Опановуючи різні види діяльності (гру, працю, спорт, спілкування з іншими людьми тощо), людина по­стійно збагачується різноманітною інформацією. Однак у цих видах діяльності, як правило, не ставлять мету чомусь навчитися, а тому засвоєння знань, формування навичок і вмінь відбувається стихійно. Результати та­кого научіння є випадковими, а здобуті знання, нави­чки і вміння виявляються розрізненими, поверховими і безсистемними. Здолати ці недоліки можна, зробивши научіння метою діяльності дитини.

2. Загальна характеристика процесу учіння

Із освітнього погляду учіння є основою засвоєння знань, формування логічного мислення і узагальнених інтелектуальних умінь. Суб'єктом учіння є дитина, яка розвивається і формується як особистість в усій різно­манітності і складності проблем (вікових, фізіологіч­них, психічних, педагогічних, соціальних та ін.), що виникають при цьому. Значною мірою зміни в ній зумо­влені організацією учіння, змістом і формами навчання та позицією самого вчителя. Однак мета учіння полягає не стільки в набуванні дитиною знань, скільки у збага­ченні й розвитку її можливостей і здібностей, «перебу­дові» самого учня.

Учіння — цілеспрямована організація свідомого засвоєння на­громадженого людством суспільно-історичного досвіду.

Як специфічний вид людської діяльності учіння стає можливим лише на тому етапі розвитку дитячої психіки, коли дитина здатна регулювати свої дії свідо­мою метою. Такі умови з'являються у середині до­шкільного віку у процесі освоєння дитиною різних ви­дів діяльності, таких як гра, спілкування, виконання доступних практичних дій тощо. В онтогенезі учіння для дитини — перший вид соціально визначеної діяль­ності, яку контролює суспільство і ставить до неї певні вимоги. Включаючись у таку діяльність, дитина стає учнем, тобто офіційним виконавцем відповідної со­ціальної функції.

У вітчизняній педагогічній психології (Л. Виготсь-кий, О. М. Леонтьев, П. Гальперін, Г. Костюк та ін.) психологічний аналіз учіння як специфічної форми ди­тячої активності ґрунтується на розумінні предметного характеру діяльності. Породжена потребою, діяльність суб'єкта завжди спрямована на предмет, здатний за­довольнити цю потребу. Тому учіння тільки тоді е діяльністю, коли воно задовольняє пізнавальну потре бу. Знання, на оволодіння якими спрямоване учіння, є мотивом. У ньому виражено пізнавальну потребу учня. Водночас вони слугують і основною метою учіння.

Як зазначав В. Давидов, основним завданням учіння є формування у школяра теоретичного мислення, яке має замінити емпіричне. Продуктами учіння вважають засвоєні систематизовані і структуровані знання, які да­ють змогу учневі успішно розв'язувати поставлені на­вчальні завдання, а також внутрішні новоутворення ь психіці і діяльності, що з'являються у мотиваційному, ціннісному і смисловому планах. Вони створюють основу для формування індивідуального досвіду, від системно­сті, міцності і глибини якого залежатимуть не тільки ус­піхи у навчанні, а й у майбутній професійній діяльності.

Своєрідність учіння полягає в тому, що його продукт безпосередньо не поповнює суспільне багатство, а лише нагромаджує індивідуальний досвід учня, формує та розширює науковий кругозір і світогляд. У дітей шкіль­ного віку воно є головним і домінуючим видом діяльно­сті. Загалом учіння — необхідна умова й основний меха­нізм психічного розвитку людини і в різних формах іс­нує протягом усього її життя. У шкільний період учіння слугує основою всебічного розвитку учня, формування його особистості та підготовки цо майбутньої суспільної активності і трудового життя.

3. Концепції учіння

Научіння людини внаслідок цілеспрямованого, свідомого присвоєння нею суспільно-історичного досвіду людства деякі вчені розглядають як учіння. Багато психологів (Й. Лінгарт, Г. Клаус, Л. Ітельсон та ін.) при аналізі особливостей формування індивідуального дос­віду у тварин і людей використовує це поняття як най-загальніше. Так, сучасний чеський психолог Йозеф Лінгарт стверджує, що учіння як одна з форм діяльності організмів за своєю сутністю єдине, але еволюційно роз­різнене і на різних етапах еволюції має неоднакові якіс­ні відмінності.

