Доклад
на тему «Проблеми викладання іноземної мови
на сучасному етапі:
формування іншомовних діалогічних умінь»
Підготувала:
Вчитель англійської мови
Запорізької загальноосвітьої школи
I-III ступенів №65
Запорізької міської ради
Запорізької області
Саакян Світлана Володимирівна
Проблеми навчання іноземної мови на сучасному етапі:
формування іншомовних діалогічних умінь
ЗМІСТ
ВСТУП
1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ
1.1. Ситуативно - ігровий підхід до навчання іноземних мов
1.2. Діалогічне мовлення як вид мовленнєвої діяльності
РОЗДІЛ 2
2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНИХ ДІАЛОГІЧНИХ УМІНЬ
2.1. Класифікація рольових ігрових ситуацій у процесі навчання діалогічного мовлення
2.2. Комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення на основі рольових ігрових ситуацій
ВИСНОВОК
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
Вступ
На сучасному етапі основною метою навчання будь-якої іноземної мови є формування комунікативної компетенції у учнів. Це реалізується в оволодінні всіма видами мовленнєвої діяльності (читанні, письмі, аудіюванні та говорінні). Особливо важливом є вміння говорити в діалогічній і монологічній формах.
В сьогоднішній школі критикується навчання іноземної мови саме через низький рівень комунікативних навичок. Актуальність даної проблеми визначається і необхідністю спілкування в сучасному світі.
Традиційні методики та вправи, які розроблені на їх основі, використовіються і зараз, але цього недостатньо. Навчання діалогу потрібно проводити за допомогою ситуативно-ігрового підходу.
Теоретичні та практичні питання цього методу розробили в своїх дослідженнях Р.П.Мільруд, В.Л.Скалкін, М.Ф.Стронін, Н.Г.Кравченко, І.М.Берман, Г.В.Рогова, Ю.І.Пассов, І.О.Зимня, В.О.Бухбіндер та ін.
На даний час, коли методика викладання іноземної мови стає все більш психологічно-орієнтованою, численні дослідження в галузі психології мовлення і спілкування (М.І.Жинкін, О.О. Леонтьев, Б.Ф.Ломов та ін.), психолінгвістики і теорії мовленнєвої діяльності (Б.Х. Бгажноков, О.О. Леонтъєв, О.М. Шахнарович та ін.), психології навчання іноземних мов (А.А.Алхазишвіллі, В.О.Артемов, І.О.Зимня, О.О. Леонтьєв та ін.), соціальної психології (Г.М.Андрєєва, Т.М.Дрідзе, Я.Л.Коломинський, І.С.Кон, Б.Д.Паригін та ін.) дозволяють виявити нові засоби формування діалогічних умінь в умовах ігрових ситуацій.
Як показує аналіз досліджень, що стосуються окремих аспектів формування комунікативних умінь, названі роботи не відображають повною мірою питання теорії і практики цілеспрямованого, спеціально організованого і керованого процесу формування діалогічних умінь в умовах ігрових ситуацій. Наприклад, не досліджується питання підходу до формування даних вмінь принципу мовленнєвої дії, який передбачає організацію даного процесу з урахуванням специфіки процесу породження і стимулювання мовленнєвого висловлювання, відсутня класифікація мовленнєвих ситуацій, не вирішена проблема співвідношення мовленнєвих ситуацій як умови породження і стимулювання мовленнєвих висловлювань учнів і навчальних мовленнєвих ситуацій, які забезпечують оптимальне формування діалогічних умінь, не висвітлене питання про психологічні механізми ігрової ситуації.
Все це свідчить про те, що не всі аспекти навчання діалогічного мовлення достатньо досліджені.
Таким чином, актуальність даного дослідження обумовлена тим, що потрібно і надалі проводити роботу з удосконалення комунікативних умінь та створювати умови для формування навичок діалогічного мовлення в ігрових ситуаціях.
Метою дослідження є теоретичне обґрунтування та практична розробка методики формування діалогічних умінь в умовах рольових ігрових ситуацій.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
- обгрунтувати необхідність використання ситуативно-ігрового підходу в процесі навчання діалогічного мовлення на уроках англійської мови;
- вивчити специфіку процесу виникнення мовленнєвого висловлювання і можливості стимулювання мовленнєвих дій учнів в умовах змінних ситуацій мовленнєвого спілкування;
- на основі вивчення структурного складу рольової ігрової ситуації обгрунтувати можливість керування процесом формування діалогічних умінь в умовах рольових ігрових ситуацій;
- розробити комплекс рольових ігрових ситуацій для формування діалогічних умінь.
Теоретичне значення роботи полягає в теоретичному обгрунтуванні комплексу рольових ігрових ситуацій для формування діалогічних умінь.
Практичне значення роботи полягає в розробці методики навчання діалогічного мовлення на основі комплексу рольових ігрових ситуацій, які дозволяють підвищити рівень сформованості вмінь діалогічного мовлення.
1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ
1.1. Ситуативно-ігровий підхід до навчання іноземних мов
Розглянемо, що таке акт мовленнєвої комунікації, яка є основою розвитку мовленнєвих вмінь і навичок усного мовлення. Акт комунікації можна описати як вербальну діяльність, у процесі якої учасники словесного усного спілкування обмінюються думками на будь-яку тему. Актом комунікації може бути діалог або монолог на довільну тему.
