзначається розбіжність біологічного і календарного віку.

У дітей спостерігаються й інші порушення: невміння адекватно читати і писати, це може бути викликане мовним порушенням.

Сучасні кінезіологи розглядають причину порушень функцій навчання в нездатності правої і лівої півкулі до інтеграції.

Для дітей зі специфічними порушеннями письма та читання, що характерно для розумово відсталих дітей, характерна виражена нерівномірність розвитку окремих сенсорних і інтелектуальних функцій. Труднощі в навчанні таких дітей виникають у зв’язку з незрілістю визначених функцій, дисгармонії дозрівання головного мозку, порушенні між кульових взаємодій.

Спостерігається не здатність до вербалізації просторових уявлень, виявляється незрілість зображувально-графічних навичок, слабкість мислення.

Чим пізніше почата корекційна робота, тим виразніше виявляються вторинні розлади: тривожність, девіантні форми поведінки, неврозоподібна симптоматика.

Кінезіологи рекомендують психологу використовувати вправи, які поліпшують пам’ять, увагу, формують просторові уявлення. роботі з дітьми.

Усі вправи психолог має виконувати разом із дітьми, поступово від заняття до заняття збільшуючи час і складність (Див.дотаток 1) [Корекційна робота,102].

Задачею психолога є виявлення рівня розумового розитку, на основі цього розробити корекційну програму, яка буде включати в себе наступні критерії: розвиток та корекція сенсомоторних умінь, пізнавальних процесів. Дана програма повинна реалізовуватись поетапно, поступово ускладнюючись.

Розроблену корекційну програму (Див. дотаток 2) використовувала В.Островська, психолог Миргощанської загальноосвітньої школи І-ІІІ ст. Дубенського району, Рівненської області, прцюючи з Сиротинською Марією. У дівчинки була затримка розумового розвитку як наслідок дитячого церебрального паралічу. Дівчинка відвідує індивідуальні заняття два рази на тиждень, працює разом з психологом за корекційно-розвивальною програмою, в основі якої лежать кінізіологічні вправи. Метою програми є – розвиток дрібної моторики, сенсорних умінь та навичок, корекція пізнавальної сфери психіки (уваги, пам’яті, мислення, мовлення, сприймання).Кожне заняття має свою тему і розраховане на кілька зустрічей.

Протягом занять психолог застосовував вправи на релаксацію, дидактичні та рольові ігри. Програма дала великі позитивні результати після тривалої роботи. Розвинулися сенсомоторні вміння та навички, увага стала більш стійкою, розвинулися мислительні операції, збагатилося мовлення, словниковий запас [В Островська,60].

Чи може психолог користуватися будя-якою програмою? Задача психолога виявити рівень розумового, інтелектуального розвитку дитини, на основі отриманих даних розробляється власна корекційна програма для подальшої роботи з дітьми, або ж даються ґрунтовні рекомендації для соціальних педагогів в роботі з розумово відсталими дітьми.

Нами було проведене емпіричне дослідження по виявленню рівня інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей.

ІІ. Емпіричне дослідження

Методика №1. А.Біне-Т.Сімона .

Дослідження проводилось на базі відділення медико-соціальної, побутової, ранньої реабілітації Глухівського міського територіального центру УПЗСН. Участь взяло 10 дітей:

Прізвище, ім’я	Рік народження	Діагноз
1. Краснодід Сергій	1984	Легка розумова відсталість
2. Краснодід Оксана	1982	Легка розумова відсталість
3. Краснодід Тетяна	1977	Легка розумова відсталість
4. Канонович Віталій	1981	Легка розумова відсталість
5. Корчова Юлія	1984	Легка розумова відсталість
6. Пугач Дмитро	1984	Легка розумова відсталість
7. Пендюр Ігор	1982	Легка розумова відсталість
8. Мажуга Оксана	1981	Легка розумова відсталість
9. Вілков Олексій	1982	Легка розумова відсталість
10. Бойко Олександр	1982	Легка розумова відсталість

Для того, щоб дослідити рівень сформованості пізнавальної сфери і підібрати на його виявлення ряд методик, нами була запропонована методика Біне-Сімона на виявлення рівня розумового розвитку. Це сприятиме в подальшому підбору методів діагностики.

Методика Біне-Сімона (див. Додаток 3) складається з ряду тестів, які відповідають певному віковому рівню, тести в свою чергу містять ряд запитань, на які дитина повинна дати відповідь. Метою даної методики є: визничити рівень розумового розвитку дитини.

Опрацьовані дані методики, ми занесли до протоколів (Див. додаток 3). Для того, щоб проспостерігати рівень розумового розвитку дітей з особливими потребами, нами складена слідуюча таблиця.