Із метою з'ясування особливостей структурної орга­нізації учіння сучасний російський психолог Іслам Ільясов проаналізував різноманітні тлумачення цього поняття. Він визначив, що у своїх працях педагоги і психологи учіння розглядають як: здобування знань і вмінь розв'язувати різні задачі і завдання (Я.-А. Коменський); одержання знань і розв'язування проблем (К. Ушинський); удосконалення пізнавальних процесів під час засвоєння знань і вмінь (Й.-Ф. Гербарт); актив­ний мисленнєвий процес, пов'язаний із подоланням труднощів у проблемних ситуаціях (Дж. Дьюї); актив­ний процес внутрішньої самодіяльності учня, який є внутрішнім проявом педагогічного процесу (П. Каптерев); зміна поведінки відповідно до зміни діючого сти­мулу за схемою «стимул — реакція» (Дж. Вотсон) або «стимул — відповідна реакція» з обов'язковим підкрі­пленням (Е.-Л. Торндайк, Б.-Ф. Скіннер та ін.); посту­пову зміну змісту відображення предметів дійсності у зовнішньо-руховій, чуттєво-образній і символічній фор­мах (Дж.-С. Брунер); вид діяльності, за якого людина у певній ситуації змінюється під впливом зовнішніх умов і результатів власної діяльності, вибудовуючи свою по­ведінку так, щоб за допомогою нової інформації змен­шити рівень своєї невпевненості (Й. Лінгарт) та ін.

Деякі вчені (Л. Виготський, О. М. Леонтьєв) розглядали учіння як набування знань, навичок і вмінь, а П. Гальперін визначав його як засвоєння знань учнем на основі спеціально здійснюваних дій. На думку Д. Ельконіна і В. Давидова, учіння є спеціальним видом учбової діяльності, яка має певну структуру. Отже, єди­ної загальновизнаної дефініції цього поняття у науці не існує.

У сучасній вітчизняній педагогічній психології най­більш поширеним стало визначення учіння як специ­фічної форми індивідуальної активності, спрямованої на засвоєння знань, формування навичок і вмінь та ро­звиток самого учня. Воно неможливе без наявності в учня свідомої установки на оволодіння знаннями, нави­чками і вміннями як продуктами учіння. Тому учіння виникає лише на тому етапі розвитку психіки людини, коли вона стає спроможною регулювати свої дії завдяки свідомо поставленій меті. Така здатність у дитини фор­мується на основі гри, практичних дій і мовного спілку­вання. Вона починає проявлятися тільки на четверто-му-п'ятому році її життя. Л. Ітельсон стверджував, що «учіння має місце там, де дії людини скеровуються сві­домою метою засвоїти певні знання, навички і вміння».

Основоположником діяльнісної теорії учіння с Л. Виготський, який вніс суттєві зміни у теоретичні по­гляди на процес учіння. Він вважав учіння специфіч­ним видом діяльності, в якій відбувається формування психічних новоутворень через «присвоєння» дитиною культурно-історичного досвіду людства. Л. Виготський стверджував, що основний зміст людського досвіду за­фіксований у поняттях. У процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяльністю, формують­ся і розвиваються вищі психічні функції. Основним ме­ханізмом їх виникнення є Інтеріоризація, тобто пере­творення зовнішніх предметних дій, спрямованих на оволодіння досвідом, на внутрішні розумові дії. Учений наголошував на тому, що для засвоєння соціального змісту понять потрібно мати не тільки об'єкт, а й на­лежно організоване спілкування. На його думку, дже­рела розвитку не в дитині, а її діяльності, спрямованій за допомогою спілкування на освоєння способів набу­вання знань.

На основі культурно-історичної' теорії Л. Виготсько-го пізніше були розроблені концепції учіння О. М. Леонтьєва, П. Гальперіна, Л. Занкова, Д. Ельконіна, В. Да­видова та ін. У своїх працях вони розвинули положення вченого про стадіальність у розвитку вищих психічних функцій та інтеріоризацію як основний механізм їх ста­новлення і розвитку. Так, О. М. Леонтьєв, розробляючи проблему учіння, зазначав, що для оволодіння знання­ми, навичками і вміннями потрібна адекватна діяль­ність, унаслідок якої засвоюється відповідний досвід.