В соціолінгвістиці виділяються такі складові акту комунікації:
учасники спілкування;
мовна інформація, яка передається через того, хто говорить, тому, хто її сприймає;
канал процесу спілкування;
ситуація, у якій відбувається акт комунікації разом із темою, що стимулюється ситуацією;
спільний мовний код співрозмовників.
Поняття учасників спілкування охоплює особи, які в даний момент входять між собою у взаємодію вербального характеру. Найчастіше одна особа повідомлює інформацію, інша особа цю інформацію сприймає. Ці особи в природних ситуаціях мають певний статус, виконують певні ролі, що має важливий вплив на характер і перебіг акту комунікації. Цей елемент завжди потрібно брати до уваги в роботі вчителя іноземної мови для формування в учнів мовленнєвої поведінки, що відповідає соціальному статусу осіб, яка починає розмову та з якими починається контакт.
Отже, говорячи про складову учасників процесу комунікації, ми маємо на увазі ролі, які вони виконують у комунікативному суспільстві. Вік, соціальний статус, посада, освіта мають вплив на характер спілкування. Ці якості визначають підбір лексичних, граматичних, фонологічних одиниць і т. ін.
У теорії і практиці навчання іноземної мови застосовують різні способи організації навчального мовного матеріалу. За його основу може використовуватися категорія мовна (граматична структура, лексичні одиниці), мовленнєва (мовленнєвий зразок, текст), екстралінгвістична (тема), психологічна (інтенція, мовний вчинок), комунікативна (ситуація). Дослідження підручників навчання усного мовлення англійською мовою показало, що найпоширенішим способом організації навчального матеріалу є набір суспільно-побутових розмовних тем. Таке навчання має ряд позитивних рис, бо дозволяє згрупувати лексичні одиниці по темі.
Але альтернативою є ситуативно-ігровий підхід (І.М. Берман, В.А. Бухбіндер). В основі цього методу лежить комунікативна ситуація, яка виступає мінімальною частиною усного мовлення, однією з обов’язкових умов виникнення і успішної реалізації мовленнєвого акту. Мова потрібна в певних ситуаціях, тому вихідним моментом навчання повинні бути ситуації.
Основним принципом відбору типових ситуацій повинні стати соціально-комунікативні ролі учня в плані його ймовірних контактів з носіями мови у різноманітних сферах усного мовлення.
Врахування умов спілкування та відношень між співрозмовниками дозволяє отримати ряд типових комунікативних ситуацій у різних сферах життя. Наприклад:
1) сервісно-побутова сфера: зустріч зарубіжних гостей, поселення їх у готелі, вирішення з ними питань перебування, покупок, дозвілля;
2) сімейна сфера: знаймство з родиною друга з іншої країни, вирішення побутових проблем в сім’ї;
3) професійно-трудова сфера включає ситуації прийому делегації спеціалістів, бесіда на професійні теми;
4) соціально-культурна сфера пропонує обмін інформацією про себе, спільних знайомих, події і т. ін.; подібного роду спілкування веде до дружніх відносин;
5) сфера ігор і розваг виступає складовою частиною духовного життя сучасної людини.
Аналіз можливих мовленнєвих контактів спеціаліста в основних сферах спілкування показує, що в процесі навчання мови учень має бути включений до більшості з них. Спостереження доводять, що в ході живого спілкування відбувається обмін не тільки основною, фактичною інформацією. Мають місце фрагменти, пов’язані із самим актом усного мовлення. Мовленнєва реалізація будь-якої комунікативної ситуації супроводжується використанням цілої низки індикаторів, формул і сигналів, тому роботу над мовленням слід проводити в реченнях усно-мовленнєвого тексту.
Мовленнєва ситуація - функціональна галузь усномовленнєвого спілкування. Тому програма навчання повинна будуватися як послідовна серія типових комунікативних ситуацій, відібраних і опрацьованих відповідно до принципів навчання говоріння як комунікативної діяльності.
Моделювання ситуації як принцип навчання говоріння - це не лише процес розробки системи і відбору мовно-мовленнєвого матеріалу, але і побудова системи вправ і методика проведення уроків. Ситуативні вправи (додаткові, проблемні, уявні і рольові) являють собою практичне втілення технології ситуативно-ігрового моделювання.
Діалогічне мовлення тісно пов’язане з конкретною ситуацією. Однак не кожна ситуація має значення для акту спілкування. Наприклад, можна довгий час бути в автобусі , не промовивши жодного слова. Для того, щоб в даній ситуації виникло спілкування, необхідні певні мотиви, бо саме вони перетворюють будь-яку ситуацію в мовленнєву. Потенціальні співрозмовники можуть відчути потребу, або необхідність проінформувати і спитати про щось; вплинути на когось, виразити своє ставлення; стимулювати до дії, підтримати розмову і т.п. Таким чином, мовленнєва ситуація і створює відносини, і мотивує мовленнєву діяльність.
1.2. Діалогічне мовлення як вид мовленнєвої діяльності
Як відомо, усне мовлення реалізується у двох формах: монологічній і діалогічній. Кожна із цих форм має свої лінгвістичні особливості, тому в навчанні кожної з них потрібен диференційований підхід.