Прізвище, ім’я	Календарний вік	Розумовий розвиток
1. Краснодід Сергій	20 років	6 р.4 міс.
2. Краснодід Оксана	22 роки	6 р.10 міс.
3. Кракснодід Тетяна	27 років	6 р.8 міс.
4. Кононович Віталій	23 роки	6 р.
5. Корчова Юлія	20 років	6 р. 4 міс.
6. Пугач Дмитро	20 років	7 р.
7. Пендюр Ігор	22 роки	5 р.10 міс.
8. Мажуга Оксана	23 роки	6 р. 8 міс.
9. Вілков Олексій	22 роки	7 р.
10. Бойко Олександр	22 роки	6 р.

На основі отриманих результатів, нами було підібрано ряд тестів по виявленню рівня сформованості пам’яті та мислення.

Пропонуємо тест№2 «Упізнай фігури», який спрямований на оцінювання здатності до упізнавання, перевірка зорової пам’яті (Див. додаток 4). Тест містив в собі картинки, дитина повинна була визначити і показати, яка з чотирьох наступних схожа на першу. Отримані дані ми занесли до слідкуючої таблиці.

Прізвище, ім’я		Витрачений час	Рівень розвитку
1. Краснодід Сергій		8 хв	низький
2. Краснодід Оксана		6 хв	низький
3. Кракснодід Тетяна		4 хв	низький
4. Кононович Віталій		10 хв	низький
5. Корчова Юлія		7 хв	низький
6. Пугач Дмитро		4 хв	низький
7. Піндюр Ігор		5 хв	низький
8. Мажуга Оксана		5 хв	низький
9. Вілков Олексій		6 хв	низький
10. Бойко Олександр		5 хв	низький

До 40 сек. – високий рівень; 46-60 сек. – добрий рівень; 1 хв. – середній рівень; 2 хв. і більше – низький рівень.

Низький показник свідчить про низький рівень сформованості зорової пам’яті. Якщо в школі ефективність навчального процесу залежить від використання наочності, це притаманно молодшому шкільному віку, то для такої категорії дітей, наочність не є стимулом для високих показників.

Це ми спостерігали на заняттях, коли при використанні наочності, в дітей знання не покращувались.

Для достовірності даної інформації пропонуємо слідуючий тест№3«Запам’ятай картинки», спрямований на визначення довільної образної пам’яті (Див додаток 5). Тест містить в собі картки із зображенням різних предметів. Кожному зображенню на картці мають відповідати з зображення на карті: одне-ідентичне, друге - відрізняється якоюсь деталлю, третє - схоже загальним силуетом.

За таблицею можемо проспостерігати за рівнем сформованості пам’яті.

Прізвище, ім’я	Кількість, знайдених ідентичних карток	Рівень розвитку
1. Краснодід Сергій	3	слабкий
2. Краснодід Оксана	3	слабкий
3. Кракснодід Тетяна	1	слабкий
4. Кононович Віталій	1	слабкий
5. Корчова Юлія	1	слабкий
6. Пугач Дмитро	1	слабкий
7. Піндюр Ігор	1	слабкий
8. Мажуга Оксана	2	слабкий
9. Вілков Олексій	3	слабкий
10. Бойко Олександр	2	слабкий

Слабкий рівень – 2-3 картки; середній – 4 картки; добрий – 5-6 карток; високий – 7-8 карток.

Нами виявлено, що довільна образна пам’ять розвинена слабо. Такий показник може бути викликаний обмеженням часу і малою зосередженістю уваги. Якщо ідентичне знаходять швидко, то схожість за загальним силуетом практично віднайти ніхто не зміг. За допомогою психолога, деякі змогли це показати. Це можна виявити в тих, хто зміг знайти три, дві ідентичні картки.

З метою виявлення рівня короткочасної пам’яті, запропонували слідучий тест№4 «Запам’ятай числа». Опоненту пропонується повторювати числа за психологом з інтервалом 1с між цифрами (Див додаток 6).

Прізвище, ім’я	Кількість цифр	Оцінка	Рівень розвитку
1. Краснодід Сергій	3	2	середній
2. Краснодід Оксана	3	2	низький
3. Кракснодід Тетяна	3	2	низький
4. Кононович Віталій	2	1	низький
5. Корчова Юлія	3	2	низький
6. Пугач Дмитро	3	2	низький
7. Піндюр Ігор	3	2	низький
8. Мажуга Оксана	4	4	низький
9. Вілков Олексій	4	4	середній
10. Бойко Олександр	3	2	низький

Дані показники дали змогу зробити слідуючий висновок, що низкий рівень має 80 %; середній – 20%.

Пропонуємо слідуючий тест на підтвердження даної інформації «лаконічне запам’ятовування 10 слів».

Психолог читає 10 слів, які дитина повинна запам’ятати і відтворити (Див додаток 7).

Отримані результати занесені до наступної таблиці.