На відміну від поглядів Л. Виготського, у своїй кон­цепції О. М. Леонтьєв стверджував, що для засвоєння понять необхідні об'єкт і спілкування, але основною є діяльність учня з об'єктом, яка спрямовується ним. По­чатковою у засвоєнні є зовнішня практична діяльність учня з об'єктами, яка поступово, у міру оволодіння нею, переходить у внутрішню розумову діяльність з образа­ми і поняттями. Отже, у процесі учіння учень повинен сприйняти і зрозуміти основні характеристики об'єкта і спосіб дії з ним та виконати діяльність, спрямовану на пошук істотних властивостей об'єкта, відповідних дій із ними та на їх контроль і виконання.

Розглянуті у радянській педагогічній психології підходи до учіння, які склалися у працях Л. Виготсько-го і О. М. Леонтьєва, стали основою при розробленні П. Гальперіним і Н. Тализіною теорії поетапного фор­мування розумових дій, у якій предметом засвоєння стали дії та знання. Одним із основних понять цієї кон­цепції є орієнтувальна основа дії (ООД), яка для учня стає предметом засвоєння. На думку її авторів, орієн­тувальна основа дії — це система орієнтирів і настанов, використовуючи які, учень виконує певну діяльність або задану дію, що відповідає умовам завдання. Вона може різнитися за характером і в різному вигляді її про­понують учневі або він створює її самостійно. За своїм психологічним змістом орієнтаційна основа дії є лише уявленням учня про спосіб виконання дії або діяльності, яке регулює здійснення виконавчих та контролюваль-них операцій.

Поглиблений аналіз процесу засвоєння дій дав змогу П. Гальперіну і Н.Тализіній виокремити і класифікува­ти три типи ООД за такими критеріями:

1. ступінь повноти, який визначається наявністю ін­формації про предмет дії та її компоненти (ООД може бути неповною, повною і надлишковою);

2. міра узагальненості, що характеризується діапа­зоном класів об'єктів, до яких можна застосувати дію (ООД класифікують на конкретну і загальну);

3. спосіб отримання (ООД може бути подана учневі у готовому вигляді або він змушений створювати її само­стійно під керівництвом учителя).

Поєднання різних показників кожного з трьох кри­теріїв дає змогу отримати вісім типів ООД, три з яких вважають основними.

Застосування ООД першого типу, тобто неповної і конкретної, поданої учневі у готовому вигляді, передба­чає демонстрацію зразка виконання дії без будь-якої інструкції про спосіб її виконання. Наприклад, у пер­шому класі вчитель показує учням на дошці зразок на­писання певної літери і пропонує дітям відтворити його у своїх зошитах. За таких умов учень слабо розуміє зміст діяльності, майже не розрізняє в ній суттєве і не­суттєве, а тому діє за методом спроб і помилок. Засвоєна дія має низьку якість. При другому типі ООД (повна, конкретна) учневі у готовому вигляді подають повний перелік настанов, як треба виконувати дію з новим мате­ріалом. Засвоєння дії відбувається швидко і без поми­лок. Проте дія має вузький діапазон переносу. Третій тип ООД пов'язаний з планомірним навчанням дітей аналізу нових завдань, який дає змогу виокремлювати умови їх правильного виконання. За таких умов навчання учні до­пускають незначні помилки. Сформовані дії виявляються достатньо гнучкими, а тому мають широкий діапазон пе­реносу в нові умови, на розв'язання нових завдань.

Отже, ООД є групою операцій, спрямованих на ство­рення в учня актуальної готовності до реалізації вибра­ного варіанта засвоєння дії.

За твердженням П. Гальперіна і Н. Тализіної, про­цес засвоєння знань і дій має шість етапів:

1. мотивацію;

2. виявлення структури ООД;

3. виконання дії у матеріальній (матеріалізованій) формі;

4) виконання дії у формі голосного мовлення;

5) виконання дії за допомогою внутрішнього проговорювання;

6) виконання дії у розумовій формі.

Реалізація всіх етапів призводить до редукції й уза­гальнення дії, яка, поступово автоматизуючись, перехо­дить із матеріального у розумовий план.

За Д. Ельконіним, основним змістом учіння є за­своєння знань, навичок і вмінь. Важливу роль у цьому процесі відіграє мова; за допомогою неї дитина засвоює поняття, в яких відображено функціональні і логічні зв'язки між предметами та явищами дійсності. Метою засвоєння знань є їх успішне використання при розв'я­зуванні задач і практичних завдань. Однак не можна ототожнювати учіння і засвоєння, бо засвоєння може відбуватися і в інших видах діяльності. Наприклад, ди­тина під час гри не ставить собі за мету чогось навчити

ся. Вона отримує емоційне задоволення від своїх проце­суальних дій і водночас навчається спілкуватися з ін­шими дітьми, оволодіває діями з предметами.