Під діалогом розуміється форма мовлення, при якій відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома чи кількома особами.
В основі будь-якого діалогу лежать різні висловлювання, комбінування яких складає його сутність. Діалогічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і лінгвістичними особливостями. Під терміном „діалог” розуміється як сам процес складання розмови, так і його результат - текст.
Партнери спілкування ведуть діалог у наступних типових випадках:
1) коли одному співрозмовнику потрібна інформація, яку може надати співрозмовник;
2) коли розкриття теми не може бути реалізоване одним співрозмовником у зв’язку з його неможливістю адекватно використовувати мову, дефіцитом даних або необхідністю поетапної перевірки висловлюваних положень;
3) коли партнери відчувають необхідність взаємного обміну думками, враженнями, переживаннями;
4) коли існує необхідність узгодити різноманітні підходи до вирішення конкретної проблеми і т.ін.
Реалізуючись в рамках діалогічного спілкування, діалогічне мовлення як чергування досить дрібних висловлювань межує, з одного боку, з початком (або кінцем) комунікативного контакту, а з іншого боку- з монологічними вставками, з якими вона поєднується за допомогою початкових (чи кінцевих) речень, які мають діалогічну зв’язаність.
Діалогічне мовлення слід розглядати як комунікативний акт, де наявна зміна ролей того, хто говорить і того, хто слухає.
Однак у фізичному плані співрозмовники не просто обмінюються висловлюваннями, як вважається традиційно, а співставляють свої висловлювання, розміщуючи їх у так званий послідовно-часовий ряд .
Діалог, як будь-який комунікативний акт, відбувається в конкретній ситуації спілкування і є її продуктом. Проте, в ієрархічній структурі усного спілкування комунікативна ситуація як його першочергова галузь існує не ізольовано, а в рамках більших за розмірами сукупностей, або сфер (наприклад, в соціально-побутовій, соціально-культурній і т.ін.), що відрізняються однотипністю соціально-комунікативних ролей і мовленнєвого стимулу мовців. Істотне і те, який вид спілкування представляє та чи інша мовленнєва ситуація - індивідуальне чи групове, офіційне чи неофіційне спілкування, вільна бесіда чи ділова розмова.
Для розгортання діалогу важливе значення має ініціативна (перша) репліка. Вона є і початковим мовленнєвим стимулом, і носієм теми. Реакція партнера має бути тематично узгоджена, але точно спрогнозувати, що він скаже, важко. Непередбаченість зростає між другою і третьою репліками. У першого партнера може бути певна програма, але вона, як правило, одразу чітко не розкривається.
Висловлювання, що є реакцією на репліку в діалозі, залежно від змісту може складатися як з одного, так і з кількох речень (фрагментальне висловлювання, монологічна єдність), тобто в діалог може бути включений монолог. Репліка-реакція на монологічну вставку відноситься до змісту всього висловлювання, а не лише до останнього (заключного) речення. З цього випливає, що монологічні вставки в діалог не порушують діалогічної мовленнєвої діяльності партнерів
Спостереження за процесом діалогічного мовлення в реальних умовах показали, що будь-яке обдумане висловлювання є результатом безпосереднього контакту між людьми, що породжує єдину тимчасову комунікаційну систему.
Слід зазначити, що компоненти ситуації, в рамках якої відбувається діалог, знаходяться в постійному русі, що спричиняє зміну стимулів в процесі одного акту діалогічного спілкування.
В ході діалогічного мовлення кожному із учасників контакту необхідно вирішити цілий ряд завдань психологічного характеру, а саме:
пам’ятати все, що сказав співрозмовник в ході даного контакту, і все, що сказав він сам;
вміти вчасно „вставити” своє слово (не порушуючи при цьому прийнятих правил спілкування);
вміти слухати співрозмовника;
дотримуватися певного емоційного тону;
слідкувати за правильністю мовної форми, в якій реалізуються думки;
слухати своє мовлення, щоб контролювати його нормативність і, якщо потрібно, внести в уже озвучену частину фрази відповідні зміни.
В діалогічному спілкуванні можна довгий час обмінюватися репліками, ні разу не використавши повного речення, при цьому окремі висловлювання досягають крайньої лаконічності.
Для усного діалогічного мовлення характерні прості за структурою речення, що складаються з невеликої кількості слів. У непідготовленому мовленні коротка фраза виявляється більш зручною. Вона не перевантажує короткочасну пам’ять, дозволяє зосередитися на змістовній стороні висловлювання.
Діалогічному мовленню притаманне звернення до співрозмовника. Тому в ньому широко використовуються дієслівні форми другої особи, наказовий.
Діалог може протікати між двома, трьома і значно більшою кількістю співрозмовників. Діалог між трьома учасниками називають трилогом, якщо учасників більше - полілогом. Полідіалогічним навчальним діалогом можна вважати фронтальну бесіду вчителя з класом, коли він втягує в комунікативну діяльність одного учня за іншим, при цьому учні між собою не спілкуються, не відповідають на репліки своїх однокласників. Завдання вчителя полягає в тому, щоб такий полідіалогічний контакт з класом перетворився в групову бесіду, в полілог, що характеризується багатоспрямованістю. Особливе місце в системі усного спілкування займає театральний діалог, коли другим його учасником виступає аудиторія глядачів.