Прізвище, ім’я	Слова, що запам’тали 1 раз	Слова, що запам’тали 2 раз	Рівень розвитку
1. Краснодід Сергій	1	5	Слабкий
2. Краснодід Оксана	3	3	Середній
3. Кракснодід Тетяна	5	6	Добрий
4. Кононович Віталій	1	4	Слабкий
5. Корчова Юлія	2	3	Слабкий
6. Пугач Дмитро	1	6	Слабкий
7. Піндюр Ігор	2	2	Слабкий
8. Мажуга Оксана	3	5	Середній
9. Вілков Олексій	4	5	Середній
10. Бойко Олександр	3	5	Середній

Виходячи з наступних даних, зробили такий висновок 40% дітей мають середній рівень короткочасної пам’яті, 50% - низький рівень, 10 % - добрий рівень.

Це свідчить про те, що короткочасна пам’ять є домінуючою, ніж довготривала. Тобто інформація на довгий проміжок часу не затримується, вона зберігається на короткий час, тому це не се в собі механічність запам’ятовування, тобто даний обсяг інформації засвоюється і повторюється тривалий час. У таких дітей малий обсяг словникового запасу, тому в них звужене розуміння слів та виразів, це викликане недорозвиненістю мислення.

Прослідкуємо за сформованістю рівня мислення у даної категорії дітей. Пропонуємо тест №5 «Виключення», метою якого буде оцінка логічного мислення. Містить в собі ряд малюнків, за якими дитина повинна вибрати зайвий і пояснити чому.

Прізвище, ім’я	Кількість помилок	Рівень розвитку
1. Краснодід Сергій	5	Низький
2. Краснодід Оксана	5	Низький
3. Кракснодід Тетяна	4	Низький
4. Кононович Віталій	4	Низький
5. Корчова Юлія	5	Низький
6. Пугач Дмитро	5	Низький
7. Піндюр Ігор	4	Низький
8. Мажуга Оксана	5	Низький
9. Вілков Олексій	6	Низький
10. Бойко Олександр	4	Низький

Слабкий рівень – 4-6 помилок; середній – 2-3 помилки; добрий – 1 помилка. Високий – без помилок.

Дана методика виявила слідуюче, дітям даної категорії притаманний аналіз, але узагальнення не властиве. Спостерігаємо, що мислення знаходиться на низькому рівні.

Пропонуємо наступний тест №6 «Обведи контур» (Див додаток 8). Метою даного тесту є – оцінка наочно-дійового мислення. Дітям пропонується з’єднати прямими лініями фігури за зразком.

Прізвище, ім’я	Час роботи	Кількість помилок	Рівень Розвитку
1. Краснодід Сергій	1 хв	2	Середній
2. Краснодід Оксана	3 хв	2	Слабкий
3. Кракснодід Тетяна	2 хв	1	Середній
4. Кононович Віталій	2 хв	3	Слабкий
5. Корчова Юлія	3 хв	3	Слабкий
6. Пугач Дмитро	2 хв	2	Середній
7. Піндюр Ігор	2 хв	2	Середній
8. Мажуга Оксана	3 хв	2	Слабкий
9. Вілков Олексій	2 хв	1	Середній
10. Бойко Олександр	2 хв	1	Середній

Спостерігаємо, що більшість дітей мають середній рівень наочно-дійового мислення – 60%, 40% має – слабкий рівень.

Дане дослідження показало, що діти з особливими по требами дуже відстають у розвитку, цьому підтвердженням є результати отримані під час виявлення рівня розумового розвитку. Що ми спостерігаємо? Як для дошкільника сформованість даних пізнавальних процесів є нормою. Як для дорослою людини – це є патологія. Для того, щоб порівняти рівень сформованості мислення та пам’яті, прослідкуємо за діаграмою.

Ми спостерігаємо, що для олігофренії порушення пам’яті є специфічним. Механічне запам’ятовування порушене не значно. Інтелект при олігофренії теж уражений тотально й рівномірно. Спостерігаються недостатність формування понять, нездатність до самостійного узагальнення та відокремлення. Порушена також функція предметного аналізу.

Висновок

Психолого-педагогічна реабілітація дітей з особливими потребами здійснюється на базі динамічного функціонального зв’язку між збереженими елементами особистості та медико-педагогічним впливом.

При олігофренії, інтелектуальний недорозвиток поєднується з явищами психомоторної розгальмованості (збудження) або загальмованості.

При збудженні інтелектуальна діяльність, працездатність та психічний розвиток у цілому додатково страждатимуть від рухової розгальмованості, імпульсивності, афективної неврівноваженості.

При загальмованості інтелектуальний недорозвиток посилюватиметься руховою загальмованістю, емоційною в’ялістю. Низька працездатність цих дітей пов’язана з наявністю церебрастенічних розладів: швидкою виснажливістю інтелектуальної продуктивності та емоційного тонусу, головним болем, явищами вегетативної дистонії неврозоподібних розладів. Ускладнення нейродинамічними розладами може спостерігатися при олігофренії різної етіології.