3.4. Учбова діяльність школярів

З учінням пов'язані прогресивні зміни у предметній діяльності, засвоєній ще до початку навчання. Знання, навички і вміння, якими оволоділа людина, стають еле­ментами її індивідуального досвіду. Вони не тільки да­ють змогу задовольняти її потреби, а й позитивно пере­будовують способи виконання самої діяльності. Під впливом учіння відбуваються суттєві зміни у спрямова­ності особистості, її інтелектуальній та емоційно-вольо­вій сферах, характері і здібностях.

Необхідною умовою ефективного учіння дитини є організація цілеспрямованого навчання, в якому її ознайо­млюють із різними видами діяльності і вона оволодіває способами їх виконання.

Учбова діяльність учня — учіння в умовах організованого нав­чання.

Щодо цієї діяльності учіння є ширшим поняттям. Воно може відбуватися у різних видах діяльності, але тільки в учбовій діяльності учня оволодіння знаннями, навичками і вміннями — головна мета і результат діяль­ності. Деякі психологи, розрізняючи учіння та учбову діяльність, опираються на те, що в учінні відбувається стихійне засвоєння різної інформації, а в учбовій діяль­ності воно набуває спеціально організованого характеру та є основною метою діяльності учня.

Як зазначає український психолог С. Максименко, учбова діяльність історично виникла з трудової у зв'яз­ку з появою у суспільства нових потреб, зокрема в учбо­вій діяльності як специфічній формі передання наступ­ним поколінням таких знань, навичок і вмінь, якими не можна оволодіти в межах трудової діяльності. Поступо­во у процесі розвитку пізнання знання набули науково­го характеру, тобто такого, яке тільки частково викори­стовують у практичних діях і неможливо засвоїти у тру­довій діяльності. Отже, в історичному плані основною передумовою виникнення учбової діяльності стала по­роджена розвитком суспільства потреба в озброєнні

підростаючих поколінь науковими знаннями, які є ос­новою для оволодіння способами практичних дій. За­безпечуючи пізнання, учбова діяльність подає його як прямий продукт.

Прийоми і способи виконання продуктивної діяль­ності не успадковуються дитиною при народженні, вона оволодіває ними в процесі учбової діяльності і спілку­вання з дорослими у формі знань, знарядь і продуктів праці. Це зумовлює необхідність учіння як засвоєння індивідом способів діяльності, які сформувалися у культурно-історичному розвитку людства. Проте оволо­діння досвідом може відбуватися і спонтанно, без спе­ціального навчання. Цю думку висловлювали прихиль­ники теорії «вільного виховання» — французький пись­менник і філософ Ж.-Ж. Руссо, італійський педагог Марія Монтессорі (1870—1952), російський педагог і письменник Лев Толстой (1828—1910), які надавали перевагу засвоєнню як непрямому продукту при вико­нанні дитиною різних видів діяльності порівняно з учінням як цілеспрямованою самостійною діяльністю учня. Тривала практика і результати проведених психо­логічних досліджень засвідчили, що спонтанне учіння не забезпечує систематичного засвоєння дитиною со­ціального досвіду. Воно вимагає від неї невиправдано значних затрат часу і зусиль. Його результатом є розріз­нені, безсистемні знання, навички і вміння, бо за таких умов дитина засвоює тільки те, що безпосередньо пов'я­зане з її потребами, прагненнями та інтересами.

Повноцінне «присвоєння» дитиною соціального дос­віду людства можливе лише в умовах спеціально органі­зованого учіння, метою якого є підготовка її до майбут­нього активного життя в суспільстві. На думку Д. Ель-коніна, учбова діяльність — це специфічний вид людської діяльності, в якій засвоюється соціальний досвід, водночас вона теж є об'єктом засвоєння для учня. Від інших провідних видів діяльності учбова діяльність відрізняється тим, що в ній у індивіда немає інших цілей, крім засвоєння матеріалу, передбаченого навчальними програмами.