Розрізняють три різновиди діалогічного спілкування: соціальний контакт, ділова розмова і вільна бесіда. Соціальний контакт найчастіше зустрічається в соціально-побутовій сфері спілкування і протікає недовго в формі так званого вільного діалогу при відносно швидкій зміні ролей мовця і слухача. Ділова розмова спостерігається в сферах усномовленнєвого спілкування: професійній, соціально-побутовій, соціально-культурній та сфері навчання. Вільна бесіда не обмежується ні колом тем, ні часом і являється формою міжособистісного, неформального спілкування, метою якого виступає сама мовленнєва діяльність.
З методичної точки зору за величиною діалогічного тексту розрізняють діалогічну єдність (дві репліки); мікродіалог (3-5 реплік), середній діалог (6-15 реплік) і макродіалог (більше 15 реплік).
Як уже зазначалося, діалог складається з висловлювань. Одне або кілька висловлювань, які вимовляє один мовець, називаються реплікою. Висловлювання, що входять у склад репліки, пов’язані між собою. В свою чергу, суміжні репліки взаємопов’язані за змістом, структурою і інтонаційно. Вони становлять діалогічну єдність.
Нижче подано перелік основних діалогічних єдностей з прикладами англійською мовою.
1. Повідомлення - повідомлення.
- I’m glad to see you.
- So am I.
2. Повідомлення - питання.
- I have to do a lot of things before I leave.
- Do you really?
3. Повідомлення - спонукання.
- I have translated the text.
- You may do your hometask then.
4. Повідомлення - вигук.
- I have just come from London.
- How exciting!
5. Питання - повідомлення.
- Where is my book?
- On the shelf.
6. Питання - питання.
- Are you going on the excursion tomorrow?
- Who told you?
7. Питання - спонукання.
- Is the book interesting?
- You’d better ask him this question.
8. Питання - вигук.
- Who wrote that word?
- I?
9. Спонукання - повідомлення.
- Let’s go to the cinema.
- There’s nothing interesting on there.
10. Спонукання - питання.
- Please, tell me the time.
- The time?
11. Спонукання - спонукання.
- Let’s go to the cinema.
- It’s better to go to the theatre.
12. Спонукання - вигук.
- Let’s go on a trip.
- Splendid!
13. Вигук - повідомлення.
- What a wonderful day!
- It’s sunny today.
14. Вигук - питання.
- How well she sings!
- Do you really think so?
15. Вигук - спонукання.
- How clever she is!
- You shouldn’t praise her.
16. Вигук - вигук.
- What rotten weather!
- Awful!
Вище наведено приклади діалогічних єдностей, щоскладаються з одного висловлювання. Проте, як уже зазначалося, часто репліка включає в себе більше висловлювань, іноді і фрагмент монологу. Ситуації являють собою сукупність основних, опорних ознак, необхідних і достатніх, і які визначають мовленнєву поведінку учнів.
2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНИХ ДІАЛОГІЧНИХ УМІНЬ
2.1. Класифікація рольових ігрових ситуацій у процесі навчання діалогічного мовлення
Згідно завдань дослідження необхідно було розглянути можливості стимулювання мовленнєвих дій учнів в умовах змінних ситуацій мовленнєвого спілкування. З цією метою у роботі розглядається мовленнєва і навчально-мовленнєва ситуації як важлива умова породження і стимулювання мовлення з точки зору керування процесом формування діалогічних вмінь.
Проблеми, що стосуються мовленнєвої ситуації та її моделювання в навчальних умовах, завжди були в центрі уваги психологів, методистів і педагогів-практиків, які займались питаннями навчання іншомовного спілкування (І.М.Берман, І.Л.Бім, В.О.Бухбіндер, М.Л.Вайсбурд, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, Г.О.Китайгородська, В.Г.Костомаров, О.О.Леонтьев, М.В.Ляховицький, Р.І.Пассов, Г.В.Рогова, С.Л.Рубінштейн, В.Л.Скалкін та ін.).
Розглянемо ситуацію не просто як сукупність обставин, а як ті умови, якими задається мовленнєва дія і притримуємось визначення О.О. Леонтьєва, згідно якого мовленнєва ситуація являє собою “ сукупність таких факторів передмовленнєвого орієнтування, які є константними в різних конкретних умовах орієнтування і зміна яких впливає на зміну програми або операційної структури мовленнєвої дії”.
Як показав аналіз літератури з проблеми дослідження, думки авторів сучасних методичних досліджень одностайні щодо ідеї, що формою організації процесу навчання має бути мовленнєва ситуація як форма функціонування мовленнєвого спілкування (Ю.І. Пассов) стосовно процесу навчання іноземної мови.
Трактування навчально-мовленнєвої ситуації як «сукупності мовленнєвих і немовленнєвих умов, які створюються для учнів, необхідних і достатніх для того, щоб учень правильно виконав мовленнєву дію згідно наміченого нами комунікативним завдання», дозволяє спроектувати різноманітні ситуації і цілеспрямовано відтворювати їх на уроці.
У реальній мовленнєвій комунікації виникають реальні діалоги, котрі рідко мають місце в навчальному процесі. Тому вчителю необхідно створювати на уроках навчальні мовленнєві ситуації, які мають штучний характер. Навчальні мовленнєві ситуації відрізняються одна від одної за способом їх моделювання і використання. Найбільш близькі до реальних ситуації є ті, що виникають у процесі навчальної діяльності. Спілкування іноземною мовою виникає при цьому з ініціативи вчителя і органічно вплітається в хід уроку. Наприклад, учень, що запізнився, змушений пояснити причину спізнення.
Навчальна мовленнєва ситуація може створюватися з допомогою засобів наочності і словесного опису. Вербальне створення ситуації переважно уявне. Слід підкреслити, що вербальні стимули являються компонентом будь-якої навчальної ситуації, так як з їх допомогою формується установка на виконання мовленнєвої дії.
Оскільки навчальна мовленнєва ситуація включає установку на мовленнєву дію, вона мотивує висловлювання співрозмовників, спрямовує, а зображення або вербально описані деталі слугують опорою для продовження діалогу.
Розглянувши систему факторів, які визначають вибір мовленнєвої дії, ми сформулювали ідею керування процесом формування діалогічних умінь шляхом створення і реалізаціі ситуацій спілкування на основі моделювання факторів мовленнєвих ситуацій, керування їх компонентним складом.
Найбільш адекватним способом для реалізації мети нашого дослідження є ігрова діяльність, яка є «основною формою реалізації навчального процесу» (Г.О.Китайгородська). Завдяки тому, що в основі ігрової діяльності лежать активні дії, вона найкраще вписується в теорію навчальної діяльності, коли учень виступає суб’єктом реальної комунікативної діяльності, що надзвичайно важливо для процесу формування комунікативних діалогічних умінь. Проблеми використання ігрової діяльності в практиці викладання співвідносяться з проблемами ролі і рольової поведінки, які широко досліджуються в психології (Н.Богомолова, І.С.Кон, Р.Х.Шакуров та ін.), з концепцією навчальної діяльності, викладеною в роботах по педагогічній психології (Д.Б.Ельконін та ін.); з питаннями використання в практиці навчання активних ігрових методик (Г.О.Китайгородська, Г. Лозанов, А.М.Матюшкін, М.Форверг, J.Care та ін.)
Акцентуючи увагу на навчальних аспектах гри, спеціалісти відмічають, що гра має такі універсальні якості як здатність одночасно виступати методом навчання, засобом - вузьке, спеціалізоване використання гри, формою організації навчального процесу, а також прийомом навчання. Проблема використання ігрової діяльності розглядається в зв’язку з спробами пов’язати навчання іншомовного спілкування з “драматизацією” матеріалу і елементами театралізації
Згідно завдання перед нами постала необхідність розглянути вміння, які необхідні для формування, їх якості і шлях їх формування в умовах рольових ігрових ситуацій. В методичних дослідженнях, присвячених проблемам формування комунікативних умінь, зазначається, що дана робота повинна бути орієнтована на розвиток чотирьох основних якостей уміння: цілеспрямованості, динамічності, самостійності і продуктивності (Ю.І. Пассов, А.М.Стояновський, В.Б.Царькова, Т.У.Тучкова та ін.).
Така якість комунікативного вміння, як цілеспрямованість, визначається спеціальною організацією висловлювань учнів за допомогою комунікативних завдань у вигляді програм мовленнєвої взаємодії, спрямованої на досягнення цілей спілкування.
Якість динамічності пов’язана з комбінаційними можливостями компонентів мовленнєвої ситуації, які забезпечують її постійну зміну, тобто спрямована на непідготовленість, спонтанність мовленнєвого висловлювання.
Продуктивність основана на моделюванні постійно змінних ситуацій, в яких цілі взаємодії можуть бути досягнуті лише у випадку відходу від стереотипних форм комунікації.
Самостійність виявляється у поступовому переході від управління до самоуправління, коли учні самі використовують відповідні засоби, необхідні для спілкування.
Про добре розвинене комунікативне вміння ми можемо говорити у тому випадку, коли мовець може впливати на свого співрозмовника у бажаному напрямку і досягає мети (цілеспрямованість), якщо подібне вміння впливати не зникає в нових ситуаціях спілкування (динамічність), якщо він активний та ініціативний при цьому впливі і не користується опорами (самостійність), якщо мовленнєве висловлювання будується по-новому, а не репродукується в готовому вигляді (продуктивність).
Керування процессом комунікації необхідно здійснювати на основі рольових ігрових ситуацій різних рівней:
першого, елементарного;
другого, середнього;
третього рівня;
що основані на ситуаціях, які відрізняються одна від одної “ступенями свободи”, що забезпечує послідовність формування вмінь від формування окремих комунікативних діалогічних умінь до їх комплексу.
1. Рольові ігрові ситуації першого рівня, або елементарні, в яких вирішується, як правило, одне або два навчально-ігрових завдання, будуються на жорстко детермінованих ситуаціях. Вони розраховані на нетривалу частину заняття та обмежені лексико-граматичним матеріалом, який використовується і обумовлює формування певного вміння.
2. Рольові ігрові ситуації другого рівня (середнього) будуються на детермінованих і варіативних ситуаціях, в яких розігрується декілька ігрових епізодів, пов’язаних між собою логікою розвитку ігрової дії, тобто тут ми маємо справу зі збільшенням обсягу і свободи ситуацій.
3. Рольові ігрові ситуації третього рівня (сюжетні), які відображають вільну (комплексну) макроситуацію. Наприклад, загальну зустріч на конкретний випадок, “круглий стіл” і т. п. Такі ігри можуть бути пролонгованими, тобто розрахованими на 2 і більше занять.
Ситуації являють собою сукупність основних, опорних ознак, необхідних і достатніх, і які визначають мовленнєву поведінку учнів. Шляхом неодноразового повторення ситуацій в різних ситуаціях ми створюємо в учнів еталони основних ознак ситуацій і способів поведінки в них. Рухливість і повторюваність ситуацій, постійна зміна комунікативних завдань і реалізуючих їх мовленнєвих дій стають основою для узагальнення опорних ознак ситуацій і еталонів мовленнєвої поведінки в них, що сприяє переносу мовленнєвих операцій і дій, розширює його діапазон.
Виходячи із аналізу методичної літератури, ми визначили низку базових діалогічних умінь: вміння вступати у спілкування, підтримувати і завершувати його; вміння виражати деякі мовленнєві функції: прохання, запрошення, згоду і т.п. Необхідно враховувати, що практично будь-яка функція спілкування може мати узагальнене комунікативне завдання. А такі завдання як, наприклад, переконати чи надихнути, вирішуються за допомогою використання декількох функцій: щоб переконати у чомусь партнера по спілкуванню, необхідно вміння аргументувати, уточняти, виділяти головне, наводити вдалі приклади і т. п.
Відібрані комунікативні завдання реалізуються в рамках виділених сфер спілкування з урахуванням комунікативних потреб учнів.
2.2. Комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення
Реалізація моделі навчання діалогічних умінь на початковому ступені на основі рольових ігрових ситуацій забезпечується адекватною системою вправ
Розглянемо спочатку вимоги до вправ. Зміст вправи повинен відповідати підготовленості учнів до її виконання і завданню розвитку вмінь та навичок. Структура її повинна відповідати послідовності зміни фраз (мовленнєвої діяльності), на формування якої спрямовані вправи.
В діяльності розрізняють три фази:
фаза програмування, коли виникає задум і основні шляхи його реалізації;
фаза реалізації, або виконавча фаза, в рамках якої здійснюється дія;
контрольна фаза, в ході якої результати дії порівнюються з поставленою метою і у випадку необхідності вводяться корективи.
Оскільки вправи спрямовані на оволодіння діяльністю, діями або операціями, вони повинні імітувати умови реалізації і відповідати їм. Звідси випливає необхідність передбачати в структурі вправ три частини: інструктивну, в якій формулюється завдання і даються вказівки щодо його виконання; виконавчу, забезпечуючу виконання операцій або дій з матеріалами; контрольну, забезпечуючу в разі необхідності, самоконтроль і самокорекцію.
Обсяг вправ залежить від багатьох факторів, однак основний - це достатня кількість матеріалу і операцій для досягнення реального прогресу в оволодінні говорінням. Обсяг, вимірюваний кількістю елементів вправи, не перевищуючи певної величини, не повинен разом з тим бути штучно заниженим. Якщо склад елементів виявляється менший необхідного, процес вироблення навички не отримує завершення. У випадку перевищення раціонального обсягу відбувається більша затрата часу, зусиль і викликається „гальмівна реакція”, зменшення зацікавленості навчанням. Визначення оптимального обсягу залишається складним завданням і досягається за допомогою спостереження за навчальним процесом, узагальнення досвіду, врахування часових факторів і експериментальним шляхом.
Аналіз показав, що у методиці висуваються такі основні вимоги до побудови систем. Це відповідність:
дидактико-методичного завдання;
характеру вмінь, що розвиваються;
лінгвістичних особливостей матеріалу.
Крім того слід зазначити специфічні вимоги до системи:
орієнтація системи на досягнення кінцевих (проміжних) цілей (в противному випадку це буде підсистема);
раціональна послідовність вправ;
їх взаємоскоординованість;
ефективність системи;
поєднання практичної цінності із розв’язанням освітньо-виховних завдань.
Для вироблення певної навички найчастіше вимагається виконання групи взаємопов’язаних вправ для закріплення операцій, що входять до її складу.
У процесі навчання діалогічного мовлення слід пам’ятати, що усномовленнєва діяльність забезпечує володіння вміннями для виконання двох програм: смислової, забезпечуючи зміст мовлення, і мовної, яка забезпечуює реалізацію змісту
У процесі спілкування рідною мовою основна увага зосереджується на смисловій програмі, в той час як мовна здійснюється на фоновому рівні, якщо мовець не зустрівся із мовними труднощами. Картина змінюється, якщо учень намагається говорити іноземною мовою. Спроба зосередитись на смисловій програмі призводить до послаблення контролю за мовною і, як наслідок, до мовних помилок. Якщо ж увага сконцентрована на мовній формі, це викликає помилки у реалізації смислової програми, що визначає повноту, послідовність і комунікативну спрямованість думок. Вихід із цієї ситуації шукають в інтенсивному розвитку мовних навичок.
Навчання діалогічного мовлення здійснюватиметься у три етапи, включаються 3 групи вправ:
1) на першому етапі виконуються вправи на формування вмінь будувати елементарні рольові ігрові ситуації, які будуються на жорстко детермінованих мікроситуаціях, у яких беруть участь декілька учасників;
2) на другому етапі виконуються вправи на формування вмінь будувати рольові ігрові ситуації другого рівня (середнього), в яких розігрується декілька ігрових епізодів, пов’язаних між собою логікою розвитку ігрової дії, тобто тут ми маємо справу зі збільшенням обсягу висловлювання і збільшенням свободи ситуацій;
3) на третьому етапі виконуються вправи на формування вмінь будувати рольові ігрові ситуації третього рівня (сюжетні), які відображають вільну (комплексну) макроситуацію.
Мета вправ I групи – навчити учнів об'єднувати засвоєний ними матеріал у мікродіалоги. До цієї групи входять рецептивно-продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно створених вербальних опор. Є три основні види таких опор: мікродіалог-підстановча таблиця, структурно-мовленнєва схема мікродіалогу та його функціональна схема. Вибір опори залежить від рівня підготовки класу в цілому та окремих пар учнів. Згадані опори можуть використовуватись лише під час роботи в парах на місцях. Поступово їх необхідно усувати.
Доцільно перед виконанням вправ цієї групи дати послухати учням автентичні мікродіалоги-зразки.
Наведемо приклади:
Мікродіалог
A. Ann, let’s go somewhere on Saturday. I’m interested in musical comedy. What about you?
B. I’m interested in musical comedy, too.
A. Then let’s go to the State Operetta.
B. What’s on at the State Operetta on Saturday?
A. Let me see. “May Night” by Lysenko. He’s a famous Ukrainian composer.
B. All right. Thank you for the invitation.
Наведемо приклади комунікативних завдань:
Вправа 1.
Учитель: Запросіть свого іноземного гостя піти до театру або концертного залу у вихідний день. Скажіть йому/їй про свої уподобання, з'ясуйте, чим цікавиться ваш гість. Домовтеся, куди конкретно ви підете. Скористайтеся схемою діалогу та театральними/концертними афішами.
Струтурно-мовленнєва схема за мікродіалогом
P1 : I say,…, let’s go somewhere on … . I’m interested in … . What about you?
P2 (a foreign guest): I’m interested in …, too.
P1 : Then let’s go to … .
P2 : What’s on at the … on …?
P1 : Let me see. … by … . He / she is a … …
P2 : All right. Thank you for the invitation.
У разі використання діалогу-підстановчої таблиці замість крапок у схему вставляються слова або словосполучення, з яких учень має вибрати те, що йому підходить).
Вправа 2.
Учитель: Завдання залишається незмінним. Але у вас змінюється партнер: ви запрошуєте іншого гостя. Скористайтеся схемою діалогу та театральними/концертними афішами.
Мета II групи вправ - навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованої їм комунікативної ситуації. Вправи цієї групи рецептивно-продуктивні комунікативні (вищого рівня). При виконанні вправ II групи допускаються лише природні опори - театральні/концертні афіші, план-схеми міст/селищ, географічні карти, малюнки тощо.
Продукт мовлення учнів - діалог певного функціонального типу, що включає принаймні два (рідше три) мікродіалоги. До мікродіалогів, зразки яких представлені вище, логічно приєднується мікродіалог-вибір місця в театрі та придбання квитків, який разом з мікродіалогом-вибором спектаклю/ концерту складатиме один із основних функціональних типів діалогу - діалог-домовленість. Звичайно, другий мікродіалог теж необхідно "провести" через усі описані етапи роботи з формування навичок і вмінь.
Наведемо приклади комунікативних завдань:
Вправа 3.
Учитель: Зараз ми знаходимось у книжковому магазині.
Завдання першому партнеру: Ви - продавець. Привітайте покупця, з'ясуйте його/її літературні уподобання та мови, на яких він/вона читає.
Завдання другому партнеру: Ви - покупець. У магазині стільки книжок, що очі розбігаються. Зверніться до продавця. Він/вона допоможе у виборі книжки.
Очікуване висловлювання учнів: діалог-розпитування.
До вправ третьої групи належать вправи реально мотивовані. Зміст діалогічних реплік і мовнаформа створюється самими учнями. Це можуть бути тематична полідіалогічна бесіда, яка проводиться на одну із заданих учителем комунікативних ситуацій в рамках програмних тем усного мовлення, або ж міжтематична бесіда.
Колективний спосіб ведення бесіди дає можливість втягнути у мовленнєву діяльність учнів усього класу. Наступного уроку пропонується другий варіант ситуації, а діалог проводиться в формі парно-колективної бесіди. Потім діалоги проводяться прийомом парної бесіди. Ситуації треба змінювати так, щоб в одній ситуації вели діалоги не більше двох пар учнів. Ці вправи можуть бути і навчальними, і контрольними.
Наведемо приклад комунікативного завдання до вправ цієї групи:
Вправа5.
Учитель: У нашій школі гості. Це англійські школярі. Ми присутні на зборах нашого дискусійного клубу. Обговорюється питання "Як краще проводити вихідні дні?" Звичайно, у всіх вас є своя точка зору. Висловіть її. Намагайтеся переконати інших у своїй правоті. Очікуване висловлювання учнів: груповий діалог-дискусія.
Отже у навчанні діалогічного мовлення учнів на основі рольових ігрових ситуацій можна виділити такі рівні формування діалогічних вмінь: елементарний – вміння поєднувати засвоєні ними види діалогічні єдності у мікромонологи; другий - вміння створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих ситуацій, обсяг яких відповідає вимогам чинної програми з іноземних мов для даного класу, третій – вміння брати участь у бесіді, дискусії, сюжетній рольовій грі тощо.
ВИСНОВОК
Аналіз проблеми дослідження показав, що вона є актуальною.
Мета проведеного дослідження полягала у теоретичному обґрунтуванні та практичній розробці методики формування діалогічних умінь в умовах рольових ігрових ситуацій.
Аналіз психологічного, лінгвістичного та методичного аспектів проблеми дозволив зробити такі висновки:
оптимальною умовою для процесу формування іншомовних діалогічних умінь є рольова ігрова ситуація, яка забезпечить мотиваційну основу виникнення мовленнєвого висловлювання;
керування процесом формування діалогічних умінь в умовах рольових ігрових ситуацій здійснюватиметься на основі моделювання компонентів мовленнєвої ситуації через використання комунікативних завдань, опис обстановки (умов і учасників спілкування), рольового компонента, тобто забезпечується використанням мовленнєвих дій в у вирішенні комунікативних завдань;
Список використаних джерел
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам (пособие для учителей)- М.: Аркти-Глосса, 2000.- С. 129-141. Гапонова С.В. Дискусія як вправа для навчання вільного спілкування іноземною мовою //Іноземні мови. – 1999. - № 4. – С. 3-11.
Данилович І.А. Система ігрових вправ у підручнику для 5 класу середньої школи //Іноземні мови. – 1995. - № 2. – С. 14-15.
Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник/ Кол. авторів під керівництвом С. Ю. Ніколаєвої.- К.: Ленвіт, 2002.- 328с.
Настольная книга преподавателя иностранного языка/ Маслыко Е. А., Будько А. Ф. И др.- Минск: Вышэйшая школа, 2001.- С. 94-148.Олійник Т.І. Рольова гра у навчанні англійської мови. – К.: Освіта, 1992. – 127 с.
Петращук О. П. Теоретичні основи тестового контролю іншомовної комунікативної компетенції учнів середньої загальноосвітньої школи: Автореф. дисертація докт. пед. наук.- К., 2000.- 38с.
Скляренко Н.К. Сучасні вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь // Іноземні мови. - 1999. - №3. - С. 3-7.
Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. - 1990. - №2. - с. 46-50.
Шостак T. Г. Газета на уроках англійської мови// Іноземні мови.- 2001.- №1.- С. 16-19.
Якубинский Л.П. О диалогической речи // Избранные работы. Язык и его функционирование. - М.: Наука, 1986. - С. 17-58.Amy B.M. Tsui. English Conversation. - Oxford: Oxford University Press, 1994. - 298 p.
Arnold J. Affect in Language Teaching.- Oxford University Press, 1999.- 234p.
Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching.- Pearson Education Ltd., 2000.- 356p.
Carter R., McCarthy M. Exploring Spoken English.- Cambridge University Press, 1997.- 388p.
Courtney M. Talking to learn: selecting using peer group oral tasks.// ELT Journal.- 1996.- №50/4.- P. 37-43.
Doff A., Jones Ch. Language in Use: Classroom Book. - Cambridge: Cambridge University Press, 1991. - 144 p.
Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English // A. Course in Learner Training: Learner’s Book. - Cambridge: Cambridge University Press, 1991. - 118 p.
Harmer J. The Practice of English Language Teaching.- Pearson Education Ltd., 2001.- 370p.
Krasnowski P. Role play games.// The Teacher.- 2002.- №7.- P. 31-37.
Ramsey G., Rees H. Parnall. Well Spoken. - L.: Longman Group UK Limited, 1991. - 64 p.
ДОДАТОК
Samples of Communicative Tasks
Зразки комунікативних завдань
Task 1. You need to get some information about your friend. Act out the dialogue. Ask as many questions as you can.
Task 2. Imagine you are making an interview with someone famous. Make up your dialogue and then speak with your friend.
Task3. Anna bought a small T-shirt grey and yellow skirt yesterday. Act out the dialogue between Anna and the shop assistant.
Task 4. You are looking for some clothes in the shop. Your friend is a shop assistant. Act out the dialogue.
Task 5. Imagine it’s your friend’s birthday. Make the dialogue.
Task 6. Tom is in the shop. He wants to buy a green medium T-shirt for Mary’s birthday. Make up the conversation between Tom and the shop assistant.
Task 7. Make up an interview with a sportsman who is preparing for a competition. Dramatize the conversation with your friend.
Task 8. You and your friends are at the stadium. You’ve got the tickets, but someone is sitting in your seat. What would you do? Act out the conversation.
Task 9. Mike is in the sports shop. He wants to buy a T-shirt, but it’s too expensive. What should he buy instead? Dramatize you dialogue.
Task 10. You are shopping with your friend. Make a shopping list. Act out the dialogue.
Task 11. Have you got a pet? Speak with your partner about it. If you haven’t got a pet, what pet would you like to have?
Task 12. Imagine you are making an interview with a teacher from your school about his/her usual day. Dramatize your interview. Additional activity: make an article for your school newspaper using the information you’ve got from the interview.