Для адаптації та корекції рекомендуємо педагогам при побудові колекційної роботи враховувати такі фактори.

1. Включення в навчальні й педагогічні загальні заняття відбувається поволі, пристосування дітей до того чи іншого виду діяльності вимагає тривалого часу.

2. Навчальні заняття проводяться у двох напрямках. З одного боку вони здійснюються як форма для одержання знань, з іншого, сам навчальний процес й навчальні форми спрямовують, розвивають й коригують процеси мислення, уваги, направляють поведінку.

3. Робота з виправлення порушень індивідуалізована для кожної дитини та кожної групи захворювання.

Будуючи саму роботу соціальний педагог повинен враховувати:

1. Чітке, неухильне дотримання режиму дня. При порушенні режиму дитиною необхідно їй пояснити хибність її поведінки, а не карати її.

2. Вибрати дитині корисну та цікаву справу, пам’ятаючи, що дитина втомлюється більше від неробства, ніж від роботи.

3. Залучати дитину до цікавих шкільних заходів.

4. Якщо дитина має схильність до ламання речей, необхідно разом з нею лагодити поламані речі, іграшки, предмети своїми руками на уроках праці.

5. Додержувати порядок та чистоту в оточенні дитини.

6. Для покращання психологічного стану дитини, для її адаптації в колективі необхідно проводити рольові ігри.

7. Незважаючи на психічні та фізичні вади, всіх дітей необхідно залучати до фізичних вправ.

Кінцевою метою корекційної роботи повинно бути подолання стресів, соціальної дезадаптації, високого ступеня тривожності.

Література

1. Введення у соціальну роботу. Навчальний посібник. – К.: Фенікс, 2001. – 288с.

2. Гузь Н.П. Реабілітаційні заходи для дітей-інвалідів.// Психолог. - №10-11. – 2004.– с.62-64.

3. Корекційна робота психолога./ Упоряд. Главник О.В. – К.: Шкільний світ, 2002. – 112с.

4. Кучеровський О.В. Люди з особливими потребами в контексті концепції К.Роджерса.// Психолог. - №41. – 2003. – с.23-24.

5. Ладивір С.О. Пізнавальний розвиток: пошук ефективних шляхів.// дошкільне виховання. - №9. – 2002. – с.4-7.

6. Максимова Н.Ю., Мілютіна К.Л. Основи дитячої патопсихології. – К.: «Перун», 1996. – 462с.

7. Матюшенко І.В. Навчальний курс «Основи соціально-правового захисту дітей-інвалідів в Україні.// Дефектологія. -№4. – 2003. с.4-5.

8. Миронова С.П. Корекційне навчання дітей з вадами інтелекту.// Дефектологія. - №3. – 2003. – с.41-42.

9. Немкова С.Д. Реабілітація дітей-інвалідів.// Психолог. - №14. – 2002. – с.27-28.

10. Обухівська А.Г. З історії діагностики відхилень у розумовому розвитку дітей.// Практична психологія і соціальна робота. - №7. – 2003. – с.5-11.

11. Проскурняк О.О. Соціально-психологічний тренінг як засіб соціальної адаптації учнів з обмеженими можливостями.// Дефектологія. – №3. – 2003. – с.23-26.

12. Родименко І.В. Сучасна модель супроводу дітей з особливими потребами.// Дефектологія. - №1. – 2003. – с.20-23.

13. Савицька Г.Д. Інтеграція – перспективна форма навчання дітей з особливими потребами.// Дефектологія. - №3. – 2003. – с.48-49.

14. Сіткар В.І. Психологічний практикум. – Т.: Посібник, 2001. – 72с.

15. Соціальна реабілітація молоді з обмеженою дієздатністю./ Під ред. Толстухової С.В. – К.: УДЦССМ, 2000. – 184с.

16. Тарасун В.О. Діагностичні критерії, причини, основи концепції.// Дефектологія. - №2. – 2003. – с.12-14.

17. Тюптя О.Г. Психокорекційні методи роботи з дітьми з особливими потребами.// Практична психологія і соціальна робота. -№4. – 2002. – с.8-11.

18. Цибульська Л.І. Учимося жити з дітьми з особливими потребами.// Психолог. - №46. – 2003. – с.9-11.

19. Чередник Г.В. Психологія для початківців.// Психолог. - №14. – 2003. – с.5-21.

20. Шаргородська С.Д. Реабілітація дітей з особливими потребами.// Психолог. - №10-11. – 2004. –с.56-58.

21. Шмаргун В.М. Тренінг для дітей з затримками в розвитку.// Практична психологія і соціальна робота. - №2-3. – 2003. – с.33-37.

Додатки