Своєрідність учбової діяльності криється в її резуль­татах: здобутих знаннях, навичках і вміннях, які безпо­середньо не збагачують суспільство, а розвивають, формують і вдосконалюють лише самого учня завдяки ці­леспрямованому, свідомому засвоєнню соціального дос­віду у різних формах людської діяльності (теоретичної, практичної, пізнавальної та ін.). Цим вона відрізняєть­ся від дослідницької діяльності, спрямованої на одер­жання інформації, що збагачує загальнолюдський дос­від і тому має суспільну значущість.

В учбовій діяльності активність учня повністю спря­мована на оволодіння цілісною системою знань і узагаль­нених способів дій з метою їх успішного застосування в процесі розв'язання нових завдань і задач. Тому учбова діяльність завжди має цілеспрямований предметний ха­рактер. Вона реалізується різними засобами, до яких на­лежать інтелектуальні дії (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та ін.), знакові та мовні си­стеми, за допомогою яких засвоюють знання, формуєть­ся та відтворюється індивідуальний досвід, початкові та фонові знання, до яких у процесі засвоєння долучаються нові. Способи здійснення учбової діяльності розкривають перед учнем можливі шляхи одержання знань. Вони різ­номанітні і, на думку В. Давидова, мають передбачати ре­продуктивні, проблемно-творчі і дослідницько-пізна­вальні дії.

Основним продуктом учбової діяльності є структу-ровані та систематизовані знання, на основі яких фор­муються вміння розв'язувати теоретичні і практичні задачі в різних галузях науки та нагромаджується ін­дивідуальний досвід. Цей продукт призводить до вини­кнення внутрішніх психічних новоутворень, які підні­мають на вищий рівень поведінку і діяльність школя­рів. В учнів відбуваються суттєві зміни у мотивації учбової діяльності, раніше складених життєвих планах і панівних суспільних поглядах на матеріальні і куль­турні цінності.

Аналізуючи учбову діяльність школярів, І. Ільясов виокремлює у ній три основні характеристики, які відрізняють її від учіння:

1. спрямованість на оволодіння певним навчальним матеріалом і розв'язання різних за характером учбових задач;

2. опанування науковими поняттями й узагальнени­ми способами дій із ними;

3) розв'язування нових задач на основі засвоєних узагальнених способів дій.

У своїх працях Б. Ельконін і Й. Лінгарт зазначають також такі характеристики, як зміни у самому суб'єкті і зміни психічних властивостей та поведінки учня зале­жно від результатів його власних дій.

Як вважають деякі психологи (О. М. Леонтьєв, Л. Бо-жович, Г. Костюк, Д. Ельконін, В. Давидов, А. Маркова та ін.), якість учбової діяльності залежить від мотивації учіння, активності суб'єкта і сформованості структури цієї діяльності.

Порівняння учбової діяльності з іншими видами діяльності виявляє в ній загальні ознаки, властиві всім діяльностям, і специфічні особливості. До загальних ознак зараховують свідомий характер діяльності, наяв­ність мети, мотиву, плану виконання і об'єкта діяльно­сті. Вони визначають спрямованість і характер перебі­гу діяльності. Специфічна якість учбової діяльності по­лягає в тому, що учень, засвоюючи знання, нічого в них не змінює. В учбовій діяльності він є одночасно об'єк­том діяльності та її суб'єктом, оскільки засвоєні знан­ня і способи виконання дій зумовлюють суттєві зміни у його свідомості, діяльності й поведінці. Особливим в учбовій діяльності є і те, що в ній учень засвоює науко­ві знання й узагальнені способи дій, які даються йому у готовому вигляді або ж він їх шукає самостійно, ана­лізуючи конкретні ситуації чи розв'язуючи конкретні задачі.

Учбова діяльність має суспільний характер, ос­кільки за змістом спрямована на «присвоєння» учнем всього багатства науки і культури, яке нагромадило людство протягом свого існування. Ця діяльність має не тільки особисту, а й суспільну значущість, бо осві­чені люди створюють науковий потенціал суспіль­ства, роблять внесок у розвиток науки і виробництва. Учбова діяльність суспільна і за своєю формою, ос­кільки відбувається у спеціальних суспільних закла­дах: школах, гімназіях, коледжах, училищах тощо. Вона характеризується змістовністю, високим рівнем усвідомлення, предметністю, цілеспрямованістю й активністю учнів. Як і будь-яка діяльність, учбова діяльність має певну структуру.